Archives de catégorie : Mémoires dirigés par Dominique Lefebvre

Qu’apportent les morales dans les fables de Jean de La Fontaine ?

Jean de La Fontaine
Jean de La Fontaine

Ce que j’ai appris suite aux recherches pour mon TER

              La question problématique de mon TER concernait l’enseignement des fables au cycle 3, principalement du point de vue de la morale présente dans ces récits. Cependant, mon écrit pouvait sembler être trop focalisé sur le point de vue moralisateur. Ainsi, pour mon mémoire, j’ai décidé de partir de plusieurs questions au sujet de la morale même. Je vais dans un premier temps me demander : « à quoi sert la morale dans les fables ? ». Cette question est importante puisqu’elle va permettre de savoir pourquoi la morale est présente dans ce genre de récit. Une seconde question accompagnera la première, à savoir : « comment la morale est-elle amenée dans les fables ? ».

En effet, comme l’a écrit Jean de La Fontaine dans sa « Préface au Dauphin », les fables visent à apporter un enseignement.

« Je chante les héros dont Esope est le père :

Troupe de qui l’histoire, encor que mensongère,

Contient des vérités qui servent de leçons.

Tout parle en mon ouvrage, et même les poissons.

Ce qu’ils disent s’adresse à tous tant que nous sommes.

Je me sers d’animaux pour instruire les hommes.»[1]

              Cependant celui-ci peut passer par une morale présente au sein du récit ou bien ne pas être annoncée. C’est alors au lecteur d’interpréter comme il lui semble l’issue du récit. De plus, lorsque la morale est intégrée dans la fable, elle n’est pas toujours placée au même endroit. Je vais donc me questionner sur « Quel rôle joue la place de la morale dans les fables ? ».

 

Ce que je recherche dans mon mémoire

               Le plan introduira dans un premier temps, l’articulation qu’il peut y avoir entre le récit et la morale. Pour cela, j’utiliserai un corpus de fables que j’ai sélectionnées selon certains critères. Ces fables devaient être facilement compréhensibles pour des élèves de primaire, pour qu’elles puissent être utilisables en classe de plus, la morale devait être placée à des endroits différents. Je vais alors analyser certaines fables afin de voir si la place de la moralité au sein du récit peut jouer un rôle ou non par rapport à ce que vise Jean de La Fontaine, c’est-à-dire enseigner une leçon. De même, je vais me demander si la morale donnée est toujours bonne à suivre ou si elle peut être un contre exemple ?

Dans un second temps, je vais voir les relations que l’on peut faire entre la fiction et la morale de même que le plaisir que peuvent procurer les récits. Est-ce que finalement les fables n’auraient pas comme première fonction de plaire avant d’instruire ?

La dernière partie reprendra une partie de mon TER pour ce qui concerne les liens avec les programmes scolaires. En effet, je souhaite que mon mémoire constitue une réelle approche pédagogique, donc pour ce faire, je proposerai des pistes envisageables en ce qui concerne l’étude de la morale à travers les fables de Jean de La Fontaine avec une ouverture par rapport au retour de l’enseignement de la maxime morale à l’école.

 

 Précisions sur le contenu de mon mémoire

               L’année précédente, au sein de mon TER, j’ai utilisé comme supports aux morales, à la fois des fables de Jean de La Fontaine, d’Esope ou encore des fabliaux contemporains. Cependant pour mon mémoire, je compte me consacrer uniquement à des morales présentes dans des fables de Jean de La Fontaine car s’agissant d’un écrivain ayant beaucoup de publications, les pistes d’analyses et de recherches sur ses œuvres sont importantes.

Mon mémoire sera rédigé selon mon point de vue et il est évident que selon les analyses que l’on peut faire de la morale dans les fables, les avis pourront être différents.

Au vu de mes premiers questionnements, la problématique de mon mémoire pourrait être formulée ainsi : « Les morales dans les Fables de Jean de La fontaine sont-elles nécessairement moralisatrices ? ». Et c’est à partir de cette problématique générale que vont s’articuler les différents points que j’ai cités précédemment.

