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La place des comptines à l’école

Cette année mon projet de mémoire en M2 de master enseignement s’articulera sur les comptines à l’école. En effet, j’ai décidé de ne pas reprendre mon TER sur les jeux de mots, sujet trop large et trop peu précis. J’ai donc décidé de travailler sur les comptines. Je trouve effectivement qu’elles peuvent servir de support didactique au sein de l’école et ont leur place dans l’apprentissage et l’acquisition du langage oral, notamment en maternelle. De plus, ayant fais un stage en moyenne-grande section maternelle, je me suis demandé si il ne serait pas judicieux d’articuler la question de la place et de l’importance de la comptine en grande section, en vue du CP, classe de l’apprentissage de la lecture. En effet j’ai pu prendre des notes pendant le stage afin de me concentrer sur plusieurs points :

-La place de la comptine à l’école, c’est-à-dire quand et comment est-elle utilisée?

-La place que donnait le PE à la comptine dans son emploi du temps. Pourquoi ?

-La question de l’héritage culturel?

-La question de la mémorisation.

-La question de l’apprentissage du langage (si les comptines peuvent servir de supports pour la création de séquence)

Le Grand livre de la Mère l’Oie. comptines
Comptines
Choisies Et Ill. Par Arnold Lobel
Editeur : Flammarion
Date de parution : 1988

 

Aussi j’aimerai montrer la relation avec le séminaire Art en évoquant la diversité des comptines. En effet elles peuvent créer une ouverture au monde et peuvent être importante du point de vue culturel. Elles peuvent aussi se mettre en lien avec la musique

Projet de Mémoire

   Comme je l’ai énoncé auparavant, mon TER portait sur les illustrations d’albums de jeunesse comme un chemin  possible vers une accession à l’art pictural. Trop vaste et pas assez précis, ce sujet est recadré pour mon projet de mémoire de cette année de Master 2. J’avais déjà évoqué l’étude du travail d’Anthony Browne mais sans l’avoir effectivement approfondi. Cette année, cet auteur/illustrateur anglais sera à la base de mon travail de recherche.  Ma question initiale est celle-ci : « Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? » Elle devra permettre d’émettre des éléments de réponse à la question du sujet lui-même, à savoir « Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, comment s’y prennent-elles ? » L’exemple d’Anthony Browne cible ce sujet sur le courant surréaliste, sur l’onirisme, sur des tableaux célèbres mais détournés. Ses travaux sont-ils réalisés dans le but que ses lecteurs apprennent, comprennent le courant surréaliste en particulier?

Pour répondre à la question qui constituera le premier axe d’analyse sur les illustrations en tant que possible productions artistiques, j’étudierai les illustrations en tant que telles, et en lien avec leur texte, dans au moins deux albums d’Anthony Browne. Le premier album, déjà concerné dans mon TER est Tout change, paru en 2004. Le second n’est pas encore défini car il sera certainement le support d’un autre questionnement, tourné vers le plagia de tableaux de peintres (dans ce cas, Les tableaux de Marcel de 2000 du même auteur, fera sans doute un bon objet d’étude pour poursuivre dans le raisonnement général). Tous ces raisonnements et questions seront, dans la mesure du possible, expérimentés auprès d’enfants et élèves assez jeunes pour plus de disparités entre leurs connaissances.

La peur du loup au cycle 1

« Le loup : une des terreurs enfantines ! »

 

Les enfants sont particulièrement sujets aux diverses peurs. Par conséquent, la question suivante débute mon questionnement et ma réflexion autour de mon sujet : Comment se caractérisent leurs peurs ?

          Selon Béatrice COPPER-ROYER (1), tout est sujet à susciter la peur chez l’enfant, chaque étape, comme « la peur de quitter ses parents », la « peur d’être ridicule », « peur de la rencontre amoureuse », « peur de l’échec, de la réussite » notamment. Tous les enfants possèdent des peurs communes, bien que certaines soient propres à l’enfant. Les peurs sont définies selon des catégories (2), comme « la peur fugace » qui semble rapide et spontanée. Ou bien encore « la peur dont on se joue » notamment quand les enfants « s’y adonnent avec bonheur, dans leurs jeux, dans les histoires qu’ils lisent […], dans les films qu’ils regardent et qu’ils aiment parce qu’ils leur parlent de sentiments éprouvés mais qu’ils ont souvent dû mal à identifier ». De fait, durant mon stage, j’ai exposé les enfants face à la terreur (celle du loup) à l’aide de différents supports, tels que l’album, la comptine, le dessin animé. De plus, une troisième catégorie apparaît selon Béatrice COPPER-ROYER, il s’agit de « la peur qui devient si forte qu’elle nous donne l’impression qu’on peut en mourir », une peur s’apparentant à la phobie. Enfin, la dernière sorte de peur est « celle qui conduit, devant un danger souvent imaginaire, aux blocages les plus invalidants, aux phobies, etc ». Différents niveaux de peurs apparaissent chez l’enfant, dès le plus jeune âge.

