Archives de catégorie : TER dirigés par Marie-Laure Guégan

Comment l’école peut elle aider les enfants à la lecture des images mobiles ?

Pour mon travail de recherche, j’ai choisi de m’intéresser aux rapports qu’entretiennent les enfants avec les écrans ( qu’il s’agisse de la télévision de l’ordinateur ou encore de la console de jeu ), et plus particulièrement d’observer la façon dont l’école peut être un médiateur pour apprendre à comprendre le langage des images, leur force, leur intérêt et aussi les dangers qu’elles peuvent comporter.

Ma réflexion a démarré à partir de l’observation de mes propres enfants. Âgés de 5 ans et demi et onze ans et demi, ils ont dans le cadre familial différents médiums tels que l’ordinateur, la télévision, une console branchée à la télévision et deux consoles portatives. J’ai pu observer à quel point ils peuvent être happés par les écrans et rester absolument passifs quand il s’agit de télévision. En ce qui concerne les jeux sur écran, les enfants sont dans une attitude moins passive, même s’ ils sont comme hypnotisés. Reste le cas de l’écran de l’ordinateur qui lui, mixe les deux attitudes de réception dans la mesure où les enfants commencent souvent leur visionnage par une démarche volontaire, ils vont sur internet pour rechercher un jeu, une vidéo, mais très vite les écrans interfèrent et neutralisent leur choix.

Ce sur quoi je souhaite me pencher est le rôle que l’école peut jouer par rapport à ce phénomène qui s’est amplifié ces dernières années.

J’ai constaté que beaucoup d’initiatives de prévention se déroulaient ponctuellement dans certains établissements scolaires,désignés par divers termes génériques  : «   Semaine sans écran  » ou «   Défi sans écran  »    .

On assiste également à la mise en place systématique des TICE via les programmes scolaires à l’école puis au collège  ; cette initiative visant à l’éducation des enfants envers le monde informatique et des dangers qu’il comporte.

Je m’interrogerai donc sur la portée de ce type d’initiatives, à savoir si ces projets ont un réel impact sur le rapport que les enfants entretiennent avec les écrans.

Je me questionnerai alors sur des projets différents qui viseraient  à éduquer les enfants au langage des images mobiles.

Ne serait-il pas plus pertinent de les sensibiliser au langage des images, à la richesse qu’elles peuvent contenir mais également à leur pouvoir d’attraction, de séduction, ainsi qu’aux mécanismes mis en place pour faire passer un message de quelque nature soit-il ( informatif, artistique, ludique, etc. )

Plutôt que d’intervenir de manière ponctuelle et dans un rayon d’action limité, cette hypothèse de travail tendrait à faciliter la compréhension des contenus proposés.

Dans le cadre de mon stage, j’ai interviewé des enfants de CP. Je précise que ces entretiens se sont déroulés individuellement afin de ne pas laisser de place à l’influence naturelle que les enfants peuvent avoir entre eux quand ils sont en groupe. Je préciserai dans un prochain billet les questions proposées.

Il s’agissait dans un premier temps de leur poser des questions relatives à leurs pratiques. A titre d’anecdote, quand j’ai demandé aux enfants de me donner une définition du mot écran, aucun ne m’a parlé de cinéma. Il s’agira donc de considérer ce point qui est selon moi révélateur des pratiques culturelles actuelles ou encore de vérifier s’il n’est pas uniquement dû à l’âge des enfants interrogés.

Un jeune garçon m’a donné comme définition, «   un carreau comme sur une fenêtre ou un pare brise  », l’idée de fenêtre me semble très intéressante à retenir. L’image de l’écran comme une fenêtre par laquelle on regarde le monde, la fenêtre par laquelle on peut s’échapper, ou encore la fenêtre par laquelle on peut être vu…

Dans un deuxième temps,mes questions concernaient le type de programme ou de jeux visionnés et plus particulièrement, je cherchais à savoir s’ils avaient conscience d’être confrontés à des images violentes, effrayantes.

Enfin, je leur ai demandé si au sein de l’école,ils avaient déjà travaillé avec des enseignants ou des intervenants extérieurs sur le sujet du rapport des enfants aux écrans ou sur les moyens techniques mis en œuvre pour la création d’images animées.

C’est effectivement sur ce dernier point qu’il me semble urgent de s’interroger aujourd’hui au regard de la gigantesque mutation qui s’opère au sein de la société. N’est-ce pas le rôle de l’école de prendre en charge une part de l’éducation à la lecture des images afin de donner aux enfants les clés nécessaires à une bonne appréhension de ce type d’information.

Pour mon travail de recherche, je compte m’appuyer en partie sur les réflexions menées par Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, directeur de Recherches (HDR) à L’ Université de Paris Ouest Nanterre, j’ai consulté son site internet, sergetisseron.com et ai pu y trouver, une approche théorique, sociologique, culturelle et éducative faisant écho aux questions que je me pose quant aux rapports des enfants aux écrans.

En effet, plusieurs articles traitent des questions du rôle de l’école quant à l’appréhension des nouvelles technologies, mais aussi de la façon dont les jeux vidéos doivent être pratiqués, ou encore de l’apprentissage d’un bon usage de la télévision.

Je m’appuierai également sur l’ouvrage de Philippe Mérieu,  L’enfant, l’éducateur et la télécommande. Le concept de sidération développé par Jean Baudrillard et repris  dans cet ouvrage par Philippe Mérieu me paraît être un bon outil pour démarrer une analyse des comportements des enfants face à un écran.

Egalement dans cet ouvrage, Philippe Mérieu nous questionne au sujet du pouvoir éducatif et de sa capacité à exister à côté, avec ou contre la télévision.

Enfin, je travaillerai à partir d’un dossier paru en Avril 2008 dans Le Monde de l’Education, L’élève Numérique, traitant de la pédagogie appliquée à la culture numérique, des Tice, et des «  Digital Natives  ».

Bibliographie  :

BOURDIEU Pierre, Sur la Télévision, éd.Liber, Paris 1996.

CLEMENT Catherine, La nuit et l’été, éd. Seuil/La documentation Française, Paris, 2003.

