Archives de catégorie : ateliers de tutorat

Entretien ou questionnaire : quelle méthode de collecte de donnés pour son mémoire ?

1- L’entretien

1-1 Définition

Selon le dictionnaire Larousse, l’entretien désigne une conversation entre deux  ou plusieurs personnes sur différentes sujets. Les personnes peuvent être des amis, des membres de la famille ou autres.

Au sens scientifique, l’entretien est une méthode de recherche et d’investigation. Par le biais de cette méthode, l’enquêteur cherche à obtenir des informations sur les attitudes, les comportements, les représentations d’un ou de plusieurs individus dans la société. A propos de cette méthode Quivy et L. Van Campenhoudt, signale qu’elle permet « l’analyse du sens que les acteurs donnent à leurs pratiques et aux événements auxquels ils sont confrontés : leurs systèmes de valeurs, leurs repères normatifs, leurs interprétations de situations conflictuelles ou non, leurs lectures de leurs propres expériences » (2011). Les questions de l’entretien se préparent avant sa mise en place. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur élabore une série de questions qui va lui servir de guide tout au long de l’entretien. La préparation de l’entretien implique également la sélection des personnes à interroger. Le chercheur va interviewer uniquement les personnes qui ont probablement des informations sur son objet de recherche. A ce propos A. Anger indique que « le chercheur interroge telle personne parce que cette personne possède telle caractéristique, parce qu’elle appartient à telle couche sociale, parce qu’elle a connue tel type d’expérience » ( 1997).

1-2 Les types d’entretien :

Il existe trois types d’entretien. En général, c’est la thématique de recherche qui détermine le type d’entretien que le chercheur peut utiliser.

1-2-1  L’entretien non-directif : dans ce type d’entretien, l’enquêté annonce le thème de l’entretien sans poser de questions directes. Il donne à l’enquêté la liberté d’organiser son discours comme il le souhaite. Le rôle de l’enquêteur dans ce cas n’est pas d’encourager l’informateur à parler. Au contraire, il doit adopter une position neutre. Et il doit apparaître comme une personne capable d’écouter et d’accepter les propos des informateurs. L’enquêteur peut intervenir mais uniquement pour manifester son accord à travers des termes comme (oui, je vois, je suis d’accord, ensuite). L’avantage de ce type d’entretien est qu’il est accessible a plusieurs personnes car il ne nécessite pas  de compétences particulières. Cependant, il a l’inconvénient de ne pas délimiter le sujet précis sur lequel l’informateur va parler. De ce fait, l’informateur aborde le thème de l’enquête de façon générale (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-2   L’entretien directif : ce type d’entretien se rapproche de la méthode du questionnaire. En effet, avant d’aller sur le terrain, le chercheur établit une série de questions précises qu’il va poser aux interviewés. Dans un souci de comparer scientifiquement les données, le chercheur va poser les mêmes questions à tous les interviewés. Certes, ce type d’entretien est sécurisant pour le chercheur. Ce dernier arrive avec une série de questions pré-établies . Mais, il ne laisse qu’ une petite large de manœuvre à l’enquêté. A cause des limites que lui pose l’enquêteur, l’enquêté n’aura pas une grande liberté pour s’exprimer (Blanchet et Gotman, 2010).

1-2-3   L’entretien semi-directif : ce troisième type d’entretien se situe entre l’entretien directif et non directif. Il se caractérise par le fait qu’il laisse à l’interviewer un espace assez large pour donner son point de vue. L’enquêteur pose des questions et laisse l’enquêté répondre en toute liberté. Le rôle de l’enquêteur dans ce type d’entretien est d’encourager l’informateur à parler et donner davantage d’information sur la thématique de sa recherche. Les questions posées dans ce type d’entretien sont relativement ouvertes. L’enquêteur doit les recentrer afin de ne pas perdre de vue l’objectif qu’il s’est fixé (Blanchet et Gotman, 2010).

2- Le questionnaire

2-1  Définition du questionnaire

Le questionnaire est une méthode de recueil d’informations mise en place afin d’expliquer et de comprendre des faits. Contrairement à l’entretien et à l’observation qui sont des méthodes  individuelles ou collectives, le questionnaire est une méthode seulement collective. En effet, c’est la quantité d’éléments collectés qui confère au questionnaire sa validité et qui permet aux données d’être jugées authentique. Selon les partisans de cette démarche, le fait d’élaborer un questionnaire permet de ne pas tomber dans le piège de la subjectivité. La méthode du questionnaire repose sur une démarche mathématique purement rationnelle (Vilatte, 2007).

2-2  Les types du questionnaire :

2-2-1 Le questionnaire ouvert : dans ce type de questionnaire, l’ordre des questions et leur formulation sont fixés. Cependant, le participant peut s’exprimer aussi longtemps qu’il le souhaite. L’enquêté a la possibilité de le relancer (Combessie, 2003).

2-2-2 Le questionnaire fermé : dans le questionnaire fermé, les questions et la liste de propositions à soumettre au participant sont fixés à l’avance. Ceci afin de permettre au locuteur de faire le meilleur choix possible (Combessie, 2003).

 

Bibliographie :

  • ANGERS, M. (1997). Initiation pratique à la méthodologie des recherches. Casbah université.
  • Blanchet, A., & Gotman, A. (2010). L’entretien: L’enquête et ses méthodes. Paris: Armand Colin.
  • Combessie, J. C. (2010). La méthode en sociologie. La Découverte.
  • Van Campenhoudt, L., & Quivy, R. (2011). Manuel de recherche en sciences sociales-4e edition. Dunod.
  • Vilatte, J. C. (2007). Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Laboratoire Culture & Communication Université d’Avignon.