          Quels sont les bénéfices que peuvent tirer ces différentes peurs sur l’enfant ? Avoir peur signifie que l’enfant est en bonne santé et se développe correctement. A l’inverse, il est inquiétant, voire anormal, que les enfants n’aient peur de rien. Comme en témoignent les propos de Donald WINNICOTT (3), un célèbre psychanalyste britannique : « Un enfant qui n’a pas l’air effrayé par l’orage dans les rues de Londres n’est pas normal. Peur du noir, peur des fantômes, peur du monstre caché sous le lit : tous les petits […] grandissent avec la peur du loup, l’angoisse symbolique de se retrouver broyés, avalés, morcelés […] ». En stage, ma séquence avait pour objectif de déceler les peurs généralement semblables des enfants, comme les araignées, les serpents, le noir et le loup. Elle avait également comme objectif de leur apporter un réseau sur le loup afin de développer leur façon d’appréhender le personnage, mais également de leur apprendre à se servir de la terreur engendrée par le loup afin de se l’approprier et par conséquent de la mettre à distance (ils ont « joué au loup » en portant le masque terrifiant et en se plaçant dans la « peau du personnage » pour cette fois, faire peur aux autres !). Certes, il est important de jouer le rôle du personnage redouté afin de démystifier ses terreurs enfouies ; jouer avec la peur est un moyen de relativiser les sentiments éprouvés. Cependant le sentiment de peur reste nécessaire, et ce serait une erreur de l’éviter puisqu’il nous permet d’avancer et de surmonter de nombreux obstacles. Malgré cette idée avancée, certains parents craignent tellement pour leurs enfants qu’ils les mettent en garde contre tout, limitant leur indépendance et leur « besoin de voir par eux-mêmes ». Ceci explique le fait qu’il ne faut pas systématiquement faire évoluer positivement les peurs de l’enfant.

 

Indéniablement, une des peurs récurrentes reste celle du loup : elle est devenue mythique, largement utilisée dans les albums de littérature de jeunesse, dans les contes, les histoires, les dessins animés, inspirant toutes les générations. Ainsi, grâce à ces divers supports, l’enfant est constamment « en contact » avec cette figure du loup et la peur suscitée par ce dernier. Lors d’un stage et de la mise en pratique de ce sujet en séquence d’apprentissage, je me suis rendue compte de l’enthousiasme évident des enfants ainsi que de leur peur ressentie face à ce personnage. Certes, les petits garçons défendent le fait d’être plus fort que le loup et que celui-ci ne les terrorise pas, mais ils cachent parfois au fond d’eux cette peur bien enfouie. Pourquoi tenter de l’éviter ou de la dissimuler ? Certainement pour « paraître invincibles » auprès du regard des autres. L’enfant ressent le besoin de « se dire qu’il n’a pas peur » pour ne plus avoir peur, ou alors, il veut se prouver à lui même que cela ne l’atteint pas pour pouvoir la supporter et la traverser à leur manière. Les petites filles, quant à elles, expriment leurs peurs avec davantage d’expressivité dans leurs propos. Ainsi, il sera opportun d’évoquer les différentes idées qu’implique cette peur du loup : le loup personnage dans les textes, le loup animal, le loup fantasmatique associé à la culture commune.

 

Ma réflexion s’oriente donc autour de la peur des enfants, et plus particulièrement celle du loup puisque cette figure reste incontournable, voire emblématique, dans la vie de chaque enfant. Cette même réflexion m’amène à me poser la question suivante : « Comment se caractérise et comment s’explique la peur du loup ? ».