JOLY Martine, Introduction à l’analyse de l’image,éd.Armand Colin, 2005.

KRIEGEL Blandine, La violence à la télévision, éd. Puf, Paris, 2003.

MERIEU Philippe et LIESENBORGHS Jacques, L’enfant, l’éducateur et la télécommande,

Quartier Libre, éd. Labor, 2005, Bruxelles.

 

La télévision, les Essentiels d’Hemès, CNRS EDITIONS.

 

L’Education aux médias de la maternelle au lycée, scérEn, CNDP.

 

L’élève Numérique, comment pensent et apprennent les Digital Natives, Le Monde de l’Education N°368, Avril 2008.

 

Sitographie  :

http://www.sergetisseron.com/ consulté le 10/12/2012

http://www.ecoconseil.org/decouvrir-nos-actions/sensibilisation-et-formation/le-defi-10-jours-sans-ecrans consulté le 29/11/12

http://semaine-sans-ecran.over-blog.com/ consulté le 23/10/12

 

 

 

Illustration_Serge_Tisseron_©_Miss_Tinguette

La théâtre à l’école…

Fanny Simon

Mon projet de TER s’articule autour du théâtre à l’école. Les premières questions que je me suis posées étaient les suivantes : quelle est la place du théâtre à l’école primaire ? Quel est l’enjeu éducatif et pédagogique d’emmener ses élèves voir une représentation de théâtre ?

Puis, d’autres questions sont apparues au fur et à mesure, par des réflexions et ce que j’ai pu observer, mais aussi par mes lectures : Le théâtre est-il considéré comme un art ou comme un support pédagogique au sein des établissements scolaires ? Est-ce un outil pour la littérature et l’étude des différents genres ou bien est-ce une ouverture culturelle sur le monde ainsi qu’une ouverture personnelle sur soi ? En effet, beaucoup d’auteurs se demandent où se place le théâtre au sein des établissements. Les élèves peuvent-ils progresser personnellement lors d’un projet théâtre ? Peuvent-ils avoir des clés pour comprendre les différents signes pendant un spectacle ?  Je vais essayer de répondre à une partie de ces questions en m’inspirant des projets pédagogiques centrés sur le théâtre (deux projets de CE1-CE2 et CM1-CM2 de l’école où je suis en stage).

Mais peut-être que le théâtre englobe tout cela, n’est-il pas un « tout » : Un art, un support, un moyen ? Les distinctions que j’émettais lors de mes précédentes questions ne sont sans doute pas obligatoires. Comme le souligne Pierre-Etienne Heymann « ne conviendrait-il pas de répondre à la question que pose Pierre Voltz «  à quelles conditions la pratique du théâtre est-elle formatrice ? », si on veut éviter qu’une pratique, non pas artistique et éducative, mais artistique et donc éducative, ne se transforme en une activité de loisir parmi tant d’autres, au même titre que le squash ou la poterie ? [1]», le théâtre se trouve dans une situation particulière. A la fois vecteur de sens différents selon les enseignants, les artistes, les élèves et les parents, le théâtre n’est jamais considéré de la même façon. Le problème est la place même du théâtre. Est-ce un savoir, une discipline, de l’art ? Mais malheureusement, comme  « le théâtre s’appuie sur une pulsion de jeu, cela tend à le dévaloriser dans le contexte scolaire [2]». Le théâtre est souvent considéré comme texte littéraire à étudier en classe et lorsqu’on parle de pratique théâtrale, beaucoup d’enseignants sont effrayés car ils n’ont pas eu de formation pour enseigner cela. Or, depuis quelques années, le but des ministères de la Culture et de l’Education est de promouvoir les partenariats [3] : les enseignants peuvent s’appuyer sur des artistes lors de projets communs.

Au fil de mes lectures et de mes recherches, j’ai compris que la place du théâtre à l’école n’était plus remise en question depuis quelques années notamment grâce au plan de 5 ans pour les arts à l’Ecole. Cependant, la grande  difficulté, actuellement, pour le théâtre est de trouver une finalité au sein des établissements scolaires. Il ne suffit pas d’aller au théâtre en sortie ludique. Il faut que les élèves soient conscients du spectacle, il est nécessaire qu’ils aient des clés pour comprendre les signes théâtraux et les références culturelles ou historiques. Je fais ici référence à l’Ecole du spectateur  d’Anne Ubersfeld.

Je distingue trois aspects principaux pour approfondir mon projet :

a) la place du théâtre dans les programmes, dans les bulletins officiels, et la dualité du théâtre (le texte littéraire qui sert à mettre en scène, les procédés mis en œuvre par les dramaturges). Je compte travailler sur les préparations de séquences autour du théâtre de l’enseignante de mon stage.

b)  le partenariat entre éducation et culture (interviews d’artistes qui participent à des partenariats de la sorte depuis des années, et mise en perspective du projet théâtre à l’école de mon stage : répétition et spectacle)

c) les sorties scolaires, les impacts sur les élèves (interviews d’enseignants sur les façons de travailler en amont et en aval de la sortie, interviews d’attachés au relations publiques dans des théâtres : Quels sont leurs dossiers pédagogiques pour les spectacles, qui les écrit, qui les explique ?)

Finalement, une question tout simple mais fondamentale m’est venue : « qu’est-ce que le théâtre à l’école élémentaire ? ». En effet, je cible le public aux cycles 2 et 3 vu que ce sont eux que j’ai pu observer pendant mon stage. Cette question semble générale, or, une réponse peut être donnée par ces trois aspects.

J’ai pris contact avec l’attachée aux relations publiques de la comédie de Caen, une rencontre est certainement prévue début janvier. Pendant les vacances de Noël, j’interrogerai l’attachée aux relations publiques du Théâtre de la Marionnette à Paris, et un comédien qui intervient dans les classes lors de partenariats. Je vais continuer d’étudier les fiches de préparation de séances effectuées lors du projet théâtre de l’enseignante avec laquelle je suis en stage. J’ai commencé à questionner les élèves qui ont participé au projet théâtre, et la plupart connaissent encore les répliques un mois après leur spectacle …

Je tiens à rappeler certaines questions très importantes:

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

– Comment est défini le théâtre à l’école primaire ?

