Archives de catégorie : M2

ACCORD ET PLACE DES PRONOMS FRANÇAIS

1.Pronom personnel :

Accord : Placé devant le verbe, sauf en phrase incise et interrogative, ou postposé par effet stylistique, le pronom personnel a un genre et un nombre qu’il impose au verbe. Ce genre peut imposer aussi des accords de participe passé.
ex. Je suis écouté/écoutée.
Tu les as achetés/achetées. Continuer la lecture de ACCORD ET PLACE DES PRONOMS FRANÇAIS

WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Genèse des textes, genèse des scripteurs : regards sur la langue dans l’écriture 

Le compte-rendu de cet article pourrait être utile à ceux et celles qui s’intéressent à l’écriture et aux aspects linguistiques de la rédaction des textes.

Présentation générale de l’article

L’article de Claire Doquet-Lacoste intitulé « Genèse des textes, genèse des scripteurs : regards sur la langue dans l’écriture  » est paru en 2004 dans l’ouvrage Écriture et sciences cognitives dirigé par Annie Piolat. Cet article présente de manière claire et précise le regard sur l’écriture « qui sort des cadres strictement communicationnels qui servent de balises dans bien des analyses de productions d’élèves  » (Doquet-Lacoste, 2004), l’auteur s’identifie clairement comme promotrice de cette vision de l’écriture. En utilisant des acquis de la linguistique énonciative (Fuchs, 1984), la chercheuse se focalise sur les formes langagières de l’énonciation et sur le sujet en tant qu’il énonce du langage. Dans son article, C. Doquet-Lacoste nous présente des tentatives d’analyser « l’activité de l’écriture, à partir des traces graphiques qu’elle laisse sur le papier ou sur l’écran d’un ordinateur  » (Doquet-Lacoste, 2004). L’auteur s’intéresse surtout à l’activité d’écriture en acte et non à son résultat, le texte final.  

De cette façon, Claire Doquet-Lacoste s’interroge sur l’existence de points communs dans l’activité de production de textes littéraires et scolaires, la possibilité de parler de l’écriture comme d’une activité globale, la présence d’étanchéité entre les pratiques littéraires et les pratiques scolaires et la possibilité d’analyser le sujet scripteur à partir des traces de la constitution du texte. Comme le précise l’auteur de l’article, ces questions ne reçoivent pas de réponse définitive, mais elles sont présentées dans le cadre de trois approches génétiques :      l’étude de manuscrits littéraires, de brouillons d’écoliers et de “films” d’écriture sur traitement de texte . Continuer la lecture de Genèse des textes, genèse des scripteurs : regards sur la langue dans l’écriture 

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Plan détaillé du mémoire

0. Introduction

0.1. Réflexion d’ordre méthodologique autour d’une citation :

Johann Wolfgang von Goethe (1749 – 1832), Wilhelm Meisters Lehrjahre (1795) :

« Die Summe unserer Existenz, durch Vernunft dividiert, niemals rein aufgehe, sondern dass immer ein wunderlicher Bruch übrigbleibe ».

Notre traduction : Continuer la lecture de Plan détaillé du mémoire

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Notes de lecture: article de Porquier sur l’analyse des erreurs

En préparant le dossier de l’acquisition, j’ai relu l’article  de Porquier et de Frauenfelder sur l’analyse des erreurs, qui m’a beaucoup aidé à comprendre certaines notions en acquisition. Je me suis dit, pourquoi pas m’entraîner avec cet article pour apprendre à écrire des notes de lecture? Comme en ce moment, je n’ai pas beaucoup de temps de faire des lectures sur mon sujet de mémoire, je fais des notes de lecture sur ce que j’ai lu pour d’autres séminaires, il pourrait me servir à un certain moment ou il serait peut-être utile pour certains camarades. Donc je l’ai mis  sur le site.

Porquier, U. Frauenfelder, extrait de « Enseignants et apprenants face à l’erreur », LDFM n154, pp29-36. Continuer la lecture de Notes de lecture: article de Porquier sur l’analyse des erreurs

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Mon projet de mémoire

L’importance de la pratique théâtrale dans l’enseignement du FLE à Taiwan

Dans les classes de FLE, la pratique théâtrale ne s’est développée que depuis quelques décennies. Comme le souligne Jean-Pierre Cuq dans son Dictionnaire de Didactique du Français Langue Étrangère et Seconde :

Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/personnage, être/paraître, masque/rôle. (Jean-Pierre Cuq, 2003 : 237).

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Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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PLAN DE MEMOIRE (provisoire)

Le titre du mémoire  : Le rôle de la traduction pédagogique en classe de FLE

Introduction

La problématique

Méthode de la recherche

Première partie :

  1. L’origine du mot Traduire
  2. Définition de la traduction
  3. La traduction pédagogique
  4. Le texte
  5. La traduction à travers les méthodes

5-1  La méthode traditionnelle

5-2 La méthode directe

5-3 La méthode  audio-orale

5-4 La méthode audio-visuelle

5-5 La méthode approche communicative

Deuxième partie :

  1. La traduction en classe du FLE
  2. FLM/FLE/FLI
  3. Quel français pour les immigrés ?
  4. Immigrants en classe de français
  5. L’influence de la traduction à l’enseignement/apprentissage du FLE
  6. Les compétences acquièrent par la traduction

6-1  La compétence linguistique

6-2  La compétence écrite

7- Le rôle de l’enseignant

8- Les principes de la traduction

9- Le choix des textes

10- L’aspect socioculturel

11- L’interculturel

12- Présentation des réponses

13- Conclusion

14- Références

15- Annexes

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Plan de mémoire « Premier jet »

Rappel du thème de mémoire : « La revalorisation de l’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie ».

Introduction  générale 

Partie 01 : Partie méthodologique

  1. Démarche et méthodologie de travail.
    • Problématique.
    • Hypothèses.
  2. Méthodologie suivie pour l’enquête.
    • Champs d’étude.
    • Le public.
    • L’entretien.
  3. Méthodologie suivie pour l’analyse des données.

Partie 02 : Notions théoriques sur l’enseignement et l’évaluation de l’oral en classe de langue

  1. Introduction
  2. Enseignement de la compétence orale.
    • La communication en classe de langue.
    • Quel oral enseigner ?
  3. L’évaluation de la compétence orale.
    •  Quelle forme peut avoir l’évaluation de l’oral ?
    • Quelles difficultés pour l’évaluation de l’oral ?
  1. Conclusion.