 

 Une relation possible avec le thème d’un TER de l’année dernière

               Le sujet du TER d’Héloïse L’Orphelin pourrait être utilisé en parallèle avec mon sujet puisque le thème s’articulait autour du conte. En effet, le lien que je peux faire entre les deux genres concerne directement la moralité puisque celle-ci est aussi présente dans ce type de récit. Charles Perrault ayant lui-même dit que ses morales étaient illustrées par des « récits de choses qui peuvent être arrivées et qui n’ont rien qui ne blesse absolument la vraisemblance », je pourrai me demander si la Fontaine à utiliser cette même particularité pour ses fables.

Finalement, je pourrai poursuivre ma réflexion sur les morales, à savoir : quel rôle jouent-elles ? et sont-elles toujours moralisatrices ? en me penchant sur les morales présentes dans les contes, en particulier ceux de Charles Perrault.

Solène PAIN

Les principaux ouvrages et revues que j’ai déjà pu consulter pour mon mémoire sont les suivants :

Biet Christian, La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Fabre Michel, L’enfant et les fables, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996


[1]                      La Fontaine Jean (de), Dédicace, Fables, Livre I, Fleuron, 1995, Paris, p.63.

Entrer dans la lecture littéraire par un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti

L’an dernier, pour mon TER, j’ai choisi de m’interroger sur la manière dont les élèves de cycle 3 peuvent entrer en lecture littéraire, particulièrement par le biais de l’interculturalité. Je me suis appuyée sur un album récent de Claude Ponti, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron, dont j’ai analysé certains aspects dans le but de tenter de répondre à cette question. Ayant trouvé très enrichissant le travail mené autour de cet album, j’ai choisi de le poursuivre cette année. Ainsi, mon mémoire est dans la continuité de mon TER, ce dernier étant en vérité une étape de mon travail de recherche. Comme l’indique Emile Benveniste dans Problèmes de linguistique générale d’après le compte rendu effectué par Chloé Laplantine1, problématiser revient à chercher de nouvelles questions, à ne pas reprendre des réponses déjà données mais à en donner de nouvelles. Aussi, je souhaite cette année poursuivre mon travail sur le même album car je pense qu’il est impossible de faire le tour d’un ouvrage et je souhaite encore le questionner, approfondir mes recherches pour trouver de nouvelles pistes de lecture. Suivant ce même auteur, une problématique évolue suivant les problèmes qui se posent au cours du travail de recherche. Aussi, la problématique que je pose ici, comment mener les élèves de cycle 3 à la lecture littéraire par l’interculturalité, va sans doute se modifier au fil de mes recherches, qui vont sans doute soulever d’autres questionnements. Peu importe le principal étant de chercher à donner ses propres solutions aux problèmes que l’on se pose ou qui se posent à nous.

A ce stade de mon travail, j’ai effectué de nombreuses recherches sur les monuments et œuvres d’art présents dans l’album. Avec l’aide Mme Guégan, j’ai réussi à en retrouver la majorité. Grâce à cela, j’ai pu me documenter sur ce sujet et cela m’a permis de découvrir d’autres pistes de lecture de l’album. Comme je l’avais déjà fait sur les références intertextuelles, j’ai pu montrer ici l’importance des références interculturelles, et en quoi, selon moi, le fait de les repérer peut permettre d’amener les élèves à devenir des lecteurs experts.