 

 

Conseils pour le mémoire

http://www.crc.mines-paristech.fr/~besnard/

Ceci est un lien vers un petit livre qui s’intitule «Guide de rédaction d’un mémoire en sciences humaines ». Dans ce livre, une série de conseils reliés à la rédaction d’un mémoire en sciences humaines  est prodiguée. Selon l’auteur de ce petit livre, si on suit tous les conseils listés, on parviendra à réaliser un mémoire qui sera lu avec un grand plaisir par notre directeur de recherche et par les membres du jury.

Certains conseils vont nous apparaître à nous les Arlapiens comme une redondance car nous les avons discutés dans le cours de méthodologie de Mr Martin. Mais, Il y a des conseils dont nous pourrons tirer beaucoup de bénéfices. Personnellement, ce petit livre m’accompagnera tout au long de la période de réalisation de mon mémoire. Je le consulterai quotidiennement car je le trouve très très utile.

Aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française

Mon mémoire de M2 s’agira de la recherche sur les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des mesures. Pour commencer ce travail, j’ai lu quelques livre concernant l’enseignement de la phonétique française, et j’en ai conclu quelques theories que je trouve utiles.

 

L’histoire des méthodes phonétiques

« La phonétique est la discipline qui étudie essentiellement la substance de l’expression. Elle montre la composition acoustique et l’origine physiologique des différents éléments de la parole. »[1]

Du 17ème siècle au 19ème siècle, l’enseignement du français accordait son importance à la grammaire et la traduction, c’est un moment où la phonétique est exclue des considérations des pédagogues. « C’est avec la mise au point de l’alphabet phonétique international et des débats qu’il a suscité autour des années 1880-1890, que la phonétique est réellement entrée dans l’enseignement et y a tenu depuis une place plus ou moins importante»[2]. L’intérêt et la réflexion sur l’enseignement de la phonétique se sont surtout développés à partir de la fin du 19ème siècle, où la méthodologie directe était mise en oeuvre dans l’enseignement du français. Dans le cadre de la méthodologie directe, la maîtrise de la prononciation a été considérée comme préalable à toute présentation du code écrit. Des exercices comme la dictée phonétique, la discrimination auditive ainsi que la transcription phonétique sont enseignés aux apprenants. Cette méthodologie est conçue comme la première étape dans l’acquisition des habiletés phonétiques.

 

La méthode articulatoire

La méthode articulatoire est une méthode de l’enseignement de la phonétique qui a prédominé jusque dans les années 70. Etant donné que le phonème est une unité abstraite, cette méthode est établie en se basant sur un postulat: pour émettre des sons corrects, il faut d’abord bien connaître le fonctionnement de l’appareil phonatoire. En tenant compte de la position et la forme de l’appareil articulatoire, l’enseignant propose à l’élève de produire des sons à partir des schémas ainsi que les mouvements nécessaires de la bouche ou des autres appareils articulatoires. Par exemple : pour émettre le son [u] dont la position de la prononciation est très postérieure dans la bouche, et qui est une voyelle labialisée, en analysant les traits de cette voyelle, l’enseignant souligne l’arrondissement des lèvres et la position postérieure pour amener à produire le son avec succès.

Cependant, il existe plusieurs limites dans cette méthode : Tout d’abord, la plupart des élèves ont l’idée que la connaissance du fonctionnement de l’appareil phonatoire est celle qui doit être maîtrisée par des professeurs, pour eux, elle paraît inutile et rébarbative ; puis, cette méthode ignore le rôle de l’audition ou bien la perception ; ensuite, la réalisation de la parole est en fait un acte inconscient, mais cette méthode repose sur une approche consciente et raisonnée ; enfin, dans la complexité de la phonation, les sons sont travaillés en isolation, les procédés de compensation et de régulation ainsi que la prosodie ne sont pas pris en compte.

 

L’audition de modèles

Avec le développement de la technologie des machines, le phonographe et le magnétophone ont été inventés. Ainsi, un courant basé sur l’audition de modèles s’est développé. Cette méthode repose sur l’écoute d’un modèle et la répétition des apprenants.

C’est avec l’apparition des laboratoires de langue et la multiplication des magnétophones que cette méthode s’est réellement imprégnée dans l’enseignement de la phonétique. La prise en compte de l’audition et de la répétition est un aspect que la méthode articulatoire ne touche pas. De plus, cette méthode suppose que les apprenants intègrent les notions par un apprentissage inconscient en écoutant les modèles et puis en les répétant. C’est un éclairage tout à fait inverse de celui de la méthode articulatoire. L’avantage de cette méthode est qu’elle permet aux apprenants de comparer ce qu’ils émettent avec ce qu’ils entendent. Avec la persistance de la répétition et de l’imitation, la prononciation correcte se réalise d’un jour à l’autre. Les exercices structuraux de discrimination auditive sont un genre d’exercice indispensable dans la méthodologie audio-orale. Mais la répétition mécanique est ennuyeuse pour les apprenants surtout pour les débutants qui n’ont pas la capacité de s’entendre et de se corriger, ce qui réduit leur motivation. L’autre limite de cette méthode est qu’on met en relief une catégorie spécifique de sons, c’est-à-dire que les énoncés sont décontextualisés.

 

La méthode des oppositions phonologiques

Appelée aussi la méthode des traits distinctifs, elle s’est développée en se basant surles traits distinctifs selon lesquels les phonèmes ont été classés. Cette méthodologie s’appuie sur la mémorisation des phonèmes à travers l’opposition des paires minimales comme [s]-[z]. C’est pourquoi la discrimination auditive joue un rôle incontournable dans cette méthode. Mais sachant qu’elle privilégie l’élément isolé, il n’existe pas de continuum sonore. Par conséquent, un des défauts de cette méthode est le même que celle de l’articulatoire. De surcroît, il ne s’agit d’aucune considération pour la prosodie dans cette méthode.