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html   consulté le 20 novembre

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html  consulté le 20 novembre

http://www.cndp.fr/crdp-reims/cddp51/conferences/jcl/jcl.htm consulté le 1er décembre

http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm  consulté le 9 décembre

 

Bibliographie

Monographies

 

Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT

 

Legrand Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

 

Lallias Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

 

Page Christiane, Eduquer par le jeu dramatique, pratique théâtrale et éducation, 3e édition, Paris, ESF Editeur, Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 2006.

 

Je monte un projet théâtre, CRDP Pays de la Loire

 

A suivre :

Page Christiane, Pratiques du théâtre, CNDP, Paris, Hachette Education, 1998

 

Articles et revues

 

Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques

 



[1]
[1] Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT, p. 79-80

 

[2]
[2] Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques, p. 14

 

[3]
[3] http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm page consultée le 9/12/12  « Conscients de la complémentarité de leurs responsabilités, les ministères de l’Education nationale et de la Culture décident de développer la collaboration entre le service public d’éducation et le secteur culturel »

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’apport de la pratique artistique chez l’enfant

Production d’un élève de cycle 3 (Tristan, CM1). Début d’année scolaire 2012/2013. Thématique : les personnages de cirque (Peinture, personnages découpés et collés sur fond violet).

Au tout début de mon projet, je souhaitais porter ma réflexion sur l’impact du dessin dans le développement de l’enfant en nommant ces impacts et en établissant des relations entre développement du dessin et développement de l’enfant. Cependant, au fil de mes recherches je me suis rapidement rendue compte des limites de cette réflexion dans la mise en pratique de celle-ci. En effet, il semble complexe de vérifier de manière concrète l’incidence de cette pratique sur le développement de l’enfant. C’est pourquoi, j’ai déplacé mon champ de réflexion pour me pencher sur l’intérêt de la pratique artistique chez l’enfant.

 

Nous savons que le dessin signifie « toute production graphique »[1] mais aussi qu’il consiste en l’accompagnement de l’expression et de l’imagination de l’enfant. La pratique artistique à l’école est diverse, c’est pourquoi je ne limiterai pas mon champ d’étude à la seule production graphique mais également aux diverses productions plastiques. L’enseignement de la pratique artistique à l’école amène les notions de « créativité » et « d’expression ». Comme le dit Daniel Lagoutte dans son ouvrage : Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités : « Dans tous les cas, il s’agit […] de développer les capacités d’expression et de création ».[2] C’est pourquoi la notion d’expérience est applicable aux activités graphiques et plastiques des enfants. Dans ce sens, je souhaiterais m’attacher à l’apport de cette pratique chez l’enfant.

 

Mes recherches effectuées depuis le début d’année m’ont amenée à prendre connaissance des différentes phases d’évolution du dessin chez l’enfant ainsi que de voir que cette évolution s’inscrivait dans le développement global de l’enfant. De cette manière, nous sommes tentés de nous demander : Le dessin peut-il nommer le développement de l’enfant ? Autrement dit : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions ?

Dans cette optique, nous devons envisager le dessin comme « langage » car comme le dit Jacqueline Royer[3] : le dessin est un « langage figé, éternellement parlant »[4]. Il a donc la capacité de nous dire des choses sur l’enfant.

Tout d’abord, j’axerai mon étude sur l’évolution du dessin chez l’enfant. Puis, je présenterai la dimension « langagière » du dessin. Enfin, j’établirai des parallèles entre évolution du dessin et développement de l’enfant.

 

Dans un premier temps, je vais m’attacher à l’évolution du dessin en partant des théories diverses de Luquet et de Widlöcher[5] mais également d’autres conceptions d’auteurs (notamment Royer, Duborgel). En effet, mes recherches m’ont amenée à découvrir que le développement du dessin chez l’enfant reposait sur différentes phases d’évolution allant du « réalisme fortuit »  au « réalisme visuel ».[6] Luquet et Widlöcher[7] s’opposent dans leur conception des différentes phases d’évolution du dessin. Nous tenterons d’exposer leur divergence de point de vue.

Luquet parle de différentes étapes dans l’évolution du dessin en commençant par la phase dite de « gribouillage » ou « réalisme fortuit » (située entre deux et trois ans où l’enfant tente de faire des rapprochements avec le réel), la phase de « réalisme manqué » (située entre trois et cinq ans où l’enfant a le souci de représenter la réalité), la phase de « réalisme intellectuel » (située entre cinq et sept ans où l’enfant dessine ce qu’il a perçu de la réalité), enfin la phase de « réalisme visuel » (où l’enfant dessine ce qu’il voit et non ce qu’il sait).

Mes recherches ont principalement porté sur des lectures théoriques d’auteurs. Cependant, je vais m’attacher à analyser le carnet du Bonhomme d’une petite fille (Jeanne, âgée de cinq ans) sur une période scolaire de dix mois (de septembre à juin) pour rendre compte de l’évolution de ses dessins. A chaque mois correspond un bonhomme avec divers supports et matériaux utilisés. Nous en constaterons la progression et les analyserons. Le dessin dans son évolution traduit des états de la personnalité de l’enfant et fait transparaître ses visions subjectives de la réalité à travers son tracé, ses formes, le contexte et la disposition de chaque bonhomme.

Nous pouvons étudier les caractéristiques du dessin dans son aspect évolutif mais pour cela nous devons l’envisager dans son aspect « langagier ».