Mon projet pour le semestre suivant est de continuer à approfondir certaines parties de mon TER. Comme on me l’a conseillé lors de la soutenance, en juin dernier, je vais réfléchir à la différence qui existe entre les préfixes « trans- » et « inter- ». D’après le dictionnaire, le préfixe « inter » vient du latin et exprime une relation réciproque, le préfixe « trans- », du latin, marque le passage ou le changement. Le préfixe indique une idée de mouvement qui correspond sans doute mieux à la relation entre le lecteur et le livre, les références présentes lui permettant d’enrichir cette lecture non pas de manière purement linéaire dans une relation réciproque mais bien par un mouvement entre le lecteur et l’objet livre par la relecture, entre le lecteur, le texte et les images par le biais des pistes de lecture que l’on peut y trouver. Je vais me documenter à ce sujet pour chercher à définir au mieux possible l’une des notions qui se trouve au cœur de mon sujet, à savoir l’interculturalité – ou la transculturalité. De plus, j’ai pour projet de chercher dans l’album les références à Rabelais, et de montrer en quoi elles ouvrent d’autres horizons de lecture. Pour que toutes les références que je cite prennent sens, je vais insister sur l’importance de la relecture pour effectuer une véritable lecture littéraire. Comme l’indique Catherine Tauveron dans Lire la littérature à l’école de la GS au CM, « il y a sans doute aussi à entreprendre une justification convaincante de la relecture, qui passe par une transformation de la représentation de la lecture comme lecture-en-progression exclusivement »2. Je pense donc m’appuyer sur les travaux de cet auteur pour affiner la définition que je propose du lecteur littéraire et chercher à voir comment y mener les élèves. A ce sujet, je songe également à bâtir une nouvelle situation d’enseignement-apprentissage qui serait plus complète que la précédente. Pour cela, je ne pourrais pas m’appuyer sur mon expérience de stage car ce dernier s’est déroulé en moyenne section de maternelle, ce qui en correspond pas du tout au cycle que je vise avec cet album. De ce fait, ma séquence ne pourra sans doute pas être ”testée” avec des élèves. Néanmoins, pour être au plus près de la réalité possible, je vais m’appuyer sur les recherches de Catherine Tauveron au sujet de l’enfant lecteur, mais également sur les remarques pédagogiques que donne Yvanne Chenouf dans son ouvrage sur Claude Ponti intitulé Lire Claude Ponti encore et encore3, dont le titre porte en lui-même l’importance de la relecture. Enfin, je vais faire circuler des questionnaires auprès d’enseignants et d’élèves4, pour que mes recherches se basent également sur des faits empiriques. Je questionnerai les enseignants sur leur manière de concevoir la lecture littéraire et de l’enseigner aux élèves. De ce fait, je pense qu’il est intéressant d’interroger des enseignants de chaque cycle pour voir en quoi les méthodes de travail et les conceptions évoluent en fonction de l’âge des élèves. De plus, je pense qu’il faut initier les élèves à la lecture littéraire d’après la définition que j’en propose dans le questionnaire dédié aux professeurs des écoles dès leur plus jeune âge, et le fait d’interroger des enseignants de différents niveaux permettra de savoir si cela est effectivement mis en place dans les petites classes et de quelle manière. S’ajouteront à cela des questionnaires destinés aux élèves de cycle 3, car c’est à eux que s’adressera la situation d’enseignement-apprentissage que je souhaite bâtir. J’aimerais savoir ce qu’ils disent de leurs lectures, comment ils décrivent ce qu’ils lisent à l’école et à la maison. Je voudrais les faire réfléchir sur leur activité de lecteur en leur demandant s’ils lisent de la même manière les livres qui leur sont imposés ou ceux qu’ils choisissent, pourquoi ils font une différence et de quoi elle relève. Enfin, je voudrais savoir s’ils font des liens entre leurs lectures, entre les différents ouvrages qu’ils abordent, entre les disciplines, et s’ils en ont conscience.

Voici donc mon projet de recherche pour cette année universitaire. J’espère que les éléments sur lesquels je projette de m’interroger me permettront de trouver des réponses au problème que je me pose : comment faire entrer des élèves dans la lecture littéraire par le biais de l’interculturalité ? Par quel moyen leur faire découvrir le plaisir d’une lecture dans laquelle tout fait écho à quelque chose de connu, dans laquelle la relecture permet de détecter des indice pour une lecture nouvelle, encore et encore…

1Émile Benveniste, Problèmes de linguistique générale, tome 1, Paris, Gallimard, « Tel », 1966.

d’après le compte rendu de lecture de Chloé Laplantine dans Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)

2Tauveron Catherine, « Quelles compétences développer chez les élèves ? Des savoir-faire ou comportements spécifiques face aux textes », Lire la littérature à l’école de la GS au CM, Hatier, février 2002. (Cet extrait constitue le premier texte donné au partiel de l’UEP221 du 30 mai 2011)

3Chenouf Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Éditions Être, 2006

4Ces questionnaires figurent à la suite du billet.

 

 

 

 

 

Questions aux enseignants

La lecture littéraire comme je la définis est une lecture qui va au-delà d’une simple compréhension de premier niveau par les élèves. Elle implique que le lecteur ait conscience de sa position de lecture, et qu’il soit prêt à prendre différents rôles (les rôles de détective, de vagabond, de tisserand, pour reprendre ceux que Catherine Tauveron propose) pour accéder au sens du texte. Le lecteur doit accomplir un travail conscient de recherche sur le texte, pour le comprendre plus en profondeur, avoir accès à un sens plus fin par sa propre volonté. L’évaluation de sa compréhension ne peut donc se réduire à un questionnaire, car elle doit en partie émaner de ses ressources personnelles.