 

La méthode verbo-tonale

Parallèlement à la méthodologie audio-visuelle et structuro-globale, la méthode verbotonale de correction phonétique s’est développée. Cette méthode s’appuie sur plusieurs principes propres à la méthodologie SGAV: apprentissage global et inconscient suivant la répétition ; souligner le poids de la communication ; entrainer tout d’bord à l’oral et puis à l’écrit dans la mesure où il induit une approche analytique.

C’est un autre courant que Petar Guberina propose. Aujourd’hui, du fait que Polivanov et Troubetskoy avaient démontré que chaque individu était sourd en entendant une langue étrangère, on parle plutôt du « crible phonologique ». Selon lui, il existe un parallèle entre la rééducation des sourds et malentendants et les personnes apprenant une langue étrangère: le premier genre est la surdité pathologique, alors le deuxième genre est la surdité phonologique dont le phénomène correspond à la théorie du « crible phonologique ».

La stratégie verbo-tonale se caractérise donc par une rééducation de l’audition passant par un quadruple conditionnement au plan psychologique, corporel, psycho-somatique et audio-phonatoire. Fondée sur une stratégie interventionniste, la méthode verbo-tonale propose un ensemble structuré et systématique. Les procédés correctifs sont disposés de manière à reconditionner l’audition par une action portant non par sur l’articulation du sujet mais sur le modèle afin de procéder à une intégration inconsciente.[3]

L’intervention consiste à replacer l’élément fautif dans un environnement optimal pour conditionner l’audiophonation et ce, en recourant, selon les cas, à l’intonation, au rythme, à la tension, à la phonétique combinatoire et à la prononciation nuancée. Comme le rappelle R.Renard trois moyens sont recommandés: le choix d’un schéma prosodique favorable, celui d’une meilleure combinaison de sons, la modification par le maître de la prononciation de ces sons.[4]

Parallèlement à l’organisation d’un contexte optimal d’écoute, l’utilisation du corps est le principe verbo-tonaliste qui a sans doute fait le succès de la méthode. Cependant, à mon avis, selon la théorie du « crible phonologique », le défaut de la méthode verbo-tonal consiste à la difficulté de rendre compte des erreurs pour des apprenants puisqu’ils ne les entendent pas, ou, on peut dire qu’ils ne les identifient pas. Dans ce cas, recourir à la méthode articulatoire peut être utile.

 

[1] P.LEON, (1992) Phonétisme et prononciations du français, Nathan, Coll

[2] Elisabeth GUIMBRETIERE (1994), Phonétique et enseignement de l’oral, Didier/HATIER

[3] A.LANDERCY et R.RENARD (1997), Eléments de phonétique, Paris-Mons, Didier-CIPA

[4] R.RENARD (1971), Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, Didier

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations de la mort chez les enfants de cycle 1

En premier lieu, je m’étais intéressée à la façon d’aborder la sociabilité chez les enfants de cycle 1 à travers des albums de littérature de jeunesse. Après quelques recherches, je n’ai pas réussi à développer correctement mon sujet. J’ai alors décidé de m’orienter vers un sujet plus étudié afin de me constituer plus facilement une bibliographie. J’ai donc choisi un sujet plus difficile à aborder avec les enfants, celui de la mort. J’ai réfléchi à plusieurs façons d’aborder le sujet avec différentes problématiques :
• Comment la mort est-elle abordée dans la littérature de jeunesse ?
• Comment expliquer la mort aux enfants à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment faire comprendre à un enfant que la mort et la vie sont indissociable à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment a évolué la thématique de la mort dans la littérature de jeunesse ?
• Comment aborder le thème de la mort en école primaire à travers un la littérature de jeunesse ?

Je me suis finalement arrêtée sur la problématique suivante : Quel est le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations qu’ont les enfants de cycle 1 de la mort ?

Le sujet de la mort étant une question encore taboue et difficile à aborder à l’école, j’ai encore quelques difficultés à mettre en place quelque chose sur le terrain. J’ai néanmoins abordé directement la notion de la mort lors de mon stage d’observation en classe de CE2 à … lors d’une séance de lecture. Le texte « La colère de Chloé » était un extrait du journal intime d’une petite fille dont la tortue venait de mourir. Même si la mort de l’animal de compagnie était un des thèmes principaux de l’extrait, les enfants n’ont pas rebondi dessus et aucun d’entre eux n’a partagé d’expérience sur la mort d’un animal de compagnie. Je n’ai pas eu a abordé le thème de la mort d’un proche, d’un être humain. La littérature jeunesse ( surtout pour les cycles 1 ) à « animaliser » la mort, c’est-à-dire que ce ne sont pas des êtres humains qui meurent mais des animaux comme dans l’album Au revoir Blaireau de Susan Varley ( 1994 ), ouvrage sur lequel j’aimerais travailler si j’ai l’occasion de faire mon prochain stage en maternelle.
Une piste qui pourrait être intéressante est celle qu’utilise Emilie Bertrand dans son Mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ». Elle demande aux enfants de réaliser une production sur le contraire de la vie et non pas sur la mort, après la lecture de Liberté de Paul Eluard. Les élèves étant en cycle 3 ( CM2 ), il leur a été demandé de travailler en volume, sans dessiner. Avec des maternelles, il serait plus judicieux de leur faire découvrir un album ne traitant pas directement de la mort puis de leur faire dessiner ce qui est pour eux le contraire de la vie pour ensuite leur faire découvrir l’album Au revoir Blaireau.