 

Dès lors, le dessin peut être envisagé dans sa fonction « langagière » dans la mesure où il permet à l’enfant de communiquer. Le dessin serait nécessaire dans l’expression de ses intentions et de ses émotions et serait donc lié à la sphère affective de l’enfant. C’est pourquoi la pratique artistique constituerait un intérêt pour l’enfant. Le dessin et les productions plastiques des enfants seraient alors véritablement significatifs pour l’adulte. Les gestes, les formes, les couleurs, le thème, le contexte de production traduiraient des intentions et révéleraient certains aspects de la personnalité de l’enfant. Pour se faire, j’analyserai certains travaux d’enfants (cycle 3, CE2-CM1) de l’école où j’ai effectué mon stage. Tous ces travaux rejoignent la thématique du cirque. Certaines productions sont des volumes reconstituant entièrement un cirque (avec son chapiteau, ses personnages et ses animaux). D’autres sont des travaux graphiques où les enfants devaient dessiner tous les personnages du cirque. Je me pose alors les questions suivantes : Ces personnages sont-ils stéréotypés ? L’enfant se met-il à distance de la réalité ? Pourquoi dessine t-il telle partie du corps de telle manière ? Ces travaux sont très subjectifs et singuliers et les enfants ne représentent pas tous leurs personnages de la même façon. Par conséquent, il me semble intéressant de les analyser pour en dégager les différents aspects du point de vue de la personne de l’enfant, de sa représentation de la réalité. Je les interrogerai sur leurs productions pour soutenir mon analyse en leur demandant ce qu’ils voient, pourquoi ils ont choisi ces couleurs, (etc). J’attacherai beaucoup d’importance aux mots qu’ils mettent sur leurs productions.

 

Si le dessin de l’enfant est réellement parlant pour l’adulte, nous pouvons établir une corrélation entre évolution du dessin et développement de l’enfant puisque le dessin suit le développement global de l’enfant qu’il s’agisse de son développement cognitif, psychomoteur, langagier ou affectif. Il serait donc possible de le nommer à travers lui. Pour cela, nous analyserons des travaux d’enfants de différents âges, de différents niveaux scolaires. Sur cette thématique du cirque, les travaux entre une classe de CP et une classe de CM1 sont très divergents, il semble intéressant de les distinguer.

 

Lors de mon stage, j’ai découvert qu’une grande place est accordée aux pratiques artistiques. En effet, j’ai pu les observer dans leur dimension interdisciplinaire car elles sont exploitées dans de multiples domaines.[8] On mesure bien ainsi l’intérêt porté à cet enseignement. Les dessins et productions graphiques à l’école sont dotés de significations, ils ont une fonction langagière. C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur certains travaux d’enfants lors des stages pour en dégager les significations et ainsi pouvoir souligner les liens existants entre évolution du dessin et développement de l’enfant. De plus, nous savons que les enfants ne dessinent plus à un moment donné de leur développement, c’est pourquoi nous comprenons l’intérêt suscité pour les pratiques artistiques qui seraient une véritable nécessité pour l’enfant.

 

 

Bibliographie :

 

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

 

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

 

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

 

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

 

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

 

  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

 

  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

 

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

 

Sitographie :

 

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

 

Revues :

Site « Persée » :http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1950_num_3_1_2191

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».  In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.

 

  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

[1] Voir  Larousse, site internet : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dessin/24654

[2] In Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités, Ed. ESF, 1997, 126p.

[3] Jacqueline Royer est une psychologue qui s’est penchée sur le dessin d’enfant. Elle envisage le dessin comme un moyen de communiquer pour l’enfant. Elle s’attache à l’interprétation des dessins d’enfants, notamment dans son ouvrage :         Que nous disent les dessins d’enfants, Marseille,  Ed. Journal des psychologues, 2005, 316p.

[4] In Jacqueline Royer, Que nous disent les dessins d’enfant

[5] Georges-Henri Luquet et Daniel Widlöcher sont deux psychologues qui s’intéressent tout deux aux différents stades évolutifs du dessin d’enfant. Cependant, ils s’opposent dans leurs thèses. Pour Widlöcher au stade du « réalisme manqué », l’enfant apprend à lire des images de plus en plus complexes et peut donc faire des analogies entre dessin et réalité alors que Luquet n’envisage pas cet aspect.

[6] In G-H.Luquet, Le dessin enfantin, Paris, Ed. F.Alcan, 1927.

[7] In D.Widlöcher, L’interprétation des dessins d’enfants, Bruxelles, Charles Dessart, 1965.

[8] On les trouve par exemple en littérature : pour évaluer la compréhension d’un livre les enfants devaient dessiner l’action qui était en train de se produire dans un passage.

 

 

Marteau Fanny

La pratique artistique chez l’enfant

Pour mon projet de TER, je souhaite m’attacher aux pratiques artistiques à l’école.  Nous savons que l’apprentissage de cette discipline des arts visuels à l’école consiste en une démarche de création, c’est-à-dire d’expression et de formation d’une pensée particulière. Cette production artistique à l’école est diverse : il peut s’agir de dessins libres comme de travaux manuels. Dans cette optique, je porterai ma réflexion sur l’apport de la pratique artistique à l’école et me pencherai sur cette question : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions graphiques et plastiques ?

Nous savons que le dessin connaît plusieurs phases d’évolution s’inscrivant dans le développement global de l’enfant.

Le dessin nous dit-il des choses sur l’enfant ? Dans ce cas, est-il possible de mettre en relation son analyse avec les différentes phases de développement de l’enfant ?

 

Bibliographie :

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

Il s’agit de présenter les fondements des Arts plastiques à l’école, de tenter de les définir comme « discipline » scolaire.       De même, I. Ardouin nous expose les objectifs à atteindre du point de vue de l’enseignant.

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

Dans cet ouvrage, René Baldy cherche à définir les différentes étapes de développement du dessin. Il se penche sur les diverses théories traitant de ce sujet et va s’appuyer sur un test permettant de mesurer les différentes étapes de développement cognitif de l’enfant : le test du bonhomme. Nous disposons de ses caractéristiques et ses enjeux sémiotiques.

  • Catherine Chauzal, Le dessin du jeune enfant comme contribution à l’étude du développement et au dépistage précoce des difficultés.  

Catherine Chauzal donne ici une approche du dessin comme « support » aidant à suivre le bon déroulement du développement de l’enfant et comme « support » permettant d’en déceler les disfonctionnements.

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

Cet ouvrage traite du dessin comme « langage ». Il s’agit de montrer le dessin comme vecteur d’une intention de la part de l’enfant et prend donc ainsi en jeu le caractère affectif du dessin.

