Archives de catégorie : TER dirigés par Serge Martin

Agenda de réalisation / questionnaire : Intervention en milieu scolaire, dans le cadre d’un projet en lien avec la danse contemporaine.

Décembre : rencontre avec une intervenante en danse, dans une école élémentaire de Caen

 

  • Questionnaire écrit/ directif → questions générales
  1. Quel est le projet d’école mis en place ?
  2. Quels sont les objectifs de ce projet ? Pourquoi a-t-il été mis en place ?
  3. Quels sont les objectifs de ce projet du point de vue de l’éducation, d’un point de vue pédagogique ?
  4. Du point de vue de l’enfant, qu’est-ce que le projet apporte à chacun ?
  5. Comment ce projet a-t-il été mis en place ?
  6. Quels sont les cycles concernés ? Abordent-ils les même notions en danse ?
  7. Quel est le statut des intervenants ? Quel est leur rôle ?
  8. Peut-on enseigner la danse sans être danseur ?
  9. Quel est l’intérêt des élèves à recevoir un intervenant ?
  10. Quel est l’intérêt des professeurs ?
  11. Quel rapport entretiennent les enfants avec la danse ? Quels sont leurs conceptions de la danse ?

 

  • Différents acteurs du « terrain » : intervenante, quelques élèves (mixité : garçon/fille, différence de niveaux scolaires, différence d’appréciation : ceux qui aiment, ceux qui n’aiment pas), différents enseignants (5 classes), la directrice

(écrire sous la dictée des personnes interrogées, sous leur regard, qu’ils puissent corriger si la formulation ne leur convient pas)

 

  • Support : ordinateur (ou papier)

 

 

 

 

Décembre/janvier : travail personnel suite à l’entretien

 

Croiser les questionnaires, mettre en évidence les différents points de vue (suivant les différents statuts des personnes interrogées)

 

 

 

 

Janvier/février : retour sur la première rencontre, nouvelle enquête à partir de questions plus précises et pointues

 

  • Entretien libre : à partir de questions plus précises qui découleront du croisement des différentes réponses fournies par différents acteurs du « terrain » au premier questionnaire organisé en décembre. → questions plus précises
  1. Qu’est-ce la pratique artistique de la danse peut apporter aux enfants, dans leur développement (personnel/social), dans leur apprentissage ?
  2. Qu’est-ce qu’ils font quand ils « dansent » ?

 

  • Différents acteurs du « terrain » : Les mêmes qui ont été interrogés en décembre (si possible, peut-être pas tous, mais principalement l’intervenante, la directrice, un enseignant et deux ou trois autres enfants)

 

  • Support : enregistrement oral

Sources bibliographiques et empiriques sur la notion « danse contemporaine », une pratique artistique abordée à l’école

Sources bibliographiques et empiriques

  • Documentation scientifique

Félix, Jean-Jacques, Enseigner l’art de la danse ? – L’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement, Paris, De Boeck, Pédagogies en développement, février 2011.

  • Documentation philosophique

Dewey, John, œuvres philosophiques, III, (traduction) p. 128-131, «  L’acte de l’expression », L’art comme expérience, chapitre 4, publication de l’Université de Pau, Éditions Figaro, 2005.

Frimat, François, Qu’est-ce que la danse contemporaine ?, PUF, Intervention philosophique, janvier 2010.

  • Documentation pédagogique

Goudin, Pascale et Morin, Nicole, Arts visuels & danse, cycles 1, 2, 3 & collège, CRDP de Poitou-Charentes, Poitiers, Collection Les arts visuels &, 2010.

Noisette, Claire, L’enfant, le geste et le son, une initiation commune à la musique et à la danse, Cité de la musique, Points de vue, 2000.

  • Documentation culturelle

Centre Chorégraphique National de Caen, Basse-Normandie, Projet Local d’Éducation Artistique et Culturelle, 2012-2013.

      L’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix, ouvre un large champ de réflexions sur la pratique de la danse : une réflexion esthétique, dans un premier temps, portant sur la pratique Art/danse, suivie d’une réflexion sur l’enseignement de la danse comme art. L’ouvrage se scinde en trois parties, dont la première porte sur l’opposition de la pratique de l’éducation sportive et celle de l’enseignement artistique. La restitution de cette tension au sein du milieu scolaire, conduit à une réflexion sur l’objet d’enseignement même : « on peut en venir à douter du fait que l’art de la danse puisse être enseignable ». A partir de cette remise en question, l’ouvrage s’oriente également vers une didactique de l’enseignement artistique de la danse.
La lecture de cet ouvrage, et en particulier de la première partie, m’a permis de construire une réflexion sur l’opposition Art/danse – EPS/danse, par le biais de notions-clés employées et explicitées dans ce dernier : la conduite motrice, par opposition à la conduite esthético-artistique.
La difficulté de cet ouvrage s’illustre à travers l’ampleur de la réflexion qui constitue pourtant  l’armature de ce dernier.  C’est aussi ce qui en fait sa richesse : l’auteur prend appuie sur de nombreux travaux issus de chercheurs en différentes disciplines.
Je m’appuierai donc sur cet ouvrage, pour construire la partie théorique de mon travail de recherche, et je m’en servirai dans une confrontation avec d’autres sources pédagogiques et empiriques.
http://doc.cresson.grenoble.archi.fr/opac/getimage.php?url_image=http%3A%2F%2Fimages-eu.amazon.com%2Fimages%2FP%2F!!isbn!!.08.MZZZZZZZ.jpg&noticecode=9782844901743&vigurl=    (Cf. billet:  » L’expression : une mise en relation au sein d’une expérience concrète »)
    L’ouvrage de François Frimat porte, quant à lui, sur un travail définitoire. Pour parvenir à donner une définition de la « danse contemporaine », l’auteur expose tout d’abord un travail de réflexion sur la notion de « danse », puis sur l’acte même de danser. En se replaçant dans un contexte historique, il expose l’évolution de la danse, et fait état de ce à quoi se trouve confronté un spectateur lorsqu’il est face à une représentation de danse contemporaine, qu’il définit par les termes « spectacle hybride ».