        A partir de quelle classe ou de quelle tranche d’âge pensez-vous qu’il est utile d’initier les élèves à la lecture littéraire ?

        De quelle manière abordez-vous la lecture littéraire en classe ? Comment justifiez-vous ces choix ?

        Trouvez-vous que la lecture littéraire est difficile à aborder avec les élèves ? Pourquoi ?

        De quelles manières permettez-vous aux élèves de comprendre les références faites par l’auteur ?

        Pensez-vous que les élèves sont dotés d’une culture littéraire suffisante pour aborder la lecture littéraire lorsqu’ils arrivent dans votre classe ?

Questions aux élèves

        Aimes-tu lire ? Pourquoi ?

        Quel genre de livres lis-tu à l’école ? À la maison ?

Lesquels préfères-tu lire ? Pourquoi ? Quelle différence fais-tu entre les deux ?

        Fais-tu parfois des liens entre les livres que tu lis ? Lesquels ?

        Quand tu apprécies un livre, cherches-tu à en lire d’autres du même auteur ? Pourquoi ?

Fais-tu des liens entre les livres d’un même auteur ? Lesquels ?

        Aimes-tu quand l’auteur fait références à des choses que tu connais ? Pourquoi ?

        T’arrive-t-il de te documenter pour retrouver des références faites par l’auteur ?

        T’arrive-t-il de lire plusieurs fois un même livre ? Pourquoi ?

J’ai conscience que ces questionnaires sont complexes et vont demander un temps de réponse important, pour les élèves comme pour les enseignants. Je vais chercher à modifier les questions pour qu’elles appellent des réponses plus courtes qui me permettraient malgré tout d’avoir des éléments d’étude pour bâtir ensuite une situation d’enseignement-apprentissage.

Ecrit sur le projet de mon mémoire

Mon mémoire se construit sur la base de mon travail encadré de recherche puisque je compte l’approfondir en posant de nouvelles problématiques. Pour ce faire, j’ai suivi le conseil du directeur de mémoire en m’imprégnant des théories de W.D Winnicott. De ce fait, je me suis intéressée aux quatre ouvrages suivants : La consultation thérapeutique et l’enfant, Jeu et réalité, L’enfant et sa famille et Processus de maturation chez l’enfant. Mon TER manquait de recherches théoriques d’où mon intérêt porté à cet auteur. Il m’a semblé intéressant de procéder selon la démarche explicitée par Emile Benveniste dans Dernières leçons-Collège de France en soulevant de nouvelles problématiques afin de trouver d’autres réponses pour préciser mon sujet. En effet, j’ai pris conscience que j’avais, certes, parlé du livre comme pouvant être un objet transitionnel, mais je n’avais pas réellement défini la nature même d’un objet transitionnel. Les œuvres de Winnicott mettent l’accent sur l’espace transitionnel plutôt que sur l’objet en lui-même. Cet espace est représentatif d’un changement d’état de l’enfant. Cette transformation se fait dans le temps. L’objet transitionnel intervient alors pour rassurer et donner un sentiment de sécurité à l’enfant qui se voit angoissé par cet état de changement, par la transition qui s’opère. C’est une défense contre l’angoisse.

Dans mon TER, j’ai beaucoup parlé de mes expériences en stage de maternelle, j’ai donc récolté beaucoup d’informations autour de l’utilisation du livre par les enfants. Je veux maintenant expliciter en quoi un objet est transitionnel. De ce fait, je pense ajouter une partie à mon TER afin de mettre en lumière les notions d’ « objet transitionnel » et d’ « espace transitionnel ». Je veux montrer que la relation objectale, donc la relation qui lie un enfant à son objet, est unique d’un enfant à l’autre puisque la symbolique est elle-même créée par l’enfant. L’espace transitionnel est alors une aire neutre dans laquelle se déroule tout un champ d’expérience. L’enfant est face à une transition, mais il doit apprendre à progresser seul, d’où le fait de ne pas s’interposer dans cette relation objectale créée par l’enfant.