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

Daniel Lagoutte décrit dans cet ouvrage les fondements de l’apprentissage des arts plastiques dans l’enseignement primaire. Il s’agit d’exposer les objectifs du professeur dans cette discipline et le didactisme de cet apprentissage. Cet ouvrage vise à donner une approche définitionnelle de l’Art et de ses enjeux pédagogiques.

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

Dans cet ouvrage, F. Lefebure cherche à montrer la dimension « langagière » du dessin. Pour elle, le dessin à une intention, il exprime des émotions. L’enfant, de manière inconsciente, se sert du dessin qui est un médium entre ses intentions et ses destinataires. De même, elle établit le parallèle entre l’évolution du dessin et le développement global de l’enfant, soutenant ainsi l’apport considérable du dessin qui permet de suivre le bon déroulement du développement de l’enfant.

  • Martin Franck, Complexité du développement psychologique de l’enfant à travers l’étude du langage et du dessin du bonhomme : essai d’épistémologie performative.  (ouvrage étudié prochainement).
  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

G.Nevous et S.Torjman s’attachent au dessin créatif dans l’analyse du fonctionnement psychique de l’enfant à haut potentiel. Ils analysent la créativité de certains dessins pour évaluer le développement cognitif de ces enfants.

  • André Rey, Interprétation de dessins et développement psychologique. Ed. Delachaux et Niestlé. 1962.            (ouvrage étudié prochainement).
  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous  ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

Pour Jacqueline Royer, l’analyse du dessin en dit long sur l’enfant. Elle est pour elle surtout révélatrice de la personnalité de l’enfant. Le test du bonhomme en constitue son outil de travail.

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

Dans son ouvrage P. Wallon nous aide à lire les dessins, à mieux les comprendre. Il nous aide à voir dans le dessin non pas quelque chose d’insignifiant mais bien au contraire comme quelque chose de réellement significatif et comme un test permettant d’évaluer les problèmes psychologiques des enfants.

Sitographie :

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

Daniel Widlöcher pense que le dessin de l’enfant est significatif, les enfants dessinent dans une visée affective. Pour lui, le dessin a une intention et est révélateur d’émotions.

Revues :

 Dessin en transparence et niveau de développement. A. Boussion Leroy.

A. Boussion Leroy parle de « transparence » du dessin. Pour elle, ce stade de « transparence » se situerait entre 5 et 9 ans et serait une étape importante dans l’évolution du dessin.

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».   In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.
  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

Il s’agit de montrer les propriétés de l’écriture comme « affirmation de soi », comme « pouvoir sur le monde », comme invention, comme « pouvoir sur les autres » ou encore envisager l’importance « d’un lecteur impliqué » dans l’écriture. Cette revue nous montre que l’écriture est un moyen d’expression important pour l’enfant. Ces prémices de l’écriture sont nécessaires à l’enfant qui ose exprimer ses intentions à travers elles alors qu’il ne le ferait pas autrement. L’écriture est à considérer dans un cadre affectif et relationnel important.

 

 

 

 

 

Marteau Fanny

Zoom sur une classe de CE2 qui visite le FRAC BN

Le blues du chien, exposition qui se tient du 6 octobre au 29 décembre 2012 au FRAC de Caen. Ci-dessus Paulien Oltheten, Man and Dog, 2002, vidéo sur DVD, 3mn en boucle, Collection FRAC BN.

 

Ce jeudi 29 novembre 2012, en début d’après-midi, j’ai rendez-vous avec Mathilde Johan. C’est elle qui est chargée du service éducatif du FRAC de la ville de Caen, le Fonds Régional d’Art Contemporain de Basse-Normandie [1].

Quelques minutes plus tard elle accueillera les treize élèves de la classe de CE2 d’une école caennaise accompagnés de leur institutrice et de leur directeur pour une visite d’une heure et demie de l’exposition Le blues du chien, tirée de leur collection.

C’est l’heure… Dès leur arrivée, les enfants sont invités à déposer, pour plus d’aisance, manteaux, bonnets, écharpes, gants et autres affaires dans deux grands bacs en plastiques prévus à cet effet par notre médiatrice qui leur demande de s’asseoir le long du mur blanc où l’on peut lire le titre de la collection Le blues du chien. Après s’être elle-même agenouillée face à eux, les deux accompagnateurs restés debout, l’une pour les photographier, l’autre pour veiller à l’attention de tous, elle introduit petit à petit l’exposition en présentant, grâce à des questions-réponses, le lieu, sa fonction, la définition d’art contemporain, la nuance entre « exposition » et « collection », la précédente exposition qu’ils avaient visitée, la nouvelle ainsi que les règles indispensables à tenir dans un lieu d’exposition.

 

L’exposition « Le blues du chien»

François Curlet, Bunker pour six œufs, 2011, béton, œufs frais, 17 x 20 x 40 cm, Collection FRAC BN.

Nous visitons deux salles, d’un blanc nouvellement immaculé qui a fait place à l’écrin de couleur noire de l’exposition de Stéphane Thidet Du vent (la dernière à laquelle avaient assistée ces élèves) l’une en rez-de-chaussée, l’autre à l’étage, qui réunissent les œuvres de la collection du FRAC.

En bas, les peintures et sculptures ont toutes un point commun : « la guerre et les questionnements politiques et économiques sous-jacents ». Parmi elles on compte, entre autres, une vidéo de trois minutes de Paulien Oltheten montrant la relation entre le chien et l’homme, le bunker pour six œufs de François Curlet, le casque allemand qui recueille de faux fruits tels une nature morte plastifiée de Présence Panchounette, l’armoire à pharmacie d’objets de guerre de Philippe Mayaux et les collages faisant référence à l’Irak, de Martha Rosler.

En haut, un thème domine : « la perception du visible dans la peinture abstraite contemporaine » [2],un mélange de lignes, d’illusions d’optique, de noir et blanc, de peintures, de sculptures et d’objet filmique à travers par exemple l’art optique de Philippe Decrauzat, le torchon-toile sans support de Noël Dolla et la vidéo en noir et blanc de deux mains parcourant un livre en braille d’Estefania Peñafiel Loaiza. Pour plus de détails, je vous laisse lire la présentation de l’exposition que vous trouverez sur le site du FRAC.