Les mots clé de ce TER seront bien sûr la mort mais aussi la représentation de la mort chez les enfants. Si on s’arrête sur la représentation de la mort chez les enfants, on peut voir qu’elle est très large. Certains enfants représenteront des cercueils, le Paradis ( lien avec la religion qui peut être très important ), voir même le fait de mourir comme le montre Emilie Bertrand, toujours dans son mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ».

Pour constituer ma bibliographie ( et choisir mon sujet en premier lieu ), j’ai été au centre documentaire de l’IUFM pour regarder les ouvrages proposés dans la section « littérature de jeunesse ». J’ai regardé plusieurs ouvrages puis je me suis décidé sur celui qui m’intéressait le plus, c’est-à-dire La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours de Geneviève Arfeux-Vaucher. C’est à partir de cet ouvrage que j’ai décidé de traiter la notion de la mort à travers la littérature de jeunesse. Pour constituer le reste de ma bibliographie, j’ai simplement fait des recherches sur Google en tapant « La mort dans la littérature de jeunesse » puis j’ai sélectionné les sites qui me paraissaient les plus prometteurs ( des mémoires en l’occurrence ).

Bibliographie :

Ouvrage :

ARFEUX-VAUCHER Geneviève, La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours, Imago, 1994.

Mémoires :

BERTRAND Emilie ( 2005 ) Aborder le thème de la mort à l’école primaire. Mémoire : CRPE : Bourgogne : IUFM de Bourgogne, 48p.

ROSE Frédéric ( 2006 ) Une étude de l’album de Claude Ponti, L’arbre sans fin : Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves. Mémoire : Université du Maine, 112p.

Album :

VARLEY Susan, Au revoir Blaireau, Gallimard, 1994.

 

Couverture de Au revoir Blaireau

Présenter sa recherche : introduire l’introduction…

au-dessus: http://astree.tufts.edu/images/frontispice.gif&imgrefurl=
L’image frontispice comme sommaire
Le frontispice de la seconde partie de ce traité est entièrement gravé sur cuivre. Il présente, sous forme de vignettes encadrant le titre, tout le contenu de l’ouvrage qui s’attache à décrire les principales opérations chirurgicales pratiquées alors. En ce sens ce frontispice rempli son rôle d’ouverture sur le texte en présentant son contenu et – par la qualité de son exécution – en invitant le lecteur à poursuivre sa lecture.
Sources: médiathèques de Metz

Cette première note méthodologique a pour objectif de donner quelques pistes rédactionnelles pour la présentation – et donc l’ouverture – d’un travail de recherche. Elle prendra appui sur un texte à l’étude dans le cercle d’étude “Langage” mais voudrait d’abord signaler dans la tradition éditoriale l’importance de la préface et du frontispice concourant à une préparation du lecteur. C’est pourquoi j’offre au lecteur de cette note deux très beaux frontispices, celui de L’Astrée dans l’édition de 1612 et un frontispice-sommaire d’un traité chirurgical de 1595… en espérant que vous ne ferez avec votre travail de recherche la dissection d’un cadavre mais bien plutôt le compte rendu d’une expérience vive voire rêveuse… Je ne résiste pas au plaisir d’évoquer le frontispice des Contes de Charles Perrault dont vous trouverez l’illustration à cette adresse : http://expositions.bnf.fr/contes/grand/032_2.htm et surtout un commentaire éblouissant de Louis Marin (Ecole des Hautes Etudes en Sciences sociales) publié en 1987 et qu’on peut lire intégralement à cette adresse : http://www.louismarin.fr/ressources_lm/pdfs/EsprCreat2.pdf. On doit en lire au moins le début.

Condisérons donc l’article de Jacques David et Sandrine Fraquet, “L’écriture en action et actions de l’écriture à l’école maternelle” (Le Français aujourd’hui n° 174, p. 39-55). Lisons l’ouverture de l’article (p. 39) :

Comment des élèves de grande section d’école maternelle (dorénavant GSM) découvrent-ils le pouvoir de l’écriture ? Comment parviennent-ils à penser dans et par l’écrit, et n’hésitent pas à l’utiliser dans leurs actions scolaires et extra-scolaires ? En quoi les conceptualisations successives de l’écriture modifient-elles leur rapport au savoir, aux autres et au langage ? Quelles stratégies cognitives et quelles procédures linguistiques sont déployées dans leur approche de la langue et de son écriture ?

Pour y répondre, nous proposons ici de décrire les caractéristiques, les fonctionnements, les principes de ce processus à travers l’étude d’une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits. Nous montrerons ainsi que des élèves d’une même classe, entre 4 et 6 ans, sont capables de comprendre les différentes propriétés à l’oeuvre dans l’écriture, des propriétés à travers lesquelles ils parviennent à déployer des stratégies adaptées. Cependant, dans le cadre inévitablement limité de cette étude, nous nous contenterons d’analyser ces écrits produits dans une perspective énonciative où l’écriture se découvre, se déploie et s’affirme comme expression de soi, appropriation du monde, invention narrative, pouvoir sur le sautres, ajustement au lecteur… dans un dispositif didactique que nous qualifierons d’autographique, et qui comprend différentes situations d’ “écritures approchées” définies et décrites dans les paragraphes qui suivent.