Partie 03 : L’enseignement de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. La place de l’oral dans les anciens et les nouveaux programmes de français au secondaire (étude comparative).
  3. La place de l’oral dans les manuels actuels de français.
  4. Représentation des enseignants sur l’enseignement de l’oral.
    • La formation des enseignants : aperçu historique.
    • Enseignants licenciés et enseignants sortant de l’école normale supérieure : étude comparative.
  5. Conclusion.

Partie 04 : L’évaluation de l’oral dans le secondaire en Algérie

  1. Introduction
  2. L’évaluation de l’oral: Recherche sur l’oral « quelle place pour l’évaluation ? » (quelles recherches en/sur l’Algérie ?)
  3. Quelle prise en compte de la pluralité ?
  4. Quelle pertinence pour la situation algérienne ?
  5. Conclusion.

Conclusion générale

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Le récit de vie, Bertaux

Selon Bertaux (1997), dans l’enquête ethnosociologique (de terrain), l’analyse du corpus commence très tôt et se développe  parallèlement au recueil réfléchi de témoignages (récits de vie). 

« L’enquête par récits de vie passe par du terrain et par des observations directes, mais plus profondément les récits de vie donnent à voir d’où viennent les ‘acteurs’ dont on observe les interactions et ce qu’ils cherchent à obtenir dans le moyen terme. Les acteurs fournissent, sous forme d’indices, des éléments de description des contextes sociaux qu’ils ont traversés. » (page 69)

L’analyse au cas par cas a pour objectif de chercher dans les récits de chaque personne interviewée les traces de mécanismes et processus sociaux.

TROIS NIVEAUX DE PHÉNOMÈNES

Les récits de vie apportent simultanément des éléments d’information et des indices concernant des phénomènes situés à trois niveaux principaux:

  • Le niveau individuel (acteurs) : celui d’intériorité du sujet  (structuration initiale de sa personnalité par la socialisation et les premières expériences, apprentissages culturels et professionnels, type habituel de conduite…).
  • Le niveau des relations intersubjectives fortes : celui de l’historique de ses relations durables avec ses parents et ses proches, de ses réseaux, des alliances et des rivalités.
  • Le niveau socio-structurel (système): celui des rapports socio-structurels propres à tel ou tel monde social et y définissant des positions, des statuts, des rôles, des normes, de concurrence, des valeurs, des significations partagées…

RETRANSCRIPTION DES RÉCITS DE VIE

La communication entre deux personnes passe par trois canaux différents:

  • La communication non-verbale : gestes, mouvements des yeux, expressions du visage
  • Les intonations de la voix
  • Les mots eux-mêmes

          Puisque les enregistrements sonores ne retiennent pas le non-verbal, il faut faire les entretiens soi-même et se servir de la mémoire et du carnet de terrain pour fixer beaucoup de détails qui peuvent disparaître lors de la retranscription.

LES RÉALITÉS DU RÉCIT

Pour cette analyse, il ne faut pas extraire du récit de vie toutes les significations qu’il contient, mais seulement celles pertinentes pour la recherche sociologique (indices). Au sein d’un récit de vie, ces indices appartiennent à trois ordres de réalité :

  • La réalité historico-empirique:  le parcours biographique qui intègre  la succession des situations objectives du sujet, mais aussi la manière dont il les a vécues.
  • La réalité psychique et sémantique: ce que  le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours biographique, résultat de ce que le sujet a fait de ses expériences jusqu’ici.
  • La réalité discursive du récit:  correspondant à ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait et pense de son parcours ce jour-là et à cette personne-là.

TOTALISATION SUBJECTIVE DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE

En résumé, un récit de vie « est une production dialogique d’un discours improvisé sans notes, sans recours aux archives écrites, se fondant sur la remémoration spontanée des principaux événements tels qu’ils ont été vécus, mémorisés et totalisés, s’efforçant d’en retrouver les enchaînements, et communiquer à la personne en face avec un souci réel de véridicité/véracité » (page 77).

Vu que le récit de vie fait appel à la mémoire, à la réflexivité, au jugement moral, aux aspects culturels et idéologiques , entre le vrai parcours biographique du sujet et le récit qu’il en fait, il existe un niveau intermédiaire:  c’est la totalisation subjective de l’expérience vécue.

STRUCTURE DIACHRONIQUE DE L’HISTOIRE RECONSTITUÉE

Reconstituer la structure diachronique des événements biographiques, c’est-à-dire la succession des événements marquants avec leurs relations  avant-après , malgré les distorsions, confusions, « zones blanches », incohérences, voire dissimulations, permet d’accéder à une objectivité au moins discursive.      Cette approche temporelle permet de comprendre les effets de causalité dans l’histoire de vie du sujet : ce qui est arrivé avant ne peut en effet avoir été causé en aucune façon par ce qui est arrivé après.

LA DIACHRONIE ET LA CHRONOLOGIE

L’ethnosociologue travaille à partir de ces deux axes qui permettent de prendre en compte à la fois les phénomènes historiques collectifs et les processus de changement social à l’œuvre dans le parcours biographique.

  • La diachronie : c’est la succession temporelle des événements (avant/après).
  • La chronologie : c’est la datation en termes d’années ou d’âges (1968, sujet agé de 16 ans).

En incluant la diachronie dans le temps historique, on établit des liens entre des processus collectifs et des parcours individuels ou familiaux. On prend conscience de l’impact sur les parcours biographiques des événements historiques et des processus de changement social.

LA FIABILITÉ D’UN RÉCIT DE VIE

Si le récit de vie est bien subjectif (le sujet colorant son récit par ses interprétations de son vécu), sa structure ne change pas, même à plusieurs années d’intervalle. Les sujets peuvent modifier leur interprétation des événements vécus ou des explications qu’ils en donnent, mais les événements sont toujours les mêmes.

 Pour tendre vers une certaine objectivité des données, on doit procéder à la restructuration temporelle des événements et à la construction progressive, par croisement et saturation des données.

POUR L’ANALYSE DES RÉCITS DE VIE, ON PEUT REPÉRER ENTRE AUTRES LES APPROCHES SUIVANTES :

  • L’analyse diachronique: met l’accent sur la succession d’événements marquants qui se sont succédés dans le temps et tente d’éclairer les relations avant/après entre ces événements.
  • L’analyse compréhensive:  consiste à se former une représentation des rapports et des processus qui sont à l’origine des phénomènes dont parle le récit recueilli.
  • L’analyse thématique:  consiste à identifier dans chaque récit les passages touchant à différents thèmes afin de comparer ensuite les contenus de ces passages d’un récit à l’autre.
  • L’analyse comparative:  consiste à élaborer progressivement un modèle de plus en plus précis et riche faisant apparaître des récurrences entre différentes situations.