 

Les échanges entre la médiatrice et les enfants

Le positionnement des élèves

Dès le début, on peut observer que l’ambiance est plutôt détendue, les élèves sont mis « à l’aise » et cela passe tout d’abord par l’intégration de ces-derniers au FRAC.

Premièrement, Mathilde Johan leur demande de retirer toutes leurs affaires encombrantes, ce qui d’emblée met les CE2 en position de « visiteurs ». Ainsi ils parcourront l’exposition dans un lieu certes inconnu mais auquel ils seront, dès le départ et grâce à ce geste qui peut paraître simple mais qui est loin d’être anodin, « intégrés » . De la même façon qu’on n’assiste pas à un cours à l’école en gardant son blouson et son foulard, on ne visite pas un lieu d’exposition vêtu comme s’il s’agissait d’une promenade en forêt. Si l’on veut que la « rencontre » avec l’œuvre ait lieu, le corps doit être libre de tout mouvement, de toute entrave –si ce n’est celle dûe aux règles de comportement à tenir dans un musée ou une galerie.

Dans un deuxième temps, on peut ajouter qu’elle essaie de créer une certaine proximité entre elle et eux en leur demandant de l’appeler par son prénom et non pas « madame ».

Les élèves devant l’œuvre de Philippe
Decrauzat, Untitled [S], 2010, acrylique sur toile, 273 x 180 cm, Collection FRAC BN.

Pour finir, nous pouvons émettre quelques observations sur le « placement » des enfants tout au long de la visite. Avant de débuter l’analyse des peintures, sculptures et vidéos à proprement dite, Mathilde Johan leur laisse une dizaine de minutes pour découvrir, en autonomie, l’exposition, et ainsi « déambuler » comme ils le désirent à travers elle. Puis, et ce sera le cas pour chaque œuvre présentée, ils sont conviés à s’asseoir sur le sol, ce qui permet de les maintenir éveillés car un enfant de huit ans peinerait à rester debout durant une heure et demie sans succomber à la fatigue, à la déconcentration ou à l’envie de chahuter ou courir.

 

Le système de questions-réponses

Un enfant peut facilement céder à l’appel de ces-dernières si l’on ne porte pas assez d’attention à la place (physique) qu’il occupe. Toutefois, elles ne sont que des conséquences qui ne découlent pas uniquement du facteur « positionnement » mais, et c’est la base de tout « décrochement », de tout désordre, de toute cohue, du grand mal qui guette chaque professeur afin d’envahir ses élèves : l’ennui. Un élève qui s’ennuie se fatigue vite. Un élève qui s’ennuie se déconcentre vite. Et enfin, un élève qui s’ennuie cherche vite un moyen de pallier à son ennui et ce bien souvent dans le chahut.

En tant qu’observatrice, je n’ai pu que constater que ce petit groupe de treize élèves ne s’ennuyait pas du tout –certes, ce nombre restreint joue certainement lui aussi un rôle dans le maintien de leur concentration, peut-être pour ne pas dire sans doute était-ce plus aisé de garder celle de quinze élèves que de trente-cinq. Le travail de la médiatrice y est pour beaucoup. Effectivement, elle ne se contente pas de présenter les œuvres aux enfants telle une bonne élève qui réciterait sa leçon. Grâce à ce que je qualifierais sommairement -et de façon quelque peu réductrice puisqu’il s’agit là d’un véritable travail de la part du médiateur culturel mais ce n’est pas le propos de cet article- un « système de questions-réponses », Mathilde Johan les pousse sans cesse à sortir de leur passivité en s’interrogeant d’abord sur les formes, les couleurs, puis sur le sens. De cette manière ils sont véritablement « acteurs » de la visite, elle est le guide qui les accompagne sans leur donner toutes les clefs. Au contraire, ce sont à eux d’aller les chercher, et cela fonctionne très bien puisqu’à chaque question toutes les mains ou presque s’empressent de se lever pour répondre.

Afin d’illustrer mon propos, je retranscris ci-dessous un dialogue entre Mathilde Johan et les élèves au sujet du bunker pour six œufs de François Curlet :

L’enseignant et le dossier pédagogique

Le dossier pédagogique

Il est assez mince et donc composé de dix pages organisées de la façon suivante :

– Vues de l’exposition : une « page-galerie » de photos d’œuvres que l’on peut découvrir lors de l’exposition

– Quelques références

  • Subversion : dans cette sous-partie sont évoquées les œuvres de la première salle (celle qui a pour sujet la guerre) en les mettant en parallèle avec une citation sur « l’idiotie » extraite du livre de l’écrivain et critique d’art Jean-Yves Jouannais [3], la pratique artistique du photomontage, des groupes d’artistes (les Incohérents, le mouvement Dada, Fluxus) et l’artiste Bruce Nauman.
  • Abstractions : sur le même principe que pour la sous-partie qui précède, on illustre ici les œuvres de la seconde salle à travers des groupes d’artistes (Gorgona, Supports/surfaces) auxquels elles appartiennent où font référence et d’autres artistes qui s’en rapprochent.

– Quelques pistes – Liens avec les programmes de collège et lycée : plusieurs notions se succèdent dans cette double page comme les jeux de regards, le rythme ou encore la temporalité. Toutefois, comme précisé dans le titre, les programmes de l’école élémentaire sont totalement oubliés au profit de ceux du secondaire.

L’enseignant peut également s’aider du dossier que l’on trouve à l’entrée et qui présente chaque œuvre et chaque artiste.

L’enseignant, sa place et son projet

Lors de cette sortie les élèves étaient accompagnés, je le répète, du directeur de leur école et de leur institutrice. L’un ayant l’œil sur les CE2 et l’autre dans l’objectif prête à immortaliser œuvres et élèves. Ces deux derniers étaient donc en retrait par rapport à la médiatrice, se plaçant également dans la position de « visiteurs », et n’intervenant jamais.