La lecture de cet ouvrage aux aspects philosophiques, a fourni les bases de ma réflexion. Puisque avant d’entamer un travail de recherche, il me semble essentiel de passer par un stade définitoire de la notion maîtresse, ici la danse, qui constitue le « socle » de ma réflexion.

image du produit : Arts visuels & Danse   La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin, est l’un des premiers documents que j’ai consultés dans le cadre de mon travail de recherche. Ce document constitue un support pédagogique intéressant : il expose différents types d’ateliers en rapport avec la pratique artistique de la danse, destinés aux trois cycles de l’école primaire. Il repose sur un cadre concret, construit à partir des bases qui constituent le programme fixé par l’Éducation nationale. En effet, cette revue s’appuie sur le Bulletin officiel du Ministère de L’Éducation.
    Le livre de Claire Noisette met en lien la pratique de la danse avec celle de la musique. Elle confronte les deux domaines en mettant en évidence le tronc commun dont ces disciplines sont issues. Claire Noisette expose le fait que la pratique et/ou l’apprentissage de la danse ne peut être dissocié de celle de la musique, elle place donc les deux réflexions, l’une sur la danse et l’autre sur la musique, en parallèle. A partir de cela, elle aborde différentes notions telles que le développement du corps, l’appropriation spatio-temporelle, l’écoute, le rapport à autrui, etc., à travers lesquelles ressort une association étroite de la pratique musicale avec celle de la danse.

   La dernière ressource se distingue des précédentes, puisqu’il s’agit d’une ressource empirique, dont le rôle n’est pas moindre dans la constitution de mon travail de recherche.

La lecture de plusieurs ouvrages portants sur le thème de la danse, m’a permise de me rendre compte qu’une réflexion ne pouvait pas uniquement se bâtir à partir d’une « simple » recherche dans divers lectures, mais devait également s’accompagner d’observations répétées dans des milieux concrets, tels que dans une classe, où il serait possible d’assister à une rencontre entre des élèves et un intervenant en danse, ou au sein d’un centre régional chorégraphique pouvant accueillir des enfants dans le cadre d’un projet.

C’est sur cela que repose ma dernière ressource : j’ai pour projet de rencontrer une des responsables du CCN de Caen, Basse-Normandie, dans le cadre d’un Projet Local d’Éducation Artistique et Culturelle, mis en place par un partenariat entre la ville de Caen, le CCNC/BN et la Direction des services départementaux de l’Éducation Nationale, qui consiste en la mise en place d’un projet “Danse à l’école” pour l’année scolaire 2012/2013, qui “met en relation l’enfant avec l’art chorégraphique et de manière transversale, avec l’art en général.”

Je pense que cette rencontre m’orientera vers certains champs de réflexion et m’apportera certaines éléments de réponses, quant aux questions qui constituent la base de mon travail de recherche. De plus, les différentes données recueillies lors de rencontres organisées, feront l’objet d’un travail de réflexion : ces données seront mises en parallèle avec celles recueillies dans les différents ouvrages scientifiques, philosophiques et pédagogiques.

Mots-clés:

bibliographie – sources empiriques – FELIX – DEWEY – FRIMAT – GOUDIN – MORIN – NOISETTE – CCNC/BN – danse – enseignement – art

 

Questions professionnelles potentielles au sujet de la pratique artistique de la danse dans un cadre scolaire

Identification de questions professionnelles potentielles :
Une première question « Que fait l’enfant quand il danse ? » constitue un point de départ dans mon travail de recherche. Par le biais de cette question, je cherche à comprendre comment la pratique de la danse peut-elle être définie. Une nouvelle question se pose dans le prolongement de celle-ci : « comment peut-on juger s’il s’agit de danse ou non, lorsque l’on voit un enfant en mouvement ? ». Cette question pose ainsi le problème de la définition de la danse « qu’est-ce que « danser » ? »
L’ouvrage de Jean-Jacques Félix et celui de François Frimat apportent quelques éléments de réponse à ces questions, notamment le second qui tente de définir ce qu’est la danse contemporaine, et le premier, qui, dans une comparaison entre la pratique de la danse comme sport ou comme art, expose ce que la pratique Art/danse implique par rapport au travail du corps.
De plus, le passage (p.128-131) du chapitre « l’acte de l’expression » de l’ouvrage L’art comme expérience de John Dewey expose, d’une certaine façon, ce que fait l’homme lorsqu’il se trouve dans une expérience relationnelle, dans une activité en cours forte d’un devenir. L’homme danseur, en relation avec autrui et en contact direct avec l’œuvre, c’est-à-dire la chorégraphie, vit à travers elle une expérience, d’où émane une expression. Le danseur (tout comme le spectateur présent lors de la représentation) prit par les mouvements chorégraphiques, rapporte toutes ses sensations et émotions à ces mouvements qui le façonnent intégralement.
De cela, découle une autre interrogation : « Quel impact la danse a-t-elle sur le corps de l’enfant ? », « Quel effet produit-elle sur le comportement de l’enfant, dans un contexte relationnel, à l’égard d’autrui ? ». La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin propose des ateliers artistiques sur la danse, dans le cadre d’une activité scolaire, et expose des éléments de réponse à ces différentes questions.
Enfin, une dernière question également très large : « Qu’apporte la danse à l’enfant ? Du point de vue de son développement intellectuel, physique, social (en lien avec autrui) ? », peut faire l’objet d’une réflexion dans ce travail de recherche. L’ouvrage de Claire Noisette fournit quelques éléments de réponse quant aux parties/fonctions du corps qui sont mis en jeu lors d’une pratique artistique de la danse.
Ces différentes formulations de question peuvent donner lieu à des réponses que l’on qualifierait de « banalités », mais par le biais d’un travail de recherche à travers différents ouvrages, et d’observation sur le terrain, les éléments de réponses se feront, je l’espère, plus précis, dans l’objectif de parvenir à une réflexion construite, bâtie sur des faits concrets et des bases solides, qui pourront par la suite faire l’objet d’une analyse sur le terrain, lors d’une pratique en contexte, avec des sujets concrets.
Mots clés: questions professionnelles potentielles – danse – art – expérience