Outre le fait de m’intéresser à la nature de l’objet transitionnel, il faut que je continue à développer de nouvelles problématiques autour du livre. En effet, j’aimerais aussi découvrir de nouvelles fonctions qui permettraient à l’enfant de faire cette transition entre la famille et la petite section de maternelle. Je vais donc continuer à me documenter et chercher d’autres caractéristiques qui permettront de compléter mon sujet. Je me suis inspirée des albums de Claude Ponti, il me faudrait alors peut-être continuer dans cette voie et en analyser d’autres comme je l’ai fait pour L’Album d’Adèle. J’accorde toujours beaucoup d’importance au format, aux couleurs et aux images que présentent les albums, mais je pourrais peut-être m’intéresser aux livres animés, qui je pense, aident beaucoup les enfants à oublier le chagrin provoqué par la séparation lors de la rentrée en classe. J’ai constaté ceci lors de stage d’un mois en petite section, ainsi il me semble pertinent de lier mon sujet avec les albums qui proposent beaucoup de manipulations. Les apprentissages en maternelle sont d’ailleurs majoritairement basés sur la manipulation, je m’en suis rendu compte, ce qui me permet de soulever ce nouvel aspect. Je pourrais éventuellement m’intéresser aux albums pop-up, mais d’après mes observations, les enfants paraissent totalement absorbés lorsqu’ils sont face à un album avec des choses à manipuler. L’album propose de nombreuses caractéristiques qu’il me faut encore découvrir et analyser, d’où le projet de me poser de nouvelles questions. Il y a toujours une intention d’auteur derrière les albums qu’il me faut découvrir, suscitant l’engouement et la curiosité chez les enfants. Ce n’est donc pas un hasard si les albums en petite section font, pour une grande partie, l’objet d’une manipulation pour être découverts. D’après mes observations en stage, l’enfant se focalise beaucoup sur ce genre d’albums, il me faut alors en découvrir et en expliquer la raison. A ceci s’ajouteront des recherches théoriques à partir des œuvres de Winnicott pour préciser et compléter les propos de mon TER.

Comment peut-on passer du conte au théâtre avec des élèves de cycle 3?

Réflexion(s) autour du lien entre deux genre littéraires distincts
Questionnements et réponses apportées sur leur visée et leur apports

Dans le cadre de mes recherches portant sur la réécriture théâtrale au cycle 3, je suis amenée à me
poser la question suivante : « Peut-on faire jouer un conte sous forme de théâtre aux élèves ? »

Quel(s) lien(s) entre conte et théâtre ?

Toute la difficulté de la réponse à cette question résulte dans la question elle-même. En effet, le
conte et le théâtre sont deux genres littéraires bien différents, qui ne comportent pas les mêmes
caractéristiques ni les mêmes objectifs, ou visées. Car si le conte vise à transmettre par tradition
orale une histoire ancrée dans les moeurs, le théâtre vise à susciter des émotions, transmettre un
message.On pourrait également dire que le con te cherche également à susciter des émotions, mais
c’est encore un autre débat. Là où ces deux genres littéraires se rejoignent, c’est dans leur visée
commune qu’est de transporter l’auditeur dans un autre monde, celui qui est raconté ou joué. De
plus, ces deux genres traduisent une utilisation récurrente du langage oral, et finalement, ils ne sont
pas faits pour être lus, mais pour être dits, racontés. Puis, le conte dans sa dimension orale, est
considérée comme un art du spectacle depuis les années soixante dix, ce qui le rapproche une
nouvelle fois du théâtre, considéré comme une pratique artistique, un art du spectacle vivant. C’est
en ce sens donc, que l’on peut considérer conte et théâtre comme deux genres plutôt proches l’un de
l’autre, et qu’il paraît alors possible d’en exploiter leurs caractéristiques communes pour parvenir à
en tirer les éléments qui permettent de lier ces deux genre littéraires.

Pourquoi partir d’un conte pour aboutir à la pratique du théâtre ?