 

 

Bibliographie :

 

Albums :

  • BOUJON Claude, L’apprenti loup, l’école des loisirs, 1984, Paris.
  • PINTUS Eric, Faim de loup, Didier Jeunesse, 2010, Paris.
  • ROSS Tony, Le garçon qui criait « AU LOUP ! », Gallimard Jeunesse, 1985.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Le masque, l’école des loisirs, 2001, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, l’école des loisirs, 1989, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l’école des loups, l’école des loisirs, 2011, Paris.

 

Ouvrages :

  • BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.
  • CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.
  • COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.
  • MARTIN Serge, Les contes à l’école, collection « Parcours didactiques à l’école », Bertrand-Lacoste, 1997, Paris.
  • QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

 

Sites :

 

 

 

(1) COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », Collection question de parents, Albin Michel, Paris, 2003, p.10.

(2) Ibid, p.11.

(3) WINNICOTT Donald cité dans l’article de Marcel RUFO sur www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html.

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Comment peut-on utiliser les comptines en classe sans leur enlever leur caractère ludique?

Cette année j’ai décidé de m’intéresser aux comptines en effet elles sont très utilisées en école primaire et davantage encore dans les écoles maternelles. Elles sont très souvent utilisées comme moyen d’apprentissage car elles couvrent des domaines très variés, voici quelques types de comptines, cette liste n’est pas exhaustive :

  • comptines pour jouer avec les mots : intérêt pour la conscience phonologique, la syntaxe, le vocabulaire.

  • comptines pour compter

  • comptines sur les animaux

  • comptines qui accompagnent les jeux

Dans un premier temps je souhaitais travailler sur la conscience phonologique et plus précisément le travail sur les sons. Puis en parcourant des recherches réalisées sur les comptines je me suis posé de nombreuses questions : Comment les comptines sont-elles utilisées par les enseignants? Quels apprentissages linguistiques sont visés? Quels apprentissages culturels sont envisagés? Comment préserver le caractère ludique des comptines?

A la suite de ces questions j’ai ciblé mes recherches et dans mon mémoire j’ai choisi de m’intéresser aux comptines qui utilisent des rimes et des jeux de mots, ce qui m’a amené à travailler sur les allitérations et les assonances. J’ai choisi de faire des recherches sur ces aspects car je trouve qu’ils permettent à l’enfant d’entrer dans les apprentissages avec la connaissance des phonèmes et en même temps les comptines à rimes conservent le caractère ludique car les enfants aiment jouer avec les mots. J’ai établi quelques unes de mes questions à partir de cette citation: « Elles permettent de conduire des apprentissages linguistiques et culturels avec de très jeunes élèves sans en exclure la dimension ludique 1».

Les comptines comme objet d’apprentissage

 Les comptines peuvent être utilisées comme objet d’apprentissage, les enfants peuvent jouer avec les mots tout en apprenant des types de structures syntaxiques. Il y a eu des ouvrages spécialisés proposant des séquences comme l’ouvrage de G.Besche Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts qui traite du schéma corporel. Après la lecture de quelques séances j’ai souhaité faire une séquence sur les comptines et j’ai eu la chance de pouvoir la réaliser lors de mon stage. A travers le jeu sur les rimes les enfants ont inventé une suite à la comptine en respectant la structure initiale en faisant intervenir le domaine de l’écrit sous forme d’une dictée à l’adulte. Mais les comptines permettent de travailler d’autres domaines comme la mémoire elles s’ancrent très facilement dans leur mémoire grâce à leur sonorité.

L’appartenance des comptines au patrimoine culturel

 Les comptines font partie du patrimoine culturel, à l’origine on les appelle des « formulettes » elles servent à désigner celui qui fera l’action, ces comptines font partie de la tradition orale. Cependant elles entrent de plus en plus dans le domaine de l’écrit avec un nombre important de recueils qui leur sont dédiés, de nombreux auteurs en ont fait un classement.

J’ai décidé de faire des recherches sur cette culture enfantine en me référant à l’ouvrage de Marie-Claire Bruley Au bonheur des comptines qui déclare que les comptines ont évolué au fil du temps, elles n’ont plus les mêmes intentions, on les utilise par plaisir de scander des mots ou bien pour un apprentissage spécifique. Cette notion de patrimoine peut faire référence à la relation entre la mère et l’enfant, l’enfant avant d’entrer à l’école a déjà à sa disposition un répertoire de comptines, elles rythment son quotidien. La comptine sert de « passerelle » entre la maison et l’école car la comptine est spécifique au enfant, elle a comme principal spectateur et acteur l’enfant.