Pratique artistique de la danse contemporaine à l’école

Mon travail de recherche porte sur la pratique de la danse contemporaine à l’école élémentaire, en tant que pratique artistique et non sportive, car le rapport au corps est envisagé de manière différente suivant ces deux disciplines, et seule celle mise en œuvre à travers la pratique artistique attire mon attention. L’étude de la première partie de l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix (1), m’a aidé à développer une réflexion sur cette divergence, en enrichissant ma pensée par la découverte de notions-clés qui me permettent ainsi d’établir une réelle distinction entre la pratique de l’ « EPS/danse » et celle de l’ « Art /danse », l’une se rapportant à une « conduite motrice », tandis que la seconde fait appel à une « conduite esthético-artistique ».

Le cycle sur lequel je souhaite travailler et développer ma réflexion, n’est pas encore déterminé. Mon choix découlera de la rencontre prévue dans une école élémentaire de Caen, où je pourrai assister à l’intervention d’une danseuse, au sein de cinq classes de niveaux différents. Ma décision concernant le niveau, prendra en compte les attentes mises en place par l’intervenante pour chaque niveau, ainsi que le travail réalisé suivant les classes. Cette première rencontre aura lieu en décembre et constitue une des premières ressources empiriques dans mon travail de recherche. La seconde ressource porte sur une rencontre avec le Centre chorégraphique national de Caen Basse-Normandie, dans le cadre d’un Projet Local Artistique et Culturel mis en place par un partenariat entre la ville de Caen, le CCNC/BN et la Direction des services départementaux de l’Éducation Nationale, pour l’année scolaire 2012/2013, qui s’intitule “Danse à l’école”, « met[tant] en relation l’enfant avec l’art chorégraphique et de manière transversale, avec l’art en général.”

Avant d’entamer un travail de recherche sur la pratique artistique de la danse contemporaine à l’école, et d’affronter les premières questions qui fondent le « socle » d’une recherche initiale, il me semble presque inévitable de passer outre la définition de cette notion maîtresse qu’est la danse contemporaine. Pour cela, je confronterai deux ouvrages, celui de Jean-Jacques Félix, d’une part, et l’ouvrage philosophique de François Frimat (2), d’autre part. Jean-Jacques Félix s’appuie sur la réflexion de deux chercheurs pour tenter de caractériser une démarche artistique : « P. Guisgand et T. Tribalat affirment que toute démarche artistique est une activité qui se déploie autour d’un médium. En art de la danse, ce médium est le corps, choisi pour sa capacité à générer du mouvement. ». Ce passage m’a paru intéressant en ce sens où François Frimat reprend une même notion, celle de médium, pour définir la danse contemporaine : « Nous prendrons ici le risque de définir par danse contemporaine ce qui répond à une intention précise : faire actualité dans notre présent immédiat à partir du corps comme paradigme de l’investissement de tout médium. Ainsi, nous distinguerons une danse qui ne se confond pas avec les créations néoclassiques, modernes, voire postmodernes, qui ont leur intérêt et qualités propres ». Dans son ouvrage, François Frimat aborde la notion de la danse contemporaine sous un angle problématique : « Chacun sait bien que LA danse n’existe pas et qu’il y a des danses dont certaines renvoient peut-être à des genres, mais qu’il sera toujours difficile au sein de ces genres de pouvoir tenir un discours valable pour toutes les exécutions chorégraphiques, comme il est d’ailleurs douteux que toutes les singularités chorégraphiques puissent être classées dans un genre, à l’image de ce qu’a tenté la biologie pour les êtres vivants au début du XIXe siècle. », ne parvenant à entrer dans un travail définitoire, il poursuit : « Il y a des danses parce qu’il y a des chorégraphes et des danseurs, des chorégraphes-danseurs qui approfondissent des parcours tellement singuliers que toute réduction de leur travail à une catégorie générale, fût-elle celle de la danse, nous entraînerait loin dans l’abstraction. On ajoutera que la question même « Qu’est-ce que la danse ? » induit tout autant une perspective de reconnaissance que d’exclusion ». L’ouvrage de Jean-Jacques Félix fournit une définition plus précise de la pratique artistique de la danse, en se référant à un chercheur : « J. Kealiinohomoku […] [qui] propose, en 1970, une définition de cette pratique humaine : « la danse est un mode d’expression éphémère exécutée […] par le corps humain qui se déplace à travers l’espace. La danse prend forme au travers de mouvements rythmiques contrôlés, choisis dans un but précis : l’aboutissement d’une telle activité est accepté en tant que danse, aussi bien par le danseur lui-même que par les membres d’un groupe donné observant la situation », toutefois, une distinction s’opère entre ces deux ouvrages, puisque, contrairement à J.-J. Félix, François Frimat fait référence à un type de danse en particulier, la danse contemporaine, qui est, par conséquent, probablement plus difficile à définir que la notion danse abordée par J.-J. Félix, renvoyant à une généralité, sans faire référence à un type de danse précis. Enfin, d’un point de vue plus général, J.-J. Félix précise : « nous appellerons acte artistique de danser, tout phénomène, agi et perçu, auquel il est possible d’attribuer les critères suivants :

– Une mise en mouvement contrôlée rythmiquement du corps dans l’espace par des personnes agissantes, elles-mêmes observées par d’autres personnes.
– Une mise en mouvement du corps sous-tendue par l’intention de créer un lien intersubjectif avec autrui – une relation communicative – liée à un mode d’expression spécifique dont la qualité expressive résulte de la façon dont un sujet (le danseur) va jouer sur la gamme d’état de sa sensibilité corporelle.
Une mise en mouvement du corps qui, comme phénomène agi et perçu, n’existe en tant qu’acte artistique de danser qu’à partir du moment où se crée un accord entre les acteurs et les spectateurs pour le qualifier comme tel. » De toute évidence, la confrontation de ces citations issues d’ouvrages différents, permet d’obtenir un champ plus large de réflexion concernant notre notion maîtresse qu’est la danse contemporaine.