L’ANALYSE COMPARATIVE

La période de l’analyse comparative débute en fait dès la réalisation du deuxième entretien puisqu’il remet en question les croyances que l’on pouvait avoir sur l’objet. Tout est construit dès le début pour rendre la comparaison possible et fructueuse : l’unité de l’objet social, le choix des cas à observer, la constance de la consigne de départ. En amont, c’est un esprit comparatif qui guide toute l’enquête.

L’analyse comparative met rapidement en avant des parcours d’acteurs présentant des traits communs. Il s’agira de les classer en quelques types différents. C’est la cohérence interne de chaque type qui constituera la validité de la typologie bâtie. En s’interrogeant sur la cohérence d’un type, on sera en mesure de remonter vers la découverte de mécanismes sociaux.
_

Références bibliographiques 

BERTAUX, D. (2003). Les récits de vie. Paris: Nathan Université.

Site web de Daniel Bertaux, consulté le 21 septembre 2015, sur:  http://www.daniel-bertaux.com/accueil/index.html

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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En dévoilant l’agir professoral

Du 19 janvier 2015 jusqu’au 23 février 2016, j’ai assisté au séminaire doctoral « Reflexivité et action enseignante. Vers une découverte de l’agir professoral » organisé par Francine Cicurel à la Sorbonne-Nouvelle Paris 3.

Ce séminaire de 12 heures, ayant pour objectif de mettre en lumière le travail « réflexif » d’enseignant et son action d’enseigner, était ouvert non seulement aux doctorants mais aussi aux étudiants de Master 2 Recherche.

Afin d’aborder le contenu du séminaire, il s’agit de présenter deux ensembles de questions.

Le premier réunit les questions principales autour de deux notions, notamment l’agir professoral et le travail d’enseignant : l’agir professoral, que signifie cette notion? L’enseignant, quels actes accomplit-il quand il enseigne? Quels sont les obstacles dans le travail d’enseignant? Le « désir didactique », existe-t-il ? Si oui, comment se manifeste-t-il?

Le second vise les questions autour des types de données et des types d’entretiens : quels sont les types de données pour faire de la recherche autour de l’action enseignante? Quels sont les types d’entretiens avec les enseignants pour analyser l’agir professoral?

Pour ce qui est du premier ensemble de questions, il s’agit de préciser que l’action enseignante, autrement dit l’agit professoral, c’est un phénomène complexe qui dépend des expériences, réflexions, observations et lectures de l’enseignant. Pour accomplir l’agir professoral, l’enseignant fait des hypothèses et des choix, il prend les décisions, réfléchit sur le public d’apprenants, les cultures éducatives, les manières d’enseigner et les méthodes à utiliser. Pourtant, il y a toujours du côté d’inconnu dans cette action, car l’enseignant ne peut pas tout savoir. Il découvre en enseignant ce qu’il ne sait pas ou ne savait pas. Pour pouvoir mieux analyser son travail et essayer de résoudre les difficultés rencontrées, l’enseignant est conseillé d’avoir un carnet sur soi permettant de mettre en ordre ses réflexions.

Ainsi, l’agir professoral comprend 3 éléments essentiels mentionnés ci-dessous :

  • l’ensemble d’actions observables (verbales, non verbales, stratégies, intentions et émotions) et actions non observables (la pensé enseignante, autrement dit la vie mentale de l’enseignant incluant toutes sortes de dilemmes, doutes, regrets) ;
  • la planification (« je voulais faire…») et la déplanification (« je voulais faire…mais… j’ai fait… ») ;
  • le répertoire didactique de l’enseignant, en d’autres mots l’ensemble des ressources sur lesquelles l’enseignant s’appuie en enseignant. Par exemple, ses formations et ses expériences.

En outre, comme tout autre travail, le travail d’enseignant a aussi de différents obstacles, plus précisément des obstacles externes et des obstacles internes. Pour donner quelques exemples, il convient d’énumérer d’abord les obstacles externes :

  • manque de matériels ;
  • manque d’échanges avec d’autres enseignants ;
  • insécurité linguistique ;
  • silence des apprenants / manque de motivation de la part des apprenants ;
  • non-conscience du public ;
  • hétérogénéité du public ;
  • gestion de la parole des apprenants ;
  • cultures éducatives éloignées (l’enseignant a une autre culture éducative que celle(s) des apprenants) ;
  • gestion du groupe (discipline, nombre).

Parmi les obstacles internes, il s’agit d’expliciter les obstacles suivants :

  • planification / déplanification du cours ;
  • rapport à la langue ;
  • émotions (négatives, positives) ;
  • représentations figées sur comment il « faut » enseigner ;
  • gestion des traits du caractère de l’enseignant ;
  • adaptation à la langue des élèves ;
  • l’enseignant est regardé, jugé, vérifié, apprécié ou pas ;
  • mesure de la posture physique et cognitive de l’enseignant ;
  • mesure de la posture des élèves.

Néanmoins, quels que soient les obstacles, l’enseignant éprouve le plaisir d’enseigner en basant son travail sur le « désir didactique ». Ce phénomène, proposé par Francine Cicurel, accompagne l’action enseignante et donne à l’enseignant le sens, la raison d’enseigner, de même que la réponse aux questions du type : pourquoi j’enseigne ? Qu’est-ce que j’aime faire ? Quels sont mes désirs à moi qui m’aident à me situer dans le métier d’enseignant ?

Le « désir didactique » se compose donc de nombreux désirs, notamment le désir de communiquer, transmettre, partager, contrôler, dominer, juger, jouer, montrer son savoir, civiliser/humaniser/socialiser, apprendre, s’autoformer, transmettre la société, évaluer, échanger et beaucoup d’autres.

 

Le second ensemble de questions concerne les types de données et les techniques de recueil des données pour pouvoir analyser l’agir professoral.

Ainsi, il existe les données naturelles et les données provoquées.

Les données naturelles représentent les données auxquels l’interlocuteur n’intervient pas, en d’autres termes il les observe, les comprend, les sélectionne et les transcrit.

Les données provoquées renvoient au fait que le chercheur fait des questionnaires pour provoquer des verbalisations de l’enseignant à propos de son agir professoral, ensuite il enregistre le discours et recueille les données.