Après avoir discuté avec l’enseignante, j’ai découvert que cette visite était le point de départ de sa séquence en arts visuels pendant laquelle elle travaillerait probablement sur l’illusion d’optique, courbes et graphismes et n’était donc pas intégrée à une plus large séquence voire à un projet interdisciplinaire plus important dont elle constituerait un des éléments. Bien qu’il y ait un « pendant » et un « après », il n’y a pas eu d’ « avant » à cette visite. On peut alors imaginer sans bien sûr l’affirmer que, cette sortie n’ayant pas déjà été réfléchie et introduite par des activités en arts visuels (ou dans d’autres disciplines), les productions à venir des enfants se borneront à de l’imitation et/ou réinterprétation de ce qu’ils ont vu et enregistré.

Pour finir, on peut souligner le fait que cette école apparaît comme un partenaire assidu de l’éducation muséale puisqu’elle organise régulièrement des sorties au FRAC et qu’elle a d’ailleurs prévu de revenir en janvier pour l’exposition sur l’eau qui s’y tiendra.

 

Cette première visite fut donc très instructive du point de vue non seulement de la médiation et de son rôle auprès des élèves mais également au niveau de la très surprenante participation et de l’intérêt manifesté par ces derniers. Bien sûr, le but étant de la relater tel un compte-rendu, il ne s’agit pas d’en tirer une analyse particulière et de l’étendre à une généralisation, une classe ne fait pas l’autre, et un musée non plus. Il me faudra donc plus d’une visite pour recueillir quelques éléments dissemblables et communs qui nourriront efficacement et pleinement mon sujet sur l’éducation artistique et muséale à l’école primaire.

 


[1] Pour plus d’informations concernant la création du FRAC, sa structure, ses services ainsi que sa collection et ses expositions voire le site du FRAC.  En voici un extrait qui illustre cette dernière phrase : « Créé en 1983, dans le cadre de la politique de décentralisation conduite par le Ministère de la culture et chaque nouvelle Région, le Frac Basse-Normandie a pour mission de bâtir en région une collection patrimoniale qui reflète la création contemporaine, de diffuser cette collection et l’art contemporain en région auprès des publics les plus divers, d’en faciliter l’accès par un programme de sensibilisation à l’art contemporain, enfin une mission de production et de soutien à la création contemporaine. » 

[2] Ces deux citations sont extraites du site du FRAC, dans la catégorie « Expositions » qui présente « Le blues du chien ».

[3] Jean-Yves Jouannais, L’idiotie, art, vie, politique-méthodes, éditions Beaux-Arts, Paris, 2003, 1 vol. , 280 pages.

Education artistique et éducation muséale : enjeux, rôles et harmonisation

Visite scolaire de la classe de CE2 de l’Ecole du Puits Picard de Caen au FRAC le 29 novembre 2012. Les enfants sont accompagnés de leur institutrice et du directeur de leur école et sont guidés par la médiatrice Mathilde Johan.

 

« “Le musée est une institution permanente, sans but lucratif, au service de la société et de son développement, ouverte au public, et qui fait des recherches concernant les témoins matériels de l’homme et de son environnement, acquiert ceux-là, les conserve, les communique et notamment, les expose à des fins d’études, d’éducation et de délectation“. » (d’après l’ICOM The International Council of Museums) [1].

 

 

 

Comme souligné par Cora Cohen, maître de conférences en sciences de l’éducation [2] et auteure de l’ouvrage Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, le musée a pour fonctions « la conservation, la recherche et la diffusion de connaissances » [3]. En ce sens et puisqu’il est destiné à collecter des objets et à les présenter à tous les publics, le musée constitue un « outil » idéal dans le cadre de l’enseignement des arts visuels à l’école primaire.

C’est dès les années 1920 que se pose la question de l’accueil du jeune public dans les structures culturelles [4]. Dès lors se sont développés dans les années 1930-1950 des départements spéciaux pour la jeunesse ainsi que des plans d’utilisations des musées mis à la disposition des enseignants [5]. A partir des années 1970 et grâce aux réflexions tirées du printemps 1968 [6], une nouvelle action culturelle et pédagogique est menée en milieu scolaire et ce dès 1969 avec l’instauration du « tiers temps pédagogique » [7] puis en 1980 à l’école primaire [8]. Depuis les années 1980, les plans de développement au sujet de l’éducation artistique[9] n’ont cessé de se multiplier [10] et tendent pour ce faire vers une réelle collaboration entre l’école et les services culturels [11].

L’école et le musée, deux institutions différentes mais complémentaires, sont ainsi devenus « partenaires » au service de l’action éducative et culturelle. La formation aux arts chez l’enfant doit développer son autonomie, sa personnalité et lui permettre de stocker un certain nombre de références culturelles et historiques qui participent également à sa formation à la citoyenneté [12]. C’est non seulement au travers d’activités stimulant sa créativité mais également grâce à « une rencontre avec les œuvres, indispensable à la diffusion démocratique de la culture, dans laquelle l’élève est conduit à découvrir des réalisations relevant du patrimoine comme des expressions contemporaines » [13] que doit être envisagé l’apprentissage des arts visuels à l’école primaire.

La « démocratisation » des visites scolaires serait alors nécessaire pour que l’enfant « rencontre » véritablement l’œuvre. L’utilisation qui est faite de ces dernières diffère toutefois selon les époques, les professeurs et les musées allant ainsi des « visites-récompenses »[14] qui ne sont pas véritablement intégrées à un programme à celles qui, au contraire, tentent de lier leur contenu à celui des programmes scolaires. C’est cette dernière démarche qui m’intéresse et que je souhaiterais analyser dans ce projet de TER en ciblant particulièrement, je le répète, les musées d’arts.

Dans cette optique, il sera nécessaire de comprendre pourquoi le statut des arts visuels à l’école a tant évolué et quels en sont les enjeux éducatifs. Cette perpétuelle interrogation est à l’origine de la constante remise en question de l’action pédagogique de l’espace muséal à destination du jeune public et il sera également important d’aborder ce point-là. En d’autres termes, pourquoi l’enseignement des arts est-il primordial ? Pourquoi éducation artistique rime-t-elle avec éducation muséale ? Et comment faire pour que ces deux dernières s’interpénètrent ?