De cette tentative de définition, découle ensuite un ensemble de questions qui orientent ma recherche vers des points plus précis. Nous pourrons ainsi nous demander ce que la danse apporte à l’enfant ; ce que l’enfant fait quand il danse ; ou bien, quel est le rôle de l’enseignant à travers la découverte de cette pratique artistique. Afin de développer quelques éléments de réponse, je m’appuierai à nouveau sur l’ouvrage de J.-J. Félix, dans lequel le rôle de l’enseignant est décrit de la façon suivante : « aider l’élève à faire l’expérience formatrice et émancipatrice de cette forme de gestes, de tracés et d’instants spécifiques », de plus, il caractérise la pratique artistique de la danse comme « […] un Enseignement Artistique où les enfants devront inventer leurs danses librement comme une activité créative […] ». Un autre extrait issu de ce même ouvrage indique « […] la manière dont va s’élaborer le savoir dans les apprentissages en Art/danse : Il se construit dans un échange avec autrui, ou plus précisément dans une mise en connaissance mutualisée de vécus respectifs. La construction de ce savoir qui, opérant grâce à une réflexion qui fait retour sur les phénomènes et événements vécus, renvoie à ce que Jean Marie Labelle appelle une « approche expériencée » (3) de la construction du savoir. Autrement dit, l’œuvre d‘art est à la fois un objet d’étude et de questionnement, mais aussi l’objet médiateur d’un acte de vie partagé – construction d’une norme inédite – grâce auquel un agir d’apprenance peut se transformer en pensée. » Cette réflexion peut être rapprochée de celle de John Dewey (4) développée dans son ouvrage philosophique L’art comme expérience, concernant la notion « expression » qu’il rapporte à une dimension relationnelle, une mise en relation (p. 128-131). L’expression, chez Dewey, se développe dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète. Ainsi, d’après la confrontation des ouvrages de ces deux différents chercheurs, il apparaît, malgré une différence d’époque de parution, qu’ils se rejoignent dans leur réflexion, donnant lieu à une complémentarité : La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

Ensuite, pour répondre à la problématique soulevée précédemment : que fait l’enfant quand il danse ? ; ou encore, qu’apporte la danse à l’enfant ?, il semble difficile de ne pas se demander : « A partir de quand parle-t-on de danse ? ». une citation de Pina Bausch (5) reprise dans l’ouvrage de J.-J. Félix apporte une réponse à cette problématique : « Il s’agit de choses qui se réfèrent à la conscience, à la perception de son propre corps […] et à la façon d’agir sur les choses. On n’a pas besoin pour cela de la forme esthétique traditionnelle. Ça peut être totalement différent et être toujours de la danse. »

Le choix de mon sujet de recherche porte sur la danse contemporaine, et non sur un autre type de danse, car, comme le mentionne François Frimat, la danse contemporaine constitue un « spectacle hybride » permettant ainsi un mélange de plusieurs arts au sein d’une même représentation. Cette idée est reprise dans l’ouvrage philosophique de F. Frimat : « L’usage de l’expression [spectacle hybride] a pour origine un fait : l’apparition de l’usage croissant des techniques numériques dans l’art chorégraphique, […] [à l’origine d’un] désir de dépasser une autre expression qui fut un temps en vogue, celle d’ « interdisciplinarité », ou de « pluridisciplinarité ». Cette dernière fut à raison jugée très insuffisante pour rendre compte de la spécificité du renouvellement en cours dans le domaine de la danse. ». Un autre passage illustre également ce propos : « L’apparition du numérique et l’usage de plus en plus régulier qui en est fait dans les spectacles, a conduit au constat de l’existence de pièces hybrides dans le sens où il n’était plus possible de savoir s’il s’agissait de spectacles de danse, de performance plastique, ou de musique expérimentale », expliquant ainsi les raisons de cette nouvelle appellation de la danse contemporaine. De plus, « si la danse peut être reconnue comme puisant au modèle de l’hybride, c’est aussi parce que le processus même de la recherche et de l’écriture est à la fois une exploration et un révélateur continu de ce qui sera à voir au bout d’une longue enquête du chorégraphe-danseur sur son propre corps ». Ce court extrait soulève également l’idée que la pratique de la danse est constructrice pour l’enfant, en ce sens où elle opère comme un « révélateur », et peut permettre une remise en question des perceptions de l’enfant sur son propre corps.

De plus, la pratique de la danse contemporaine, et non d’un autre type de danse, est intéressante car elle peut englober un certain nombre d’autres styles de danse : au sein d’une représentation de danse contemporaine, il est possible de voir des pas de danse classique, de moderne jazz, ou encore, de danse de société, etc. D’ailleurs, la danse contemporaine peut permettre une approche plus accessible pour tous, à la grande discipline maîtresse qu’est la danse, ne reposant pas sur des codes spécifiques et définies par une institution quelconque, par opposition à la danse classique par exemple. Un passage tiré de l’ouvrage de F. Frimat, met en avant cette idée : « Quelle civilité s’installe entre les danseurs d’un même groupe ? Longtemps, la danse a offert des images de collectifs exécutant rondes, farandoles, sarabandes, proposé des chorégraphies chorales, ou encore le modèle social de la troupe de ballet. Cela conduisait soit à une sérialisation des corps […], soit à une hiérarchisation calquée sur le modèle social dominant plaçant le chorégraphe, seul, en haut de la pyramide dominant danseur étoile, premiers danseurs, coryphée, quadrille et sujets. Ces modèles ont vécu pour la danse contemporaine. Le temps de création est désormais celui d’un partage où chaque danseur apporte sa corporéité singulière et se fait force de proposition. » On trouve également un peu plus loin dans l’ouvrage que la danse contemporaine constitue un « refus d’une quelconque instrumentalisation imposée au corps de l’autre ».

C’est à partir de cette première ébauche de réflexions accompagnés de références issues de différents ouvrages – philosophique, scientifique ou bien pédagogique – que je souhaite poursuivre mon travail de recherche.