Plan de cette courte introduction-présentation:

1. Questionnement

2. Problématique et hypothèse de la recherche

3. Plan d’exposition

Plus précisément, nous apercevons également des informations précises et progressives sur les catégories suivantes qui structurent la recherche:

champ d’application :

population observée explicitée en deux temps: 1. institutionnellement 2. psychopédagogiquement;

domaine d’apprentissage explicitée d’un point de vue général (“l’écriture”) puis représenté par un corpus particulier (“une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits”).

champ notionnel convoqué qui analyse trois fois le domaine d’apprentissage et le corpus et précise clairement la perspective choisie se situant donc dans une tradition scientifique reconnue, la linguistique énonciative, c’est-à-dire dans un cadre épistémologique voire méthodologique :

processus de l’écriture

fonctions de l’écriture

dispositif didactique côté élèves et côté enseignants

Comment des élèves de grande section d’école maternelle (dorénavant GSM) découvrent-ils le pouvoir de l’écriture ? Comment parviennent-ils à penser dans et par l’écrit, et n’hésitent pas à l’utiliser dans leurs actions scolaires et extra-scolaires ? En quoi les conceptualisations successives de l’écriture modifient-elles leur rapport au savoir, aux autres et au langage ? Quelles stratégies cognitives et quelles procédures linguistiques sont déployées dans leur approche de la langue et de son écriture ?

Pour y répondre, nous proposons ici de décrire les caractéristiques, les fonctionnements, les principes de ce processus à travers l’étude d’une série de productions, extraites d’un corpus de plusieurs centaines d’écrits. Nous montrerons ainsi que des élèves d’une même classe, entre 4 et 6 ans, sont capables de comprendre les différentes propriétés à l’oeuvre dans l’écriture, des propriétés à travers lesquelles ils parviennent à déployer des stratégies adaptées. Cependant, dans le cadre inévitablement limité de cette étude, nous nous contenterons d’analyser ces écrits produits dans une perspective énonciative où l’écriture se découvre, se déploie et s’affirme comme expression de soi, appropriation du monde, invention narrative, pouvoir sur le sautres, ajustement au lecteur… dans un dispositif didactique que nous qualifierons d’autographique, et qui comprend différentes situations d’ “écritures approchées” définies et décrites dans les paragraphes qui suivent.

Ajoutons des détails très importants qui sont livrés discrètement:

– abréviation utilisée par la suite dans l’étude : GSM

– des progressions argumentatives précises:

Comment… comment…en quoi… quelles

décrire, montrer, se limiter

– une annonce qui fait transition in fine.

 On aura compris que ce dispositif d’ouverture permet de donner à son lecteur les moyens d’accompagner une étude qui rend compte d’une recherche avec un contrat explicite dans son champ d’application y compris avec ses limites et référencé dans son champ d’investigation à une épistémologie ou plus simplement une méthodologie scientifique – ce qui ne préjuge en rien des éventuels déplacements nécessaires ultérieurement.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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“La mise en oeuvre de l’éducation artistique et culturelle dans l’enseignement primaire”

Pour tous ceux dont le projet de TER ou de mémoire porte sur les arts visuels et/ou l’éducation musicale…

Ce rapport de 76 pages qui date de mai 2007 de l’inspection générale de l’éducation nationale rédigé par V. Bouysse, V. Maestracci, J.-Y. Moirin et C. Saint-Marc, constitue une mine d’informations en ce qui concerne les enseignements artistiques et action culturelle, leurs enjeux, l’importance de leur rôle et leur mise en oeuvre.

Les rapporteurs s’interrogent sur la place accordée aux arts visuels et à l’éducation musicale par les enseignants et les institutions à l’école maternelle et élémentaire.

L’expression “éducation artistique” y est redéfinie. On y parle également du rôle essentiel de l’interdisciplinarité, de projet d’école, de programmes, du statut des arts visuels et de l’éducation musicale, des réalisations de qualité inégale avec de nombreux exemples de séquences mises en place par les enseignants et de pilotage éclaté.

http://media.education.gouv.fr/file/83/5/5835.pdf

 

Du TER au mémoire avec Anthony Browne

Tout_change_la_chambre_de_Joseph.jpg
Illustration extraite de Anthony Browne, Tout change, Ecole des loisirs, 2004

Tableaux d’art dans les albums de jeunesses ?

Transformations et métamorphoses des images et de l’esprit ?

Lors de notre premier atelier tutorat, nous avons collectivement effectué un retour sur les TER de chacun en réfléchissant mutuellement sur ce qui n’a pas été et ce qui s’est au contraire bien déroulé. Cela a permis de reposer des bases de travail et de faire le point afin de repartir dans un projet de recherche avec les idées claires. A propos de mon sujet de TER, « L’album de jeunesse, par les illustrations, permet-il de faire l’expérience de l’art pictural et graphique ? L’illustration enfantine pour une première accession à l’art ? », nous avons évoqué plusieurs confusions et oublis qui seront corrigés dans mon mémoire. En effet, il est ressorti de cette rencontre que mon projet de recherche resterait sensiblement le même mais que ses axes de questionnement seraient remodelés et que de nouvelles lectures théoriques seront à effectuer.

Mon travail de recherche étudiera les mécanismes de la transformation et de la métamorphose dans la corrélation texte/images de deux albums de littérature de jeunesse : Tout change d’Anthony Browne et un second encore à définir. L’examen des illustrations de A. Browne conduira cette étude sur la piste des surréalistes, de l’onirisme, du désir. De ce fait et dans un premier temps, les lectures d’Anthony Browne de Christian Bruel, d’articles sur le surréalisme et le dadaïsme ainsi que des passages de L’Interprétation des rêves de Freud sont préconisées.

L’intégration de ce projet à l’école s’établira autant que possible autour d’une séquence en Arts Visuels et de séances en Français dans une classe de CE2. Le parcours culturel présent dans le projet d’école proposera peut-être l’axe d’une piste à explorer. En effet, ma journée d’observation dans l’école m’a permis de savoir que les disciplines en jeu dans les Arts Visuels sont fortement délaissées.