Mais quelles sont les techniques de  recueil des données ?

Il existe deux types principaux d’entretiens avec les enseignants qui dépendent des objectifs visés : l’entretien à « chaud » et l’entretien à « froid ».

L’entretien à « chaud » avec l’enseignant a lieu tout de suite après le cours et permet de recueillir tous les détails du cours grâce aux commentaires d’enseignant sur son agir professoral.

L’entretien à « froid », c’est celui qui a lieu quelque temps après le cours et permet de prendre plus de recul par rapport à l’agir professoral. Pourtant, il existe toujours le risque que l’enseignant oublie beaucoup de particularités importantes liées à ses actions.

 

En guise de conclusion, il me semble important de mentionner également les spécificités du séminaire que j’ai beaucoup appréciées:

  • ce séminaire était riche en documents supports, diaporamas et vidéos ce qui nous permettait de suivre chaque séance avec un grand intérêt ;
  • atmosphère accueillante ;
  • les discussions fréquentes dans mini groupes donnant la possibilité à chaque participant d’échanger des idées sur les sujets abordés ;
  • des doctorants ont également pris part aux discussions du séminaire ce qui nous a permis d’avoir également leurs avis sur les difficultés rencontrées au cours de leur recherche et d’avoir leurs conseils sur les manières de résoudre ces difficultés, plus précisément les difficultés liées aux supports techniques, aux manières d’interviewer l’enseignant, de recueillir les données et d’autres. Leurs interventions étaient très utiles pour avoir les exemples concrets sur de nombreuses manières de faire de la recherche.

Pour apporter la touche finale à ce compte rendu, il me semble intéressant et utile de présenter certains logiciels et supports techniques conseillés par les doctorants pour la transcription et l’annotation des données : Elan [1], Clan [2], Transana [3], Transformer [4], Exmaralda [5], Audacity [6].

Sitographie :

[1] ELAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/elan.htm

[2] CLAN. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/clan.htm

[3] TRANSANA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/transana.htm

[4] TRANSFORMER. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.oliverehmer.de/transformer/

[5] EXMARALDA. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://icar.univ-lyon2.fr/projets/corinte/confection/exmaralda.htm

[6] AUDACITY. Consulté le 01/03/2016, site toujours actif. URL : http://www.commentcamarche.net/download/telecharger-113-audacity

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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À la recherche des rituels d’écriture

Comment faire pour que le brouillard de multiples écritures finisse par la visibilité d’une recherche scientifique fondamentale?

Heureusement, il n’existe pas de meilleures recettes, ce qui nous permet d’inventer les nôtres. Pour le faire, nous avons de nombreuses possibilités d’essayer de retrouver les inspirations pour notre recherche, consistant en nombreuses lectures et écritures.

À mon avis, une des sources d’inspiration se trouve dans nos rituels d’organisation du temps et de l’espace d’écriture.

Avez-vous quelques-uns?

Certains d’entre vous peuvent répondre : « Oui, certainement. J’en ai plusieurs ». D’autres peuvent répondre : « Non, je n’en ai aucun ». Cependant, il peut arriver qu’ils soient devenus tellement habituels que vous n’y faites plus attention.

Le rituel, c’est quand vous vous dites, c’est comme ça et pas autrement. Par exemple, en pratiquant l’écriture vous découvrez que vous ne pouvez « écrire qu’au stylo, à la pointe-feutre ou au crayon, en écoutant ou pas de la musique, en buvant du thé plutôt que du café ou de l’eau, et ainsi de suite » ([1], p. 43).

Un grand avantage des rituels c’est qu’ils peuvent nous « donner des idées et, a minima, [nous] décomplexer à tout jamais » ([2], p. 45). Autrement dit, les rituels d’écriture peuvent nous aider à gérer nos angoisses de la page blanche, de ne pas être à la hauteur, de l’obsession du parfait ou d’autres.

Pour vous laisser réfléchir sur vos rituels, il me semble intéressant de prendre connaissance de quelques rituels pratiqués par des écrivains du XXe siècle.

Notre principe : « les dames d’abord et les gentlemen après ».

Commençons donc par une écrivaine française d’origine russe Nathalie Sarraute (1900-1999) qui ne pouvait travailler « qu’au café en bas de chez elle, sur le boulevard Saint-Germain, assise au même guéridon, chaque matin, dès 9h30. Elle rédigeait sur du papier blanc, sans jamais déchirer une feuille, et à midi rangeait son cartable avant de remonter dans son grand appartement où elle ne pouvait écrire une ligne » ([1], p. 49).

Ensuite, passons aux écrivains qui resteront vivants dans nos coeurs pour toujours.

Claude Ollier (1922-2014), un écrivain français du Nouveau Roman et premier Prix Médicis en 1958 pour La Mise en scène, qui « ne pouvait travailler qu’au dos de feuilles déjà écrites » pour calmer l’angoisse de la page blanche (Ibidem).

William Faulkner (1897-1962), un romancier et nouvelliste américain, qui « aimait écrire le plan détaillé de chaque chapitre sur de grandes feuilles qu’il alignait ensuite sur le mur de son bureau pour mieux s’en imprégner tandis qu’il rédigeait » ([1], p. 52)

Ernest Hemingway (1899-1961), un écrivain, journaliste et correspondant américain, qui « prenait soin de travailler une boîte entière de crayons » (Ibidem) avant de commencer sa journée de travail. Pour lui, « user sept crayons numéro deux représente une bonne journée de travail » (Ibidem).

Et enfin, ceux qui nous réjouissent toujours par leurs écritures.

Alain Finkielkraut (1949), un philosophe, essayiste et académicien français, qui « travaille dans un bureau dont le désordre dépasse l’entendement » ([1], p. 51).

 François-Olivier Rousseau (1947), un journaliste et écrivain français, qui « rédige sur une minuscule table installée dans sa salle de bains, pour éviter la présence stérilisante des livres. Au bout de deux ou trois heures, il quitte tout et part se promener » (Ibidem).

 

En ce qui me concerne, je suis quelqu’un qui n’est qu’une amatrice d’écriture, essayant d’apprendre l’art d’écrire, mais j’ai aussi certains rituels qui m’aident à organiser mon temps et mon espace d’écriture.

Le matin commence par un thé noir, l’après-midi continue par un grand café et le soir par un double expresso, car les meilleures idées me viennent à l’esprit pendant la nuit.