(1) Félix, Jean-Jacques, Enseigner l’art de la danse ? – L’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement, Paris, février 2011.

(2) Frimat, François, Qu’est-ce que la danse contemporaine ?, Intervention philosophique, 2010.

(3) J. M. Labelle, L’approche expériencée de l’éducation, in Revue Tréma n° 23, mai 2004, IUFM de Montpellier, dans l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix, p.65.

(4) Dewey, John, p. 128-131, «  L’acte de l’expression », L’art comme expérience, chapitre 4, 2005.

(5) Pina Bausch (1940-2009) est une chorégraphe contemporaine allemande, considérée comme l’une des principales figures de la danse contemporaine.

 

Le bestiaire : entre réalité et fiction

Le thème du bestiaire est un thème portant à confusion quant à son ancrage scientifique dans la réalité. En effet, les bestiaires du Moyen-Age, comme le Physiologus, datant du IIe siècle après J.C, premier bestiaire connu, avaient pour la plupart pour but d’édifier moralement leurs lecteurs dans la foi chrétienne, en faisant à la fois office d’autorité scientifique, morale et religieuse: pas de visée proprement documentaire à l’époque. Ce n’est qu’au XIIIe siècle, avec le De Animalibus d’Albert le Grand, que le bestiaire se revendiquera de portée scientifique, l’ouvrage comprenant même quelques expériences et comptes rendus de dissections, relatives aux connaissances de l’époque bien entendu. Cette caractéristique du bestiaire se poursuivra à la Renaissance.

Nous pouvons mettre en parallèle cette dimension imaginaire symbolique propre à l’univers médiéval avec l’oeuvre contemporaine de littérature de jeunesse de Philippe Mignon, intitulée Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature. Ce document présente en effet des créatures extraordinaires affublées de noms latins et complétées par de courtes descriptions (reproduction, mode de vie) comme de véritables animaux, dont la trace n’aurait pas été retrouvée à cause du naufrage de navires naturalistes.

Il serait intéressant, je pense, de travailler en classe autour de ce thème de la fiction et de la réalité dans le bestiaire, en comparant par exemple ce travail de pure invention mais à prétention scientifique avec un ouvrage documentaire scientifique avéré, mais présentant ce qui va être dit des animaux comme des caractéristiques relevant de l’extraordinaire, tel que l’oeuvre Etonnant bestiaire de Michèle Mira Pons, qui présente des crabes se taillant des manteaux dans des éponges de mer, des fourmis sachant coudre, ou encore des loutres se servant de leur ventre comme plateau-repas… Autant de postulats qui pourraient sembler extravagants à tout lecteur non averti!

Bibliographie:

Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Pourquoi faire venir un mucisien intervenant à l’école ?

J’ai choisi d’effectuer mon TER sur les musiciens intervenants à l’école, car, par le biais de mon expérience personnelle, je pense que la musique peut être épanouissante pour la vie sociale et scolaire des enfants. Le musicien intervenant, aussi appelé DUMISTE (par rapport au nom du diplôme qu’il doit obtenir avant de pouvoir intervenir en classe : le DUMI) est en premier lieu un musicien confirmé, mais il doit aussi être pédagogue, créer des activités ludiques pour les enfants lors de ses interventions en classe.
L’introduction de ce mémoire, devra, selon moi, expliquer comment la musique a réussi à faire son entrée à l’école. Je souhaite, pour cela, m’appuyer sur le résumé que j’ai effectué sur le chapitre : musique à l’école du livre : les musiques à l’école. Cette introduction devra aussi expliquer ce qu’est un musicien intervenant, quelles doivent être ses compétences, sa formation. Ensuite j’aimerai faire deux parties, une sur les DUMISTES et les élèves puis la seconde sur les DUMISTES et les professeurs.
Pour cela je me baserai en grande partie sur un questionnaire que je vais effectuer auprès de 3 musiciens intervenants et de 3 professeurs des écoles qui reçoivent des DUMISTES.
Afin de pouvoir compléter mon introduction, je poserai aux DUMISTES la question suivante : quelle est la formation que vous avez suivie pour devenir musicien intervenant ? En quoi consiste votre métier ? Vous considérez vous plus comme un musicien ou un pédagogue ?
Puis, pour satisfaire à la première partie : les DUMISTES et les élèves, je pense qu’il est important, en premier lieu, de connaître les bienfaits de la musique (en général) pour les élèves. C’est pour cela que je poserai la question suivante aux professeurs et aux DUMISTES :
« -Qu’apporte la musique aux élèves selon vous ? »
Si leur réponse reste vague, je préciserai ensuite « au niveau social ? » Puis « au niveau scolaire ?» Et enfin « au niveau culturel ? » En effet j’ai comme idée de base que, pour ces trois points, la musique a un impact important sur les élèves.
J’ajouterai une question supplémentaire pour les musiciens intervenants : « quels sont les avantages que les élèves retirent de votre intervention ? »
Ensuite, pour la seconde partie : les DUMISTES et les professeurs, je vais en premier lieu demander aux professeurs s’ils ont déjà travaillé avec un musicien intervenant ou c’est une expérience nouvelle pour eux.
Je poserai ensuite aux professeurs les questions suivantes : « quel est votre rôle durant l’intervention du musicien ? » « Quels sont les avantages de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » « Quels sont les inconvénients de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » Je m’intéresserai ensuite à la raison pour laquelle ils ont souhaité faire venir un musicien intervenant dans leurs classes. Puis, comme je pense que cela est lié avec le fait qu’ils ne sont pas / se sentent pas capable d’enseigner la musique à leurs élèves, je poserai les questions : « faites-vous de l’éducation musicale avec vos élèves en dehors des séances de l’intervenant ? » « Peut-on enseigner la musique sans être musicien ? »

Enfin je poserai les questions suivantes aux DUMISTES : « lors de votre intervention dans la classe d’un professeur, comment sont définis vos rôles respectifs ? » « Le professeur est-il présent de la façon la plus bénéfique possible durant ces séances ? » Je pense que ces questions sont pertinentes car d’après mes recherches, il semblerait que le rapport entre le DUMISTE et le professeur est parfois compliqué et le rôle de ces deux protagonistes n’est pas toujours évident à définir.