Toutes ces pistes tourneront autour de la question qui constituait l’axe principal de mon TER : l’album de jeunesse comme support (ludique, divertissant) à l’apprentissage de courants picturaux et graphiques ?

Marie-Cécile Anne

La grammaire à l’école dans la revue Repères

Repères n°14 (“La grammaire à l’école. Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ?”), Nouvelle série, 1996

 

Pour mon projet de TER, j’ai décidé de travailler sur l’étude du COD au cycle 3 et plus précisément sur la transposition didactique de ce point de grammaire. Je vais donc pour cela m’appuyer sur des manuels scolaires et devoir certainement émettre quelques critiques les concernant.

Pour commencer ma recherche, j’ai donc décidé de lire quelques articles de cette revue. Celle-ci me paraît pertinente pour un début afin de comprendre les enjeux et les problèmes que posent l’apprentissage de la grammaire à l’école. De plus l’article de Francis Grossman «  La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire » va, je pense, me servir d’appui pour étayer mes critiques vis-à-vis des manuels que je vais étudier.

Cette revue s’adresse à tous, mêmes aux personnes réfractaires à la grammaire car elle permet de poser les bases d’une matière qui reste, ne l’oublions pas, difficile pour les élèves mais aussi pour les enseignants.

Seul problème : cette revue date de 1996 donc les recherches peuvent paraître quelques peu dépassées.

 

Sommaire

  • Pour une clarification du statut des activités grammaticales à l’école p 3
  • Savoirs de référence et enjeux institutionnels

* Les savoirs grammaticaux de référence : dix ans de grammaire pour l’Université   p 15

* Inspection de la grammaire, grammaire de l’inspection. Le discours des inspecteurs sur les analyses linguistiques à l’école élémentaire   p 37

* La mise en texte de la théorie grammaticale dans les manuels de grammaire du primaire et du secondaire  p 57

  • Normes, sécurité linguistique, oral

* Grammaire et didactique, plurinormaliste du français p 83

* L’oral dans la classe de français : quelques aspects de la subordination à travers des formes attestées dans le langage des enfants                     p 105

 

  • Acquisition et construction de savoirs sur la langue

* Construction de la norme orthographique et grammaticale                         p 121

* Identification des catégories et accords des mots : une expérimentation en troisième année primaire                        p 141

  • Stratégies d’apprentissage, pratiques réflexives, rôle du métalangage

* De la grammaire à la linguistique par une pratique réflexive de l’orthographe                        p 161

* Maîtrise des formes verbales : problèmes d’apprentissage, stratégies d’enseignement du CE1 au CM2                   p 183

* Quelle grammaire pour le texte ?              P 201

 

  • Actualité de la recherche en didactique du français en langue maternelle         p 213
  • Notes de lecture          p 217
  • Summaries         p 253

 

 

 

Winnicott pour transformer un TER en mémoire

Suite à la séance d’échange avec ma tutrice Dominique Lefèbvre, j’ai pris conscience qu’il fallait davantage développer des références théoriques telles que Winnicott. En effet, je travaille sur la transition entre le foyer familial et l’école maternelle grâce au livre. Le livre m’apparait comme étant un partenaire de confiance pour l’enfant qui veut se rassurer face aux autres camarades. Je me suis également rendu compte que mon titre « Le livre objet comme transition vers la maternelle » était trop long, de ce fait je dois me recentrer davantage sur les mots importants comme « livre », « intégration », et pourquoi pas intégrer le terme « confiance ». Dans mon TER,  j’avais travaillé sur le livre comme objet social dans une première partie en évoquant le fait que les moments de lecture en classe sont des moments de rassemblement. De plus, le livre permet de provoquer des interactions entre les élèves, notamment dans le coin bibliothèque, ainsi qu’avec l’enseignant. Ceci permet de développer l’altruisme chez les enfants qui, jusque là, n’ont souvent été confrontés qu’à leur famille. En seconde partie j’avais développé la possession du livre en cherchant à ce que l’enfant ait un rapport privilégié avec son livre, un rapport souvent corporel lié à la manipulation. Posséder son livre permet également de connaitre la fin de l’histoire, donc d’avoir un temps d’avance sur les péripéties. Il me semble alors important de m’approprier les théories de Winnicott afin d’approfondir mon sujet. Ma problématique provisoire serait « l’intégration de l’enfant par le livre ».

Par ailleurs, il me faut découvrir et analyser d’autres albums afin d’illustrer mes propos comme je l’ai fait avec L’Album d’Adèle de Claude Ponti (1) . Selon Emile Benveniste, il faut avoir une certaine pratique du doute qui nous permet d’avancer dans notre problématique(2) . J’ai conscience d’avoir été assez vague dans mes références théoriques et de ne pas m’être appuyée sur plus d’albums, ainsi je vais à nouveau questionner certains passages de mon TER. Cet auteur parle également du fait qu’il est essentiel de s’engager pleinement pour prouver que l’on s’est approprié des théories pour les réinvestir dans notre travail, ce que je compte faire avec celles de Winnicott.