Quand j’écris ou je lis, j’ai besoin d’un silence absolu, c’est pourquoi il est assez difficile pour moi de travailler dans les bibliothèques. Je m’installe devant une table ronde de salle à manger afin d’avoir beaucoup de place pour tous les documents imprimés, livres, carnets, feuilles blanches, crayons et stylos. La table est toujours placée à côté de la fenêtre pour avoir plein de lumière et face à un mur pour éviter toute distraction visuelle. Ainsi, je ne me concentre que sur le processus d’écriture, les livres, mon ordinateur et mes carnets.

La surface de ma table est à la fois rangée et dérangée. J’imprime mes derniers plans et mes dernières notes pour pouvoir dessiner des flèches et des schémas, pour raturer ou remplacer des mots et pour ajouter des idées. Pour atteindre ces objectifs, j’aime travailler avec la version papier.

En outre, j’ai plusieurs livres sur ma table. En les regardant, je me dis qu’il est fortement probable que, tout comme pour moi, pour les auteurs classiques et modernes, le processus d’écriture a demandé « les cinq pour cent d’inspiration et les quatre-vingt-quinze pour cent de transpiration » ([1], p. 73). Cela me rassure. Je ne suis pas la seule.

Tels sont mes rituels accompagnant le processus d’écriture et de recherche.

Et quant à vous, chers lecteurs, quels sont les vôtres?

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Comme dessert du jour de soutenance : Mémoire à la crème de qualité

Comme nous le savons bien, l’écriture de mémoire comprend quatre étapes essentielles, plus précisément problématisation, rédaction, édition et enfin soutenance.

La première idée qui vient à l’esprit c’est qu’il est difficile à aborder au moins une de ces étapes, mais quelle horreur, il y en a quatre! Mais calmons-nous et allons à notre coin-cuisine pour trouver des inspirations et des idées pour le mémoire dans notre livre de cuisine L’atelier d’écriture écrit par Bruno Tessarech [1].

Comme tout bon pâtissier, commençons à préparer notre dessert       « Mémoire à la crème de qualité » pas à pas pour le servir de la meilleure façon le jour de soutenance.

Notre première étape, c’est celle de problématisation. Les ingrédients de cette étape sont divers : acteurs, situations ou contextes, expériences, sujets, problématiques, hypothèses, plans, émotions, idées, lecteurs. Notre tâche c’est d’essayer de tout relier, c’est-à-dire de mettre en lien des expériences et des problèmes du terrain avec des champs de recherche (notionnels, disciplinaires, scientifiques). C’est à nous de « borner ce nouveau territoire, organiser [notre] existence, structurer [notre] temps d’une autre façon » ([1], p. 36) et comme dit Bruno Tessarech « nourrir le ver solidaire » ([1], Ibidem.)

 Pour comprendre bien cette étape, il s’agit de lire attentivement les idées suivantes, écrites dans notre livre de cuisine : « Tout ce que vous pourrez créer grâce aux mots, votre capacité d’invention et l’énergie que vous déploierez, tout cela dépend d’une décision initiale » ([1], p. 32), dans notre cas, d’une décision concernant tous les ingrédients à l’étape de problématisation, mais « non pas celle d’écrire plus tard, un jour, quand vous aurez le temps, l’inspiration, le courage, mais dès aujourd’hui. Et d’organiser votre existence en fonction de cet impératif catégorique » ([1], p. 33).

Un des ingrédients auquel j’aimerais faire attention particulière, c’est le lecteur de notre mémoire. N’écrivons pas seulement pour lui, mais avec lui, appuyons-nous sur « les pensées de ce personnage invisible » ([1], p. 24). L’idée c’est de prendre ce lecteur invisible « par la main et de ne pas [le] perdre en cours de route ». Notre livre de cuisine souligne également l’idée suivante : « tant que vous prendrez la plume sans avoir ce lecteur connu ou inconnu en tête, cela voudra dire que vous n’êtes pas prêt » ([1], p. 41).

À cette étape, rappelons-nous que nous ne pouvons rien « écrire de convaincant à moins d’en être convaincus [nous]-même » ([1], p. 17).        « Travaillons donc à être convaincus nous-mêmes de ce que nous écrivons. Ce sera là notre méthode ; partir à la recherche des meilleurs moyens pour écrire ce qui nous hante et ne demande qu’à venir au monde » ([1], p. 18).

Passons maintenant à l’étape suivante, c’est celle de rédaction. Les ingrédients qu’il est nécessaire à ajouter à notre mémoire sont narration, argumentation, lectures, écritures, enquêtes, observations. Il est important de rédiger tout le temps, de réussir à problématiser en racontant, c’est-à-dire narrer nos arguments, trouver une pensée dialogique entre « tu » et « je ». Du côté de « tu », représentant les voix des autres, il y a des auteurs, des chercheurs, des lectures, des enquêtes et des observations. Du côté de « je », symbolisant nos voix au sens de nos propres réflexions, nos idées, il y a de la narration (nous narrons nos arguments) et de l’argumentation (nous tirons les arguments de nos lectures). Cette étape est donc consacrée à la recherche de ce « va-et-vient entre écriture et monde » ([1], p. 56).

Ensuite, observons une page blanche ou quelques pages du texte écrit et rappelons-nous encore une fois pourquoi nous écrivons. C’est une question centrale non seulement pour l’étape de rédaction, mais aussi pour celle d’édition, car elle évoque le rôle de lecteur mentionné à l’étape précédente. Imaginons toujours ce lecteur qui est « en face mais en même temps à côté du texte » ([1], p. 22), car chaque fois que nous traçons « des mots sur une page, un lecteur omniprésent, bien qu’invisible, se tient à [nos] côtés et donne son plein sens à [notre] texte » ([1], p. 23).

À l’étape d’édition, il s’agit d’avoir les ingrédients suivants : style(s) d’écritures, titres, sous-titres, paragraphes (narratifs, argumentatifs, citations, paroles de terrain), chapitres, références (notes, bibliographie, annexes).

Pour ce qui est de notre style d’écriture, il est nécessaire de l’inventer, car il donne le ton unique à notre mémoire. Ce ton représente la musique exceptionnelle du texte, la musique à lui seul. C’est « cette musique personnelle que tout auteur recherche » ([1], p. 23) pour pouvoir apporter au lecteur le même plaisir et la même réflexion que nous connaissons nous-mêmes avec notre texte.