Cette partie sera « concrétisée » par des « enquêtes de terrain ». Ces « enquêtes » auront pour but de répondre aux questions suivantes : qu’en est-il de la place réservée au public scolaire dans les musées ? Symétriquement, qu’en est-il de la place réservée au musée dans le milieu scolaire ?

Il s’agira dans un second temps de comprendre comment construire une séquence d’arts visuels à l’école primaire -il n’est pas encore visé de cycle en particulier, cela dépendra surtout des stages que j’effectuerai- en insérant une visite de musée et ainsi en établir l’intérêt pédagogique, culturel, humain et social pour l’enfant.

Pour ce faire, le FRAC de Caen m’a accueillie le jeudi 29 novembre lors d’une de leur visite par une classe de CP-CE1 pendant laquelle j’ai pu observer les réactions des « écoliers-visiteurs », la place de l’enseignant(e) de même que ses interventions ainsi que le rôle de la médiatrice – d’autres visites sont prévues aux mois de janvier et février.

FRAC, 29 novembre 2012 : les CE2 découvrent la collection « Le blues du chien ». 1. Les élèves sont devant un tableau qui se trouve dans le hall du bâtiment qui réunit des œuvres dont le fil conducteur est la guerre. 2. Les élèves poursuivent leur « visite-rencontre » à l’étage avec des œuvres toutes composées principalement de lignes et de noir et blanc.

La médiatrice du musée des Beaux-Arts de Caen, Anne-Sophie Bertrand, a mis à ma disposition à partir du 28 novembre la synthèse du « musée et de ses publics en 2011 » qui me donnera un premier aperçu de leurs actions en direction des publics scolaires et des visites seront également envisagées. D’autre part je m’appuierai sur les dossiers pédagogiques que me fourniront les médiatrices ainsi que celui que j’ai déjà en ma possession au sujet de l’exposition « Dentelles » au Musée de Normandie de Caen. Pour finir, les stages me permettront d’être en contact avec les enseignants et les élèves et de suivre une séquence en arts –en espérant qu’une visite en musée sera prévue.

Bibliographie :

Ouvrages et articles déjà étudiés :

– Cohen, Cora, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001,1 vol. , 218 pages.

– Gazeau, Marie-Thérèse, L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 1 vol., 156 pages.

– « Education artistique et culturelle : derrière les mots, les actes », Culture Communication, n° 171, juin 2009, pp. 12-15.

Ouvrages étudiés prochainement :

– Blonde, J., Claus, F., Ménigoz, P., Piguet, M., Pincet, F., Vérillaud, B., L’histoire des arts et les maîtres… de l’école primaire, Paris, CNDP-CRDP, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 173 pages.

– Faublée, Elisabeth, En sortant de l’école… musées et patrimoine, Paris, Hachette Education, Coll. Ressources formation/Enjeux du système éducatif, 1992, 142 pages.

– Lagoutte, Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Paris, Hachette Education, 2002, 1 vol., 278 pages.

Sitographie :

Sites déjà consultés :

« L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université », circulaire n°98-153, 22 juillet 1998.  http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/220798.pdf

« La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

« Horaires et programmes d’enseignement de l’école primaire », BO n°3 19 juin 2008, Numéro Hors-série.   http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

 Sites consultés prochainement :

– Cohen C., Girault Y., « Quelques repères historiques sur le partenariat école-musée ou quarante ans de prémices tombées dans l’oubli», Aster, n°29, 1999.   http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/aster/RA029-02.pdf

– « La place des enseignements artistiques dans la réussite des élèves », rapport de l’IGEN, août 2007.   http://media.education.gouv.fr/file/95/9/5959.pdf

« Actes du séminaire national : Education artistique et culturelle », , septembre 2007.  http://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/18/9/actes_EAC_110189.pdf

« Médiation culturelle et politique de la ville» http://www.culture.gouv.fr/culture/politique-culturelle/ville/mediation-culturelle/index.html


[1] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur : une nouvelle approche du partenariat Ecole/Musée, Paris, L’Harmattan, 2001, 1 vol. , 218 pages, voire page 15.

[2] Cora Cohen-Azria est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université Charles de Gaulle-Lille 3.

[3] Ibid. p. 16.

[4] Ibid. p. 49.

[5] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 49 et pp. 80-81. Marie-Thérèse Gazeau donne plusieurs exemples à ce sujet dans L’enfant et le musée, préface de Jean Chatelain, Paris, Les Editions ouvrières, Coll. Enfance heureuse, 1974, 156 pages, voire pages 77-78

[6] Cette période signa le début d’un bouleversement de tous les codes de la pédagogie dite « traditionnelle » où le maître faisait autorité. Au contraire seront désormais développées, entre autres, l’autonomie, la créativité et la mixité.

[7] Le « tiers-temps pédagogique » institué dans les écoles élémentaires prévoyait de consacrer un tiers du temps aux disciplines d’éveil et à l’éducation physique.

[8] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur…, p 87-88. Le rapport de l’inspection générale de l’éducation nationale intitulé « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire » et datant de mai 2007 relate également cela à la page 15.

[9] Le rapport cité dans la note 7 précise à la page 11 la définition de « l’éducation artistique » donnée par le programme de 1985 pour l’école élémentaire et reprise dans les textes ultérieurs (1995 et 2002) : « L’éducation artistique est faite d’un ensemble de disciplines : l’éducation musicale, les arts plastiques, le théâtre et l’expression dramatique, le cinéma et la photographie, l’architecture. Si l’école privilégie la musique et les arts plastiques comme matières formatrices, elle s’ouvre néanmoins à la diversité des arts, des moyens d’expression et des techniques mises en œuvre. »

[10] Ibid. pp. 17-19.

[11] Voire la circulaire n°98-153 du 22-7-1998 sur « L’Education artistique et culturelle de la maternelle à l’université ».

[12] In « La mise en œuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire », rapport de l’IGEN, mai 2007, p. 21.

[13] Ibid. p. 10.

[14] In Cora Cohen, Quand l’enfant devient visiteur… , pp. 19-20.