Céline Roussel

1. Ponti Claude, L’Album d’Adèle, Paris, Gallimard, 1986.
2. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

La problématique selon Emile Benveniste

Cette réflexion a été conduite à partir de la lecture compte rendu de lecture de Dernières leçons-Collège de France (1968-1969) par Chloé Laplantine (http://www.fabula.org/revue/document7280.php)
Selon Emile Benveniste, une problématique est faite à partir de plusieurs problèmes différents que l’on doit définir à l’avance. C’est autour de problèmes concrets que l’on peut formuler une problématique. Problématiser revient alors à théoriser des problèmes concrets, des cas. Cependant il ne faut pas se perdre dans une large problématique, et pour cela il est indispensable d’être précis, de ne pas s’éparpiller et de définir des problèmes ciblés. Emile Benveniste a écrit une “grande problématique du langage”, une “théorie du sujet dans le langage”. Tout au long de sa vie, il a publié environ trois cents articles qui représentaient chacun un problème au sein de la grande problématique du langage. Il faut alors envisager le problème comme une démarche et non comme une solution puisqu’il est un moyen de répondre à la problématique. Problématiser c’est trouver la théorie d’un cas concret, c’est une démonstration, une démarche faite à partir de plusieurs problèmes qui, à eux tous, formeront une solution à la problématique. Ceci étant, il est important d’ordonner les différents problèmes afin de ne pas se perdre et de donner une certaine logique à notre réflexion. Il faut se confronter aux problèmes et pousser sa réflexion afin d’être le plus précis dans notre problématique. Emile Benveniste parle alors de « pensée par problèmes »1. Pour cela, il est évident qu’il faut constamment remettre son sujet en question ; ce qui revient à parler de modestie vis-à-vis de son travail. Répondre à un problème permet de mettre en lumière certaines hypothèses qui vont certainement bouleverser notre travail de recherche, il semble donc inévitable d’avancer dans une attitude de doute permanent. C’est en doutant que l’on est capable de se poser de nouvelles questions, de se confronter à de nouveaux problèmes, permettant ainsi d’entrer selon différentes approches dans notre problématique. Le doute renvoie à l’inconnu, à la critique de ce que l’on fait, il y a donc une place faite au lecteur puisqu’on le fait se poser des problèmes. Le lecteur peut en effet avoir cette place dans la problématique puisque chacun est dans la possibilité d’apporter sa pierre à l’édifice, il peut aider à pousser notre réflexion encore plus loin. Les problèmes sont donc des cas qui nous font avancer quoi qu’il arrive, même si cela ne nous mène pas où l’on voulait initialement aller puisque cela nous fait tout revoir. La problématique est composée de faits particuliers, de cas concrets, de problèmes, que l’on doit mettre en ordre, théoriser, afin de construire une démarche susceptible de donner un sens, une réponse à la “grande problématique”.

Céline Roussel

 1. Benveniste Emile, Dernières leçons-Collège de France (1968-1969), Paris : Les Editions du Seuil, coll. « Hautes études », 2012, p.216.

Les cinq ateliers de tutorat en M2 : directeurs et membres (2012-2013)

Nom Guégan Guihard Jeannin Lefebvre Martin
Allirol       x  
Anne x        
Bechet     x    
Cabaret x        
Dubost       x  
Dupré   x      
Enée       x  
Fraisse         x
Gailleux   x      
Jean     x    
L’Orphelin       x  
Lallinec     x    
Larquier         x
Laubin   x      
Leroux     x    
Luet x        
Marie L.     x    
Marie O.         x
Morin         x
Nicolas x        
Noblet     x    
Pain       x  
Poignon         x
Roussel       x  
TOTAL 4 3 6 6 5

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Les cinq ateliers de tutorats en M1 : directeurs et membres (2012-2013)

Nom Guégan Guihard Jeannin Lefebvre Martin
Barbot x
Becquemont x
Berger x
Betton x
Boichard x
Boudier x
Bourniche x
Cavoit x
Cheyrade x
Decaëns
Hemery x
Jacoutot x
Jouault x
Landais x
Lecoeur x
Marteau x
Robine x
Sauvage x
Simon x
Tirel x
TOTAL 4 3 3 3 6

19 étudiants

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Projets de TER dirigés par Magali Jeannin (octobre 2012)

LECOEUR Marion

Le coin-lecture en maternelle avant l’apprentissage de la lecture

http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-1977-08-0489-001

Descriptif:
Mon souhait était d’étudier la place de la bibliothèque à l’école. Mais sujet bien vaste…Il était alors important de resserrer mon champ de recherche. J’hésitais quant au type de lieux de lecture : dans la classe (le coin-lecture), dans l’école (la BCD) ou hors de l’école (partenariat avec la bibliothèque municipale) ? Finalement, après la consultation de revues et d’ouvrages, mon choix s’est porté sur le coin lecture, l’un des lieux essentiels d’une classe. Quant au niveau, je m’oriente davantage sur la maternelle, voire plus particulièrement la grande section (année avant le CP, donc avant l’apprentissage de la lecture).

Voici les questions qui m’intéressent particulièrement : Comment familiariser l’enfant à l’univers du livre avant l’apprentissage de la lecture ? Comment un enfant peut-il prendre goût à la lecture avant même d’avoir toutes les compétences de lecteur ?

L’un des processus d’acquisition de la lecture est l’acquisition culturelle (selon Gérard Chauveau dans Comment l’enfant devient lecteur). En ce sens, dans quelles mesures le coin-lecture en maternelle permet-il à l’enfant de s’approprier l’univers du livre ?

Mots clés: coin-lecture, familiarisation, appropriation, acquisition culturelle, apprentissage de la lecture

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Camille LANDAIS

Le lien entre le texte et l’image dans la littérature de jeunesse. Etude d’une œuvre de Claude Ponti, Okilélé

Descriptif : J’aimerais travailler sur l’articulation du texte et de l’image dans la littérature de jeunesse. Je souhaite baser mon étude sur l’album de Claude Ponti, Okilélé. Cet album étant conseillé à des enfants de cycle 2, j’aimerais recueillir le ressenti d’élèves  quant à l’histoire présentée ainsi que leurs façons de lier le texte et l’image afin de créer un sens à ce qui peut apparaitre comme en étant dépourvu pour eux. Je pense donc m’interroger sur la vision que peut avoir un enfant vis à vis de ce livre puis comparer cette vision « innocente » à une analyse approfondie.