Le fait de partir d’un conte traditionnel est un choix stratégique. En effet, le conte fait partie de
l‘univers de l’enfant, il fait partie de son univers proche et se rattache à l’enfance en général, au
monde de l’imaginaire et du merveilleux. En travaillant sur le conte, l’élève se sent impliqué dès lors
que l’activité le touche personnellement et entre dans ses centres d’intérêt. Si l’on dit à un enfant que
l’on va travailler sur le théâtre pour aboutir à des productions théâtrales, on risque certainement de
le bloquer, et aboutir à un mutisme et donc ne pas remplir l’objectif fixé. Les enfants (pour la
plupart), ne maîtrisent pas le terme de théâtre, et le considèrent plus comme une corvée que comme
une façon de prendre du plaisir dans une activité. De plus, ils ignorent une des visées du théâtre qui
est le moyen de s’exprimer, de pouvoir se libérer et entrer dans la peau d’un personnage pour faire
passer un message par exemple. Pour mettre cette idée en rapport avec la pratique de ma séquence
correspondant au mémoire de recherches sur lequel je travaille actuellement, lorsque j’ai annoncé
aux élèves lors de la présentation du projet, que l’on allait aboutir à produire des pièces de théâtre, la
détresse se lisait sur leurs visages. Le mot « théâtre » leur fait peur, tandis que le mot « conte » les
rassure. C’est donc en ce sens que je pense qu’il est bon et préférable pour avoir la totale adhésion
des élèves au projet de partir d’un conte traditionnel. Mais ce n’est pas la seule raison, il est
également intéressant de chercher à comprendre comment les élèves vont aborder cette transition
entre deux activités différentes, d’une part le travail sur le conte, et d’autre part le travail sur le
théâtre.

Pourquoi un travail sur le théâtre ?

Même si le genre théâtral n’est pas totalement au programme des enseignements de l’école primaire,
il est intéressant de pratiquer cette activité avec les élèves pour plusieurs raisons. Tout d’abord, le
fait de pratiquer le théâtre permet de renforcer le groupe classe (par le biais d’ateliers théâtre
comportant des exercices d’improvisation). Les tâches collectives en atelier peut renforcer les liens
entre les élèves et d’apprendre à mieux se connaître les uns les autres. Puis, la pratique du théâtre
permet de faire tout un travail sur le langage oral (manière de s’exprimer, diction et articulation).
Enfin, la pratique de cette activité permet également de laisser libre cours à l’imagination des élèves,
lors des exercices d’improvisation par exemple, et doit permettre aux élèves de s’exprimer d’une
autre manière, d’autres façons, de pouvoir se libérer de l’emprise que le sens moral a sur la parole, et
donc de pouvoir faire passer un message, par l’interprétation d’un rôle ou par l’interprétation
gestuelle. Le théâtre est avant tout un échange verbal,(comparaison avec les mots conte, poème et
roman). De plus, le théâtre, dans le cadre des pratiques artistiques, apprend à l’élève : l’écoute, la
gestion de l’espace, l‘humilité (au théâtre rien n’est parfait et pratiquer un art c’est être en état de
recherche constant), la rigueur, les mots (les entendre réellement et trouver leur poésie), ainsi que différentes
formes de langage. Le théâtre regroupe donc plusieurs éléments qu’il permet de travailler.

Pour conclure, même si ces genres littéraires distincts comportent des similitudes qui permettent de
faire le lien entre ceux-ci, cette réflexion autour de ces derniers m’amène à me poser cette question :
« Comment transposer un texte de conte traditionnel en texte de théâtre destiné à être joué et
mis en scène par les élèves ? » ou « Du conte au théâtre, quelle transposition ? »

Sources bibliographiques :

* D. Mégrier, Pratiquer le théâtre à l’école, Ed. RETZ, Paris.

Cet ouvrage traite des différentes exploitations pédagogiques du théâtre, et fait le point sur quelques repères et éléments clés à comprendre et maîtriser avant de se lancer dans un projet théâtral.

* S. Balazard, E. Gentet-Ravasco, Faire du théâtre avec ses élèves, Ed. Hachette Education,
Paris, 2011.

Cet ouvrage permet d’aborder les objectifs quant à la pratique du théâtre à l’école primaire.

Héloïse L'Orphelin

Je participe au séminaire ARTS, mon master traitera le sujet de la réécriture théâtrale au sens langagier du terme, à partir d'un conte populaire étranger.