En outre, un des ingrédients fondamentaux de cette étape, c’est celui de marges, notamment quatre marges de la page et les marges entre nos parties de mémoire. Mais pourquoi jouent-elles un rôle si important ? Elles représentent juste « une réserve de blanc » ([1], p. 20). Oui, mais ce « blanc n’encadre pas seulement le noir [qui est le texte], il l’aère et l’équilibre » ([1], Ibidem.) Ce blanc joue un rôle de         « contrepoids à la masse compacte des lignes » ([1], Ibidem.) Ainsi, nous avons « cinquante pour cent de texte, cinquante pour cent de non-texte» ([1], Ibidem.)

L’avantage c’est que les marges, les paragraphes et les chapitres peuvent créer des pauses et augmenter le confort du lecteur. S’il y en a peu, le texte peut commencer à étouffer notre lecteur. Réfléchissons toujours à notre lecteur, même s’il peut par lui-même contrôler sa lecture, en faisant les pauses où il le veut. Par exemple, il lui suffit de lever les yeux du texte pour que la pause se fasse d’elle-même. En réalité, notre lecteur a besoin des marges non pour arrêter sa lecture mais pour mieux la poursuivre. Les marges représentent le « pouvoir créatif de lecteur, et l’équilibre entre texte et vide ne correspond qu’à un juste partage des tâches : à l’auteur l’espace du texte, au lecteur le sien, les deux formant des parts égales » ([1], p. 21). C’est grâce à ce vide que le lecteur peut « compléter les phrases de l’auteur, imaginer, participer à sa vie, l’enrichir de [sa] propre expérience, l’incorporer à [son] soi propre » ([1], p. 22).

Enfin, à l’étape de soutenance, il s’agit de tenir en tête que personne n’est si inspiré par notre sujet de mémoire que nous-mêmes. L’essentiel c’est de réussir à inspirer le jury. Espérons qu’il ne sera pas trop compliqué de le faire, car le jour de soutenance, comme dit Bruno Tessarech « vous saurez que vous êtes devenu autre, à la fois vous-même et multiple » ([1], p. 33) grâce à nos efforts et nos connaissances, c’est pourquoi nous serons plus rassurés que maintenant. La paix et la certitude viendront avec l’idée que nous avons fait tout possible pour laisser une trace dans la chaîne des recherches scientifiques et, peut-être, dans les coeurs de jury.

 Remettons-nous donc à la préparation de notre dessert « Memoire à la crème de qualité » avec enthousiasme et courage, car c’est la seule façon de rendre supportable l’énorme travail que réclame son écriture.

 « Abandonnons le rêve d’atteindre les sommets inaccessibles, Inspiration, Message, Destin, Absolu, Oeuvre, et écoutons notre plaisir d’écrire » ([1], p. 78).

Commençons à rêver sur notre mémoire comme nous rêvons sur un être et nous verrons que la feuille ne résistera pas et ne restera jamais désespérément blanche.

 C’est ça la magie de l’écriture.

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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À la recherche du plaisir d’écrire

Le temps passe, la date de dépôt de mémoire s’approche à grands pas et l’écriture de mémoire reste toujours sur les premières pages. Pourtant, il faut continuer à écrire et non plus commencer à l’écrire. Il semble que certains d’entre nous sont perdus dans toutes nos petites écritures, car écrire ce n’est pas toujours un processus agréable et «heureux», n’est-ce pas ? Cela arrive que ce processus devient long, épuisant et perturbant dans beaucoup de sens. C’est le moment où nous commençons à réfléchir sur telles questions comme : où est le plaisir d’écrire ? Existe-t-il ?

À l’exemple d’Ivan Jablonka [1] concernant ses propositions d’écriture, notamment le «moi-témoin», le «moi de recherche» et le «contre-moi», je vous propose de prendre connaissance d’un entretien de Claude Bonnefoy avec Michel Foucault [2] sur son rapport à l’écriture afin d’essayer de retrouver deux «je» de méthode dans les paroles de Michel Foucault.

Moi, l’auteur de cet article, je vais faire mes commentaires entre les répliques de Michel Foucault et de son interviewer Claude Bonnefoy pour vous aider à réfléchir sur deux types de «moi» que nous pouvons remarquer dans les paroles de l’interviewé, plus précisément le «contre-moi» et le «moi-témoin».

C.B. : «Pourriez-vous expliquer cela, montrer comment vous avez abordé l’écriture ?» ( [2], p. 28)

M.F. : «…J’ai toujours essayé, lorsque je parlais d’un auteur, de ne pas tenir compte de ses facteurs biographiques ni du contexte social et culturel, du champ de connaissance dans lesquels il a pu naître et se former. […] Jai essayé toujours de faire comme abstraction de ce que l’on appellerait d’ordinaire sa psychologie pour le faire fonctionner comme un pur sujet parlant. […] Je vais profiter de l’occasion que vous m’offrez en me posant ces questions […] Je vais retourner contre moi-même le sens du discours que j’avais tenu à propos des autres. Je vais essayer de vous dire ce qu’a été pour moi, dans le fil de ma vie, l’écriture.» ([2], pp. 28-29)

Cette dernière réplique nous montre l’apparition du «contre-moi», car Michel Foucault a toujours parlé des autres mais durant cet entretien il analyse lui-même et ses réflexions concernant l’écriture, il se situe par rapport à l’écriture et par rapport à lui-même, il fait l’exercice sur lui-même.

M.F. continue : «Un de mes plus constants souvenirs – certainement pas le plus ancien, mais le plus obstiné – est celui des difficultés que j’ai eues à bien écrire. Bien écrire au sens où on l’entend dans les écoles primaires, c’est-à-dire faire des pages d’écriture bien lisibles. Je crois, je suis même sûr que j’étais dans ma classe et dans mon école celui qui était le plus illisible. […] Mais il y a un autre souvenir, beaucoup plus récent. C’est le fait qu’au fond, je n’ai jamais pris très au sérieux l’écriture, l’acte d’écrire. L’envie d’écrire ne m’a pris que vers ma trentième année.» ([2], p. 29)

Ces deux souvenirs de Michel Foucault nous renvoient à l’apparition du «moi-témoin» dans ses paroles. Ce «moi-témoin» représente deux situations vécues, deux exemples concrets de la vie de Michel Foucault. De plus, grâce à la manière dont il parle de son expérience ou autrement dit, grâce à la manière dont il écrit oralement son expérience, nous pouvons ressentir sa présence dans ce qu’il raconte.