Bibliographie :

-BULLETIN CLASSE UNIQUE. Un métier, musicien intervenant en milieu scolaire. [en ligne].http://educ73.ac-grenoble.fr/nectar/nectar_enseignant/docs_pedas/bcu104_musique_temoignage_interv_ext/index.php?n_ch=4_2_0_0

– CHETAIL, Sébastien. L’Enseignement Spécialisé de la Musique à l’école du Service Public. [en ligne]. http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires2004/CHETAIL.pdf

-CONSEIL DES CENTRES DE FORMATION DE MUSICIENS INTERVENANTS. Musicien intervenant à l’école. [en ligne]. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_pdf/dumi.pdf

-FANC, Celia. Mémoires M1. [en ligne]. http://www.univrouen.fr/civiic/memoiresM1/textes/Franc.Celia.pdf

-LABORDE, Denis. Les musiques à l’école. Paris : Bertrand-lacoste, 1998. 191 p.

-MINISTERE DE LA CULTURE ET DE LA FORMATION. Devenir musicien intervenant. [en ligne]. http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/fiches/fiche12.htm

-POLITIQUE DEPARTEMENTALE DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES. Pages Pratiques 2012/2013.

Questions professionnelles potentielles à propos des intervenants musicaux à l’école

Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école

Le rôle de l’environnement dans le racontage à l’école.

Comme le dit si bien Sara Cone Bryant dans son ouvrage Comment raconter des histoires à nos enfants, les enfants « écoutent deux fois mieux une histoire racontée qu’une histoire lue […] ».
Ceci montre bien la puissance et l’influence que peut avoir une histoire racontée sur un enfant et donc sur un élève à l’école.
Le « simple » fait de raconter une histoire peut apporter de nombreux bénéfices à un élève dans de nombreux domaines différents. (nous pouvons dire que c’est une activité pluridisciplinaire qui fait intervenir diverses disciplines.)

A- Une discipline aux avantages multiples.

Le racontage d’histoires à l’école apporte un grand nombre d’avantages qui peuvent s’avérer déterminants dans la réussite scolaire des enfants.

Premièrement, nous pouvons dire que cette discipline offre un moment de détente nécessaire aux enfants, souvent stressés et fatigués à l’école. Ces derniers ont donc besoin d’un moment « libre » pendant lequel ils peuvent se reposer et se détendre.                                                                                                                                                                   Or, le racontage d’histoires est l’une des rares disciplines à l’école qui permet de satisfaire ce besoin.

Elle offre également un moment de plaisir qui peut rapidement donner envie de lire aux élèves. Or, nous savons bien que de nos jours, la lecture intéresse de moins en moins les jeunes et cette situation est un vrai problème.

Du point de vue de l’apprentissage à l’école, le fait de raconter des histoires joue également un rôle primordial. Il permet, en effet, d’habituer les enfants à se concentrer et à fixer leur attention sur une seule et même chose ; ce qui est souvent très difficile à leur âge.
Il joue aussi un rôle important dans la facilité d’expression des enfants. En effet, nous pouvons facilement observer que ces derniers n’éprouvent aucune difficulté à retenir une histoire qui leur a plu et à la raconter à leur tour.

Tout ces raisons montrent combien une discipline telle que le racontage d’histoires est primordiale à l’école. Elle peut vraiment influencer la réussite scolaire et donner goût à la lecture aux enfants qui préfèrent souvent privilégier d’autres activités.

B- Raconter une histoire : un art, un savoir-faire à travailler.

Il est vrai que le fait de raconter des histoires possède de nombreuses qualités mais ces
avantages, ces bénéfices ne peuvent apparaître que si le contage est efficace et bien effectué.
Ce n’est pas qu’une simple discipline, c’est un art, un savoir-faire qu’il faut travailler si on veut en retirer toute la richesse.
Autrement dit, il existe de nombreux pièges dans lesquels un enseignant ne doit pas tomber lorsqu’il raconte une histoire.
De plus, certaines conditions sont nécessaires pour qu’un contage soit réussi, efficace et de
nombreuses techniques existent en ce qui concerne l’aménagement de la classe, la façon de raconter ou encore la façon de bouger (gestes…)

Au vue de ces idées, de nombreuses questions pertinentes m’apparaissent à l’esprit :

• Quelles sont les conditions nécessaires pour qu’une histoire plaise aux enfants et
maintienne leur attention ?

• Quels sont les pièges dans lesquels un conteur ne doit pas tomber ?

• Quelles techniques peut-il utiliser pour maximiser sa « performance » et pour maintenir
l’attention des enfants ?

Pour répondre à ces différentes questions, j’ai l’intention de m’appuyer sur des ouvrages tels que :

Cone Bryant Sara (Miss) Comment raconter des histoires à nos enfants. Paris, Nathan (1926)

Philippe Brasseur 1001 activités autour du livre. Casterman Jeunesse (2007)

Michel Hindenoch Conter, un art ? Propos sur l’art du conteur. Jardin des mots (éditions du) (2007)

Hélène Loup Conter pour les petits ; la trame. Edisud (2005)

J’espère également pouvoir m’entretenir avec des professeurs des écoles mais également des personnes spécialisées dans la racontage d’histoires (bibliothèques…) afin d’avoir les meilleures réponses possibles pour avancer dans mon projet de TER.

Maxime Becquemont

Accompagner « Le Roi et l’Oiseau » en Histoire (cycle 3)

D’un côté l’histoire des régimes autoritaires/tyranniques/despotiques, avec leurs caractéristiques et leurs excès. Dans un second volet l’instruction historique à l’École, ses devoirs et ses transpositions/aménagements au public scolaire. Et d’autre part, le long métrage d’animation, Le Roi et l’Oiseau. Comment mixer ces trois données pour obtenir l’essence d’un cours d’histoire compréhensible et illustré pour pouvoir instruire des enfants du primaire à l’histoire troublée du XX° siècle ?