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En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent. Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité. Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ». Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

Cette réflexion sur l’écoute pose la question du silence. Qu’est-ce que le silence? Existe-t-il véritablement? Qu’attend un enseignant d’une classe silencieuse? Le Dictionnaire le Robert définit le silence comme l’absence de bruit. À mon sens, le bruit est présent en tout lieu, sauf peut être dans des pièces parfaitement insonorisées. Pierre Mariétan, compositeur actuel, expose sa réflexion sur le silence dans un ouvrage intitulé Instants d’écoute. Il ne donne pas de définition concrète de cette notion mais illustre par un exemple sonore : « Le silence n’existe pas. Il n’est plus qu’une image bruyante de lui-même. Et, inversement, le bruit de la mer par exemple, à la longue, s’estompe, se transforme en silence ; on ne l’écoute plus, jusqu’au moment où le puissant mouvement d’une vague, plus grande et plus forte que les autres, se fait entendre et révèle la marée montante. » Mon travail de recherche sur l’écoute des bruits et des sons m’a amenée sur cette notion difficile à définir.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il
évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Abbadie, M., et Gillie, AM., L’enfant dans l’univers sonore, Paris, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1973.

Ministère de l’éducation nationale, ministère de la culture et de la communication, Écoute écoute-invitation à l’écoute-éveil à l’environnement sonore, Créteil, SCEREN-CNDP, 2007.

Mariétan, P., Instants d’écoute, Poitou-Charente, « la création artistique et scientifique », n°72, 2006.

Allirol Marie

 

 

 

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le  domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent.  Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter  c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité.  Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ».  Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Allirol Marie

 

Le développement de l’écoute active

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans les Dernières leçons, l’auteur, Benveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé qui me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

http://desartsonnants.over-blog.com/article-appo33-stage-d-art-sonore-a-nantes-70364423.html

Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

Solène PAIN

Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

La séance de tutorat, lors de laquelle on a pu échanger avec d’autres étudiantes, m’a permis de me poser les bonnes questions pour le mémoire qui sera la poursuite de mon TER.

Dans un premier temps, je vais pouvoir revenir sur le titre de mon TER qui était : “Etudier les fables au cycle 3”. En effet, je ne reprendrai pas ce titre car celui-ci était déjà trop vague et ne reflétait pas le contenu de mon écrit. En effet, la notion principale que j’abordais était principalement la morale. De ce fait, sachant que pour mon mémoire je vais repartir de ce TER, le titre sera ici plus précis et plus évoquant sur son contenu. Le terme principal “morale” sera bien évidemment repris.

Pour le mémoire, je vais me baser uniquement sur les fables de La Fontaine. La principale question que je vais me poser est de savoir si les fables sont écrites dans l’unique intention de faire passer une morale.

Ensuite, je vais analyser quelques situations où la place de la morale est différente. J’ai pour cela sélectionné un corpus de fables. Ce choix personnel s’est fait sur plusieurs critères : dans un premier temps, j’ai choisi des fables qui peuvent être accessibles à des élèves de cycle 3, et ensuite un choix s’est aussi fait par rapport à la place de la morale dans la fable (au début, à la fin, ou implicite).

De ce fait, la problématique provisoire pour mon mémoire pourrait être : “Est-ce que les morales des fables de La Fontaine sont uniquement là pour enseigner quelquechose ?” ou  “Est-ce que les fables de La Fontaine ont un caractère uniquement moralisateur ?”

Au sein de mon mémoire, je vais analyser un point de vue qui est le mien, il s’agira d’une observation personnelle qui pourrait être discutée. Je pense que cela peut être mis en rapport avec une conception de Benveniste, “une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu”.

Pour répondre à mes questionnements, j’ai lu et vais poursuivre quelques articles et ouvrages :

La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Christian BIET, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996

L’enfant et les fables, Michel Fabre, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Quelle littérature pour la jeunesse ?, Marie-Claire Martin et Serge Martin, Klincksieck, Paris, 2009, chap. 3, 14 et 15

Mots-clés : morale, fables, La Fontaine, plaisir, enseignement, leçon, place de la morale

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Apprentissage de l’écoute active en maternelle

ALLIROL Marie

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? 