Les questions qui me semblent  intéressantes sont principalement centrées sur la lecture et la relation qu’entretiennent les enfants avec elle : Quel rôle l’image peut-elle jouer dans l’envie de lire ? Le plaisir de lire est-il annihilé aussitôt que l’image disparait du livre ?

Il me reste encore à trouver la meilleure manière pour lier ces questionnements (fondamentaux quant à l’attitude future des élèves face à la littérature) à l’album de Claude Ponti.

Projets de TER dirigés par Karine Guihard (octobre 2012)

Hemery Clémentine

Le cinéma comme outil et support à l’enseignement

http://cinedidac.hypotheses.org/194


Descriptif:

Je compte analyser la façon dont on peut utiliser le cinéma dans l’enseignement aussi bien pour des matières comme l’histoire et le français, mais aussi la manière d’utiliser le cinéma comme un outil à l’éveil de la curiosité de l’enfant. Je vais ainsi me demander comment exposer les enfants à la rencontre du cinéma, comment choisir les films à montrer aux élèves et quels sont les enjeux de la présence du cinéma dans l’éducation nationale.

Pour cela je pense m’appuyer sur un film que je n’ai pas encore sélectionné. J’aimerais également pouvoir faire mon stage dans une école, de préférence en cycle 3, qui participe à l’opération « École au cinéma » afin de comprendre comment on peut intégrer l’approche du cinéma dans les écoles primaires dès la moyenne section, et d’avoir ainsi une approche pratique.

C’est une approche pour le moment très générale que je souhaite préciser à l’aide de mes recherches dans les semaines qui viennent.

Mots clés:

cinéma, école au cinéma, rencontre, enseignement.

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Cheyrade Gwendoline

Découverte de la peinture au travers de la littérature de jeunesse

http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/bibli-art.htm

Au cours de mon TER, je souhaite me tourner vers la question de la découverte de la peinture. J’ai longuement réfléchi à la façon dont nous pouvions faire découvrir la peinture aux enfants et mon choix s’est tourné vers la littérature de jeunesse.
Je vais donc réfléchir aux questions suivantes :

– pourquoi faut-il faire découvrir la peinture aux enfants?

– faut-il leur faire pratiquer la peinture ?

– qu’est-ce que cela peut leur apporter ?

Il me reste tout de même une question (et pas des moindres) à résoudre qui est celle de savoir si mes recherches se baseront sur un livre dont l’histoire fait voyager les enfants au travers de différentes œuvres ou bien un livre dont les décors seraient ceux d’œuvres connues.
C’est une fois cette réponse trouvée que mes recherches se confirmeront et que je pourrais définir le cycle auquel mon étude se rattache.

 

—-

CAVOIT Michèle

Langage et découverte du monde en maternelle à travers les chansons d’Hélène Bohy dans A l’eau!

Photo jacquette de A l’eau! d’Hélène Bohy

Descriptif :

Le CD que je souhaite étudier est un disque pour enfants dont l’unité thématique est le monde aquatique. Il est composé de chansons, ce qui lie la musique (art) au langage. Il contient également un support visuel : un petit livret avec les paroles de chansons et des illustrations.

J’aimerais utiliser ce CD pour montrer l’intérêt de la chanson en maternelle, notamment pour le langage et la découverte du monde. Pour cela, je souhaiterais répondre à plusieurs questions : la chanson peut-elle intervenir pour le développement du langage chez l’enfant? (au niveau de la conscience phonologique, la prononciation, l’articulation, les rimes, les jeux de mots, la syntaxe). Qu’est-ce que les chansons peuvent apporter pour la découverte du monde? (le monde aquatique, la musique), quels sont les enjeux pour la sensibilité, l’imagination et la création? (plaisir, jouer avec sa voix, les bruits ou les rythmes, sensibilisation à la musique, etc).

Je développerai tout cela en me basant sur les chansons du CD d’Hélène Bohy, A l’eau!. Je m’interrogerai également sur les différences entre une comptine et une chanson et essayerai de voir si la présence de musique favorise les apprentissages.

Mots Clés : Bohy Hélène, chanson, musique, langage, eau

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Projets de TER dirigés par Dominique Lefebvre (octobre 2012)

JACOUTOT Claire

L’enseignement-apprentissage du COD en cycle 3


Comment les savoirs savants sont transposés en savoirs didactiques dans l’apprentissage du complément d’objet direct au cycle 3?
Quelles sont les méthodes préconisées pour un apprentissage efficace et clair du COD (Complément d’objet direct) en cycle 3?

Descriptif :
J’ai décidé de travailler sur l’apprentissage de la grammaire et plus précisément sur l’apprentissage du COD au cycle 3. Je vais m’appuyer sur des manuels de français de cycle 3 de différentes éditions afin de comprendre comment les professeurs des écoles enseignent ce point de grammaire. De plus, mes stages me permettront de voir si oui ou non l’apprentissage du COD est efficace avec l’utilisation des manuels. Si la réponse est négative, je verrai quelle(s) autre(s) méthode(s) les professeurs des écoles utilisent. J’aimerais aussi me pencher sur la question de la transposition didactique, à quelle(s) difficulté(s) se heurtent les enseignants mais aussi les élèves?

Mots clés :
grammaire, COD, transposition didactique, apprentissage, manuels.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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