Je dois d’abord faire comprendre aux enfants l’intérêt de l’Histoire. Le but étant de les instruire intelligemment, et en règle générale c’est en ayant du plaisir que les enfants aiment apprendre. L’Histoire a l’avantage de pouvoir être travaillée avec de très nombreux documents de natures différentes, le film en étant un. Le film de fiction, prenant souvent une forme de conte ou de fable, a un véritable pouvoir évocateur pour les enfants, il va leur permettre la réflexion à partir d’une image qui leur est familière et compréhensible (le dessin animé principalement). Mais pour rendre ce support valable pédagogiquement parlant, l’instituteur doit faire un énorme travail en amont. Le Roi et l’Oiseau est un de ces films de fiction exploitable en classe de fin de primaire. C’est un film unique, de part ses deux réalisateurs (Prévert et Grimault), de part son contexte de réalisation (contexte de l’après-guerre), et de part l’histoire contée en elle même. L’instituteur a donc un réel travail d’extraction d’informations a faire, des informations à mettre en connexion avec d’autres (réels cette fois-ci) sans pour autant trop extrapoler. Ce film nous laisse de nombreuses pistes exploitables du point de vue historique: culte du chef, propagande de masse, répression, exploitation des populations, résistance au pouvoir, etc.

Ici, mon objectif en tant qu’institutrice est d’étudier en classe l’autoritarisme et l’absolutisme ; mais comment intéresser les jeunes élèves au passé ? Et comment aborder avec eux certains traits parfois complexes et violents de ce passé ? Pour cela, j’ai donc décidé de me pencher sur le cas du film Le Roi et l’Oiseau et de voir pourquoi et en quoi serait-il exploitable avec une classe de primaire. Quels sont les atouts pédagogiques du film en tant que document ? Et quelle est la légitimité historique de ce film en particulier ?

Pour répondre à toutes ces questions et mener à bien ce projet, je fais diviser cette recherche en 3 axes. Tout d’abord, il convient de voir en quoi le film, comme objet d’étude, est un document. Dans un second temps, il faudra mettre en évidence la tradition qu’entretient la fable avec l’Histoire. Et pour finir, entrer un peu plus dans le concret en trouvant des exemples dans le film et des faits historiques à mettre en relation d’un point de vue pédagogique.

Le bestiaire, un projet entre arts et littérature

http://immaculee-angers.anjou.e-lyco.fr/espace-cdi-documentation/decouvrir/les-activites-au-fil-des-mois-/bestiaire-et-maximonstres-1896.htm

Dans le cadre de mon travail de recherche, j’ai décidé de m’intéresser au thème du bestiaire, comme élément permettant de travailler dans les classes des trois cycles à la fois en arts et en littérature. Les questions que je me pose sont les suivantes :

-En quoi la création d’un bestiaire permet-elle de créer un lien entre arts et littérature ?

Et pour aller plus loin : en quoi un projet mêlant arts et littérature permet-il aux élèves de développer des compétences liées à un travail entre plusieurs disciplines, en leur permettant d’être polyvalents, de créer du lien ?

-En quoi le thème du bestiaire peut-il permettre de mobiliser plusieurs disciplines ? Différentes formes d’expression? Différents arts ? Différents genres littéraires ? Différentes formes d’approche scientifique ?

-En quoi le thème du bestiaire permet-il de construire une vision de l’art et de la littérature à travers le temps et l’espace ? En quoi permet-il : d’aborder différentes périodes historiques ? différentes cultures ? de construire la notion d’histoire de l’art ? de réfléchir à la distinction entre réalité et imaginaire ? de construire la notion de démarche scientifique ? de démarche artistique ?

Afin d’étayer mes recherches, j’ai constitué un questionnaire à l’attention de l’enseignante qui me reçoit en stage, constitué des questions suivantes :

Que pensez-vous de la polyvalence du professeur des écoles ?

La mettez-vous à profit dans votre manière d’enseigner ?

Comment traitez-vous l’enseignement de l’art dans votre classe ?

Considérez-vous les arts visuels comme une matière indépendante du reste des enseignements, ou

les intégrez-vous parfois dans une démarche pluridisciplinaire ?

Que pensez-vous de l’interdisciplinarité entre arts et littérature ? La pratiquez-vous ?

Que pensez-vous que pourraient être les apports d’un thème tel que celui du bestiaire dans le cadre

d’un projet en arts et en littérature ?

Durant mon stage dans une classe de CE1, j’ai également mis en œuvre le thème du bestiaire dans le cadre d’un projet entre arts et littérature, avec pour objectif la réalisation d’un bestiaire médiéval fantastique. Cette activité intervient après une séance de découverte avec les élèves des éléments constitutifs d’un bestiaire du Moyen-Age (animaux possédant des caractéristiques plus ou moins vérifiables, textes descriptifs à vocation scientifique, enluminures…). Ce travail sera constitué, sur la page de gauche, de la créature réalisée par les élèves sur le site de la bibliothèque nationale de France à partir de l’exposition interactive à propos des bestiaires du Moyen-Age, sur la page: http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/monstres/bestiaire.htm. J’ai affiché plus haut un exemple des créatures que l’on peut inventer à l’aide de ce logiciel. La page de droite sera constituée d’une description manuscrite de leur créature, nommées à partir des animaux qui la constituent, description complétée par une enluminure réalisée avec des traits noirs, dans le cadre d’un travail sur l’opposition (ici entre le noir et le blanc) au programme de la période dans la classe.