Mais, moi, en lisant cet interview, j’essaye de trouver les réponses à mes questions suivantes : le plaisir d’écrire, existe-t-il ? Et puis, le processus d’écriture, est-il «heureux» ?)

C.B. : «Comment ce plaisir peut-il se manifester dans la pratique d’écriture […] ?» ([2], p. 54)

M.F. : «[…] Existe-t-il un plaisir d’écrire? Je ne sais pas. Une chose est certaine, c’est qu’il y a, je crois, une très grande obligation d’écrire. Cette obligation d’écrire, je ne sais pas très bien d’où elle vient. Tant qu’on n’a pas commencé à écrire, écrire paraît la chose la plus gratuite, la plus improbable, presque la plus impossible […]. Puis il arrive un moment – est-ce à la première page? à la millième? Est-ce au milieu du premier livre ou ensuite? Je l’ignore – où on s’aperçoit qu’on est absolument obligé d’écrire. Cette obligation vous est annoncée, signifiée de différentes façons. Par exemple par le fait qu’on est dans une grande angoisse, dans une grande tension lorsqu’on n’a pas fait, comme chaque jour, sa petite page d’écriture. En écrivant cette page on se donne à soi-même, on donne à son existence une espèce d’absolution. Cette absolution est indispensable pour le bonheur de la journée. Ce n’est pas l’écriture qui est heureuse, c’est le bonheur d’exister qui est suspendu à l’écriture, ce qui est un peu différent. Ceci est très paradoxal, très énigmatique, car comment se peut-il que le geste si vain, si fictif, si narcissique, si replié sur lui-même qui consiste le matin à s’assoir à sa table puis à couvrir un certain nombre de pages blanches puisse avoir cet effet de bénédiction sur le reste de la journée ?» ([2], pp. 55-56)

«Obligation sans plaisir, vous le voyez, mais après tout, quand échapper à une obligation vous livre à l’angoisse, quand enfreindre la loi vous laisse dans la plus grande inquiétude, dans le plus désarroi, est-ce qu’obéir à cette loi n’est pas la plus grande forme de plaisir ? Obéir à cette obligation dont on ne sait ni d’où elle vient ni comment elle s’est imposée à vous, obéir à cette loi, sans doute narcissique, qui vous pèse et vous surplombe de partout, c’est cela, je crois, le plaisir d’écrire.» ([2], p. 58)

Cette réponse de Michel Foucault représente encore une fois le «moi-témoin» grâce auquel nous pouvons reconnaitre notre propre sensation d’une grande angoisse de l’écriture, surtout si nous ne réussissons pas à écrire chaque jour. Et en vain, car les petites écritures peuvent nous apporter de petits bonheurs de tous les jours.

Ainsi, nous pouvons transformer l’obligation d’écrire en plaisir d’écrire, tout simplement en obéissant à cette écriture. Mais comment ? Je pense qu’une des voies possibles d’obéir à l’écriture, c’est d’inventer notre «je» d’écriture, notre «je» de méthode pour donner la vie et la dynamique à notre recherche. Si la recherche c’est un chemin cognitif, l’écriture, qui prend place centrale dans cette recherche, représente un voyage que personne d’autre ne pourrait faire à notre place.

En outre, il ne faut pas oublier qu’en écrivant, «[…] on découvre le charme secret, difficile, un peu dangereux d’écrire» ([2], p. 31) et à mon avis, c’est exactement ce charme qui nous guide vers notre texte final et vers le goût d’écrire à travers nos écritures et nos réécritures.

De cette façon, il me semble qu’écrire le mémoire ce soit comme bâtir une sorte de petite maison dont nous serons le maître et dont nous connaissons tous les recoins. C’est pourquoi il est si important de découvrir le plaisir d’écrire pour pouvoir construire cette belle maison dont le nom est «Le mémoire de Master 2».

 

Bibliographie :

[1] JABLONKA Ivan, L’Histoire est une littérature contemporaine, Manifeste pour les sciences sociales, La Librairie du XXIe siècle, 2014.

[2] FOUCAULT Michel, Le beau danger, Entretien avec Claude Bonnefoy, Éditions de L’École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2011.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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compte rendu d’un ouvrage : Les dimensions culturelles des enseignements des langues. Des mots aux discours (Partie I)

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Introduction

En s’appuyant sur les situations pédagogiques et sur les différentes méthodologies de la culture-civilisation, cet ouvrage permet aux lecteurs (enseignant-chercheurs, didacticiens et apprenants de niveaux avancés) de pouvoir appliquer les méthodes existantes dans l’enseignement/apprentissage des langues en fonction des variations contextuelles (culturelle et linguistique).

Selon l’auteur, il nous faut trouver un équilibre pour les apprenants entre la connaissance linguistique d’une langue cible et la connaissance culturelle de cette langue. Cet ouvrage insiste principalement sur l’importance de la culture-civilisation dans l’enseignement/apprentissage.

Dans un livre intitulé Les dimensions culturelles des enseignements des langues. Des mots aux discours publié par Hachette à Paris en 2000, l’auteur Jean-Claude Beacco nous présente ses expériences dans l’enseignement des langues en retraçant des idées des autres spécialistes dans ce même domaine.

Enseigner la culture, dans une classe de langue, n’est pas toujours facile à concrétiser. Il pose des questions didactiques et évoque également les difficultés concernant la linguistique comparée et la situation éducative. Suite à cela, Monsieur Beacco conseille fortement aux enseignants de reconnaître la culture enseignée d’abord et de la reformuler d’une manière adéquate aux attentes des apprenants. Nous pouvons aussi, selon ce livre, puiser des modèles pour constituer nos propres stratégies. Par exemple, comment nous réalisons des étapes en classe de langue, quels sont nos objectifs, à quoi sert le matériel pédagogique, quelles sont les fonctions des documents authentiques ou semi-authentiques, etc.

Dès qu’un élève apprend une nouvelle langue, il a déjà telle ou telle image de la société où cette langue est utilisée. Cette image provient en fait de ce qui est dit par l’enseignant, de ce qui est écrit dans le manuel et de l’environnement. Le problème est comment on introduit l’image d’une société à travers cette langue en classe, mais aussi faire comprendre que les autres sociétés ont la même complexité que celle propre à l’apprenant lui-même et pour également le faire intervenir en tant qu’acteur dans la société de cette nouvelle langue.

Actuellement il faut changer la manière d’enseigner la civilisation. Dans ce sens, Beacco préconise de revoir le problème central de l’enseignement des langues, qui n’est pas considéré comme tel du tout, si on l’observe du point de vue didactique. Il est plutôt un enseignement d’une culture ou d’une civilisation à travers la langue.