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans ses Dernières leçons, l’auteurBenveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé que me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité avec Claude Ponti…

DUBOST Harmonie

Un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti ou comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité

La séance de tutorat, riche en partage, m’a permis de poser les jalons de la conception de mon mémoire. Aussi, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de mon TER. Je pense conserver la même problématique, chercher comment il est possible de faire entrer des élèves de cycle 3 en littérature, de les amener à la lecture littéraire par le biais d’un voyage interculturel à travers un album de Claude Ponti récent, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron. Pour tenter de répondre à cette question, je vais continuer mes recherches sur les éléments interculturels contenus dans cet album, en m’intéressant particulièrement aux références à Rabelais, aux éléments culturels et en essayant de voir ce qu’ils apportent d’implicite et en quoi le fait de les analyser va aider les élèves à envisager la lecture sous un autre angle, plus culturel. Il n’y a certes pas de réponse unique à ce problème posé, mais je vais essayer, avec les moyens que j’ai à ma disposition, de proposer des pistes de réponses qui me seront propres, comme le préconise Benveniste dans les Dernières leçons.

Pour ce faire, j’ai commencé à consulter des ouvrages d’art et j’ai également emprunté Lire Claude Ponti encore et encore d’Yvanne Chenouf, car je pense qu’il peut être intéressant de me confronter de nouveau à cet ouvrage après avoir effectué le travail de recherche de l’an passé. Je projette également de lire les œuvres de Rabelais.

Mots clés: album; implicite; interculturalité; lecture littéraire; plaisir de lire; références culturelles; Ponti Claude.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La réécriture théâtrale

Héloïse L’Orphelin

La réécriture théâtrale

Pour le mémoire de l’année scolaire 2012-2013, je compte travailler sur la notion de réécriture théâtrale et donc tout ce qui est pris en compte dans la transposition orale d’un texte écrit.

Lors de cette séance, nous nous sommes penchés sur la notion de problématique.

Car, en effet, c’est un concept souvent assez difficile à définir, de par sa complexité et par ses nuances.

Lors de ce travail de réflexion, nous avons défini la problématique comme étant un ensemble de problèmes concrets auxquels on essaie d’apporter des solutions vérifiées par la pratique, par la lecture. Elles sont contextualisées, on doit apporter des solutions provisoires.

Selon E. Benveniste, “une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûrs de gagner sans risque et de n’enseigner que le contenu”

Cette citation pose la problème de l’engagement. En effet, il faut s’engager, montrer ses doutes et ses questionnements. On ne va pas apporter de solutions aux problèmes, mais cela engendre une prise de risque. On peut apporter des réponses, montrer ses convictions.

Cette séance de tutorat nous aura aussi permis de réfléchir autour de notre thème de Mémoire, de nous poser des questions quant à ce que nous voulions montrer, ce sur quoi nous voulions travailler, et si nous devions avancer dans la continuité de notre TER ou changer complètement d’axe de recherche.

Cela nous a permis d’extraire quelques mots clés pour la rédaction de notre mémoire, comme par exemple dans mon cas, les suivants: théâtre-conte-transposition écrit-oral-jeu d’acteur-mise en oralité-réécriture théâtrale.

Puis nous avons réfléchi sur des questions que nous pouvions nous poser, ce qui nous a amenés à formuler des problématiques provisoires telles que :

-En quoi la transposition d’un texte écrit (conte) à une mise en oralité de ce dernier (théâtre) permet-elle de parler de réécriture théâtrale?

-Comment articuler un texte littéraire fait pour être lu avec une mise en oralité de ce texte?

Aspects théoriques (textes de typologies différentes) et Pratiques (mise en jeu scénique).

 

Puis nous avons pu commencer également à réfléchir sur un titre provisoire pour ce mémoire, comme par exemple:

-Du conte au théâtre, la réécriture théâtrale.

 

Bien évidemment, tout cela n’est que provisoire, ce n’est que le résultat de cette première séance de tutorat.

 

Références bibliographiques:

– M.C Hubert, Les formes de la réécriture au théâtre, ed. PUP. (note sur ce livre : http://srhlf.free.fr/PDF/Formes_reecriture_au_theatre.pdf)

Les contes en Re-création, Laetitia Orecchioni , CRDP Académie de Montpellier, Site de Nimes.

Un colloque en préparation à ce sujet (S.M.):

http://www.fabula.org/actualites/l-adaptation-the-trale-et-la-reecriture-experimentations-sceniques-et-puissances-de-contestation_21260.php

Ne pas oublier le théâtre jean Vilar : http://espace-jean-vilar.com/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.