Cette expérience m’a donc permis de constituer une bibliographie, à partir des fiches pédagogiques mises à disposition par la BNF, et de l’article consacré au bestiaire sur l’encyclopédie Universalis en ligne : ces deux éléments, réalisés par des historiens et scientifiques, constituent de fait une base scientifique à mon travail, en présentant notamment une ouverture possible sur les problèmes à aborder en classe avec les élèves, notamment le problème de l’authenticité et de la dimension symbolique des bestiaires du Moyen-Age, de même que dans les œuvres contemporaines, avec par exemple l’album Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature de Philippe Mignon, présentant des chimères dont l’auteur assure qu’elles ont réellement existé, ou encore l’approche surréaliste du bestiaire de Pablo Picasso.

http://maternelle-hauterives.over-blog.com/article-les-animaux-de-la-ferme-par-les-artistes-44675563.html

Bibliographie :

-Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

-L’article « Bestiaires » de l’encyclopédie Universalis en ligne par Daniel POIRION

Bibliographie indicative d’œuvres à exploiter : (notamment autour de la problématique de la distinction entre réel et imaginaire)

Comptines du soir. Petites histoires dont les animaux sont les héros, Collection Ma petite boîte à musique, Tana éditions, 2009, illustrations : J.P Gauthier, Fabrication : Thomas Lemaître

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Histoires de squelettes, Jean-Baptiste de Panafieu, Gallimard Jeunesse, Collection Albums documentaires, 2012

Axinamu, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Oxiseau, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2010

Nacéo, Francesco Pittau, Bernadette Gervais, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Le rapport entre le professeur et l’intervenant

Vièle tarawangsa, anonyme, Java, E.1056
© Cité de la musique – Photo : Jean-Marc Anglès

Beaucoup de professeurs souhaitent recevoir un musicien intervenant dans leurs classes, souvent car ils ne se sentent pas capable d’enseigner la musique par manque de compétences. Cette discipline est enseignée à l’IUFM, mais il semblerait que ces cours ne soit pas suffisant pour qu’ils se sentent capable d’enseigner la musique à leurs élèves.

Nous pouvons nous poser les questions suivantes :
-Le professeur et le DUMISTE ont-ils un rôle bien précis durant le cours de l’intervenant ?
– Le professeur doit-il être présent ?
-Doit –il participer durant la séance ?
-Doit-il seulement observer ?

Je vais, pour l’instant, travailler uniquement à partir des recherches que j’ai effectuées, puis, pendant mes entretiens avec les professeurs des écoles qui reçoivent des intervenants, je leur poserai la question suivante : lors des séances des musiciens intervenants, comment définiriez-vous votre rôle ?
J’interrogerai aussi les intervenants musiciens : Lors de votre intervention dans la classe d’un professeur, comment sont définis vos rôles respectifs ? Le professeur est-il présent de la façon la plus bénéfique possible durant ces séances ?

1- Ce que dit le règlement…

a- Le rôle du professeur.

Le rôle du professeur lors d’une participation d’un intervenant extérieur est défini par le titre 5.4 de la circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991. Il y est écrit que le professeur doit assurer l’organisation pédagogique de la séance mais il doit aussi être dans la capacité de garantir le contrôle effectif de son déroulement. Cependant, si les élèves sont répartis en plusieurs groupes et que l’enseignant en a un en charge, il n’a pas à assurer le contrôle du déroulement de la séance. Il doit néanmoins avoir préparé l’organisation générale de l’activité.
Dans le cas où les conditions de sécurité ne sont pas respectées, il appartient à l’enseignant de suspendre ou d’interrompre immédiatement l’activité.
Circulaire n° 92 – 196 du 3 juillet 1992 / Code de l’Education BO n° 7 du 13 juillet 2000 article L.312.3)

b- Le rôle de l’intervenant
L’intervenant ne se substitue pas au professeur. Son rôle est d’apporter un éclairage technique sur un sujet déjà traité par l’enseignant.
Les intervenants peuvent tout de même prendre des initiatives, à partir du moment où elles s’inscrivent dans le cadre strict de ses fonctions et du projet pédagogique.

2- …Dans la réalité

Selon mes différentes recherches, j’ai pu voir que pour les intervenants la présence du professeur pendant les séances musicales est très importante. En effet, il s’agit d’un travail pédagogique qui s’effectue à deux. Le professeur connait bien les élèves, ce qui lui permet d’être plus apte pour maintenir la discipline ou pour organiser au mieux les groupes. Il est donc très important d’avoir une relation de cohésion et de coopération entre le DUMISTE et le maître de la classe. L’intervention musicale est souvent liée à un projet monté en commun avec le professeur, ce qui renforce d’autant plus l’importance d’avoir un partenariat entre ce dernier et l’intervenant. En effet, cela permet d’avoir une continuité avec ce qui est fait durant la séance musicale et le reste de la semaine en cours. Il faut que le professeur soit capable de réinvestir en cours le travail produit par l’intervenant.

Malheureusement, il semblerait que certains professeurs ne prennent pas leurs rôles au sérieux et qu’ils ont parfois tendance à se décharger de leur classe pour laisser l’ensemble des élèves au musicien. Non seulement, cela pose problème au niveau du projet qui doit être poursuivi en classe par ce professeur mais aussi pour l’intervenant, pour qui il est difficile de travailler convenablement avec autant d’élèves.
Cependant, même s’il est très important que l’enseignant s’investisse, cela ne veut pas dire qu’il ne doit pas se mettre en retrait de temps en temps. En effet, il semble important que le professeur prenne le temps de se mettre à l’écart afin d’observer les enfants et de garder des traces de cette séance, afin de pouvoir la réinvestir plus facilement seul en classe.

Je peux déjà répondre à plusieurs des questions que je me suis préalablement posées. Le professeur se doit d’être présent dans la classe durant la séance de l’intervenant et même si cela n’est pas toujours le cas, il est très important qu’il participe à la séance.
Reste à savoir ce qu’il ressortira de mes entretiens avec les professeurs des écoles et les intervenants. Les deux protagonistes arrivent-ils à créer un partenariat afin d’avoir une séance la plus bénéfique possible pour les élèves ? Sont-ils mutuellement contents du rôle qu’ils occupent respectivement ?

Source :
-page pratique 2012/2013. Politique départementale des enseignements artistiques.
http://www.univ-rouen.fr/civiic/memoiresM1/textes/Franc.Celia.pdf
http://www.musidauphins.fr/intervenants/metier.html