Dans son livre, Jean-Claude Beacco nous présente des problèmes centraux autour des démarches d’enseignement et de situations pédagogiques. Pour lui, la culture est aussi importante que la civilisation. Donc, il invente un mot culture-civilisation1 pour dire que cette notion se distingue de la dimension linguistique dans la méthodologie d’enseignement. Les professeurs de langue doivent enseigner en prenant en considération les cultures et les sociétés d’où sont issus les apprenants. A ce stade, Beacco encourage les enseignants à aller vers la dimension culture-civilisation. Ce livre porte un regard critique de l’auteur non seulement sur l’enseignement des langues, mais également sur d’autres disciplines.

1Jean-Claude Beacco (2000) : Les Dimensions Culturelles des Enseignements de Langues. Des mots aux discours, Hachette, Paris, p.11

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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Enseignement de la grammaire du FLE par jeux en milieu universitaire

J’entends souvent dire que les jeux sont les activités bénéfiques pour l’enseignement des langues étrangères, aux enfants comme aux adultes. Cela revoie à l’idée que les jeux sont également efficaces à former les compétences grammaticales chez les étudiants en milieu universitaire.

Néanmoins, en tant qu’enseignante de la langue anglaise en milieu universitaire, j’ai eu l’occasion d’observer les cours de la grammaire du FLE menés par d’autres enseignants. Ainsi, j’ai pu remarquer qu’il y avait deux tendances à enseigner la grammaire :

  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les exercices de la grammaire traditionnelle, mais utilisaient aussi les jeux;
  • des enseignants qui privilégiaient plutôt les jeux, mais utilisaient aussi les exercices de la grammaire traditionnelle.

Comme résultat, à la fin du parcours universitaire, les étudiants de ces deux types de pratiques d’enseignement de la grammaire du FLE n’avaient de connaissances grammaticales suffisantes ni à l’oral ni à l’écrit et comme conséquence, ils n’étaient pas acteurs autonomes.

Suite à cette expérience, ce qui me frappe, c’est l’idée d’apprentissage d’une langue étrangère par jeu qui est devenue tellement répandue dans le domaine d’enseignement des langues. J’essayerai donc d’examiner cette problématique en réfléchissant sur les questions suivantes :

  • Peut-on enseigner les spécificités grammaticales en milieu universitaire à l’aide des jeux pour que les étudiants les puissent apprendre ou s’agit-il plutôt de l’idéalisation du jeu?
  • Dispose-t-on de preuves scientifiques pour soutenir la conception que les jeux sont éducatifs?
  • Et puis, les jeux de langue, peuvent-ils être réductibles aux exercices?

Pour examiner cette problématique, je pense qu’il est important d’essayer de déplacer notre regard du produit sur la relation, qui se noue autour de ce produit. Plus précisément, du jeu, étant sans doute un élément précieux dans sa dimension agréable, motivante et créative, sur la relation entre jeux et éducation.

Tout d’abord, il est nécessaire de dire que “les vertus éducatives prêtées au jeu sont antérieures à l’existence de savoirs scientifiques permettant de le justifier”  [3, p.14]. Ce n’est que dès l’époque du romantisme que le jeu reçoit une nouvelle valeur et commence à être pris au sérieux et non pas comme une simple activité de divertissement des enfants. Jean-Paul Richter et Frobel sont les premiers à essayer de démontrer le jeu comme une activité éducative. Pour l’instant, selon Gilles Brougère [3], les chercheurs sont encore loin de pouvoir prouver la valeur éducative des jeux.

Quant à moi, je soutiens l’idée que même s’il peut y avoir des apprentissages qui passent par le jeu, cela ne signifie pas qu’il ne pourrait pas passer par d’autres voies. Mais de quelles voies s’agit-il?

Et puis, si apprendre une langue par jeu a l’idée que les jeux aident l’enseignant à stimuler les apprenants de réutiliser d’une façon nouvelle et créative les structures grammaticales déjà apprises, s’agit-il d’une nouvelle forme de la répétition des structures déjà acquises? Si la réponse est affirmative, cette répétition représente-t-elle vraiment la nature des jeux ou plutôt des exercices? Les jeux peuvent-ils être réductibles aux exercices?

En outre, dans ce projet de recherche, j’essayerai de réfléchir sur les questions suivantes :

  • Peut-il qu’en croyant montrer la valeur éducative du jeu, il ne montre que la valeur éducative d’exercices qui peuvent avoir quelques ressemblances avec les jeux?
  • Peut-il que “ce que nous croyons appliquer au jeu s’applique en fait à un autre type d’activité, quelque chose qui ressemble au jeu, mais qui en a perdu la spécificité liée au fait que le jeu n’a pas de but extérieur à lui-même” [3, p.17] ?

 

Pour pouvoir aborder toutes les questions posées, j’ai commencé à constituer ma bibliographie en consultant les ouvrages mentionnés ci-dessous. J’espère que mon lecteur les trouvera utiles pour ses propres recherches.

BIBLIOGRAPHIE

1. BESSE H., PORQUIER, Grammaire et didactiques des langues, LAL, Crédif, Didier, 1991.

2. BROUGERE G., Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005.

3. BROUGERE G., Le jeu est-il éducatif?, Le journal des psychologues n0153, décembre 97 – janvier 98.

4. CARE J.M., DEBYSER F., Jeu, langage et créativité, Paris, Hachette/Larousse, 1978.

5. CUQ J. P., GRUCA J., Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, PUG, 2005.

6. DE GRAVE S., Apprendre par les jeux, Bruxelles, Ed. De Boeck, 1996.

7. HUIZINGA J., Homo ludens. Essai sur la fonction sociale du jeu, Tel Gallimard, 1988.

8. Le Français dans le monde. Recherches et Applications N057, La grammaire en FLE/FLS. Quels savoirs pour quels enseignements?, janvier 2015.

9. Le Français dans le monde. Recherches et Applications, Jeu(x) et langue(s) : avatars du ludique dans l’enseignement/apprentissage des langues, à paraître en janvier 2016.

10. SILVA H., Le jeu en classe de langue, Paris, CLE International, 2008.

11. SIMARD C., DOLZ J., Pratiques d’enseignement grammatical. Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Collection: Recherche en didactique du français, 2009.

12. WEISS F., Jouer, communiquer, apprendre, Paris, Hachette FLE, 2002.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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