La dimension ludique des comptines

 L’acteur principal étant l’enfant il ne faut pas négliger l’aspect ludique, la recherche du plaisir de jouer avec les mots. Pour ne pas écarter ce plaisir le jeu est très important pour cela on peut réaliser par exemple trouver des paires de rimes, le premier qui a le plus de paires à gagner. L’activité qui fonctionne bien est de trouver des mots qui riment avec leur prénom, les enfants à cet âge sont très centrés sur eux c’est pourquoi je trouve que cette activité ne peut que les intéresser, de plus ils se sentent libres de dire ce qu’ils veulent comme si il n’y avait plus d’interdits. Les comptines sont très utilisées pour développer les apprentissages, comment combiner le travail et le plaisir de manière à ce qu’elle ne soit pas trop instrumentalisée?

Une progression est-elle envisageable?

J’ai emprunté le livre de Goigoux : Phono qui indiquait que les comptines ne suffisent pas à l’acquisition des compétences et qu’elles ne peuvent apporter une progression. Je me suis alors demandée si il était possible de compléter la progression qu’il propose dans son ouvrage à partir d’un corpus de comptines, c’est ce que je vais essayer de faire dans mon mémoire. Pour répondre à mes questions j’ai fabriqué un questionnaire que j’ai donné aux enseignants de maternelle pour savoir l’utilisation qu’ils font des comptines, la fréquence d’utilisation, les objectifs/apprentissages recherchés par celles-ci mais aussi si elles font l’objet d’une progression annuelle. J’aimerais montrer que l’on peut associer le travail avec le plaisir, je suis actuellement entrain de rechercher un corpus de comptines pour établir une progression.

Voici les principaux ouvrages qui ont permis l’avancement de mon projet :

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010.

L’aspect socialisant des comptines est important car il permet le rapport entre les pairs c’est cet aspect que j’ai choisi de retenir et le fait que le jeu (la comptine l’accompagne) participe à la construction du monde.

– Bruley Marie-Claire, Au bonheur des comptines, Didier Jeunesse, Paris, 2007.

Cet ouvrage est très intéressant car il indique ce que les enfants aiment dans les comptines, les moments où elles apparaissent dans le quotidien des enfants et la place que les adultes tiennent dans la transmission de ce patrimoine.

– Besche, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts, Editions de l’école, Paris, 1976.

– Goigoux Roland, Sylvie Cèbe, Phono grande section maternelle et début du cours préparatoire, développer les compétences phonologiques, 2003.

– Martin Marie-Claire « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui , n° 114.

Elle dresse les différentes définitions des comptines selon différents spécialistes et énonce différents différents types d’activités possibles. Cet article est très intéressant puisqu’ils soulèvent différents points comme le fait qu’elles doivent être utilisées de manière régulière pour faciliter l’apprentissage.

1Martin Marie-Claire, « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui, Paris, 1996.

Marine Laubin.

La peur dans la littérature de jeunesse

Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j »avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, « Monstres et littérature: les délices de la peur », Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick,  » La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes« , Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car « il fait peur avec ses grandes dents ». Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ?

Lise LEROUX

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

                                                               

L’an dernier, j’ai construit mon TER autour d’une réflexion sur l’ambiguïté réel-fiction présente dans le récit de voyage imaginaire Lettres des Isles Girafines. Au cours de mon travail, j’ai essayé de répondre à la problématique suivante: pourquoi et comment l’ambiguïté réel-fiction peut-elle être source d’apprentissage pour l’élève en fin de cycle 3? J’ai tenté de prouver que cet album de littérature de jeunesse permettait de placer les élèves en position d’explorateur et d’enquêteur de textes pour qu’ils accèdent à la compréhension fine de cette œuvre et puissent s’initier au savoir-lire littéraire.
Cette année, pour mon mémoire, j’ai souhaité changer d’album tout en conservant le thème du récit de voyage et le cycle 3, et élargir la question de l’élève lecteur réel et du plaisir de lire à la lecture subjective. Il faut entendre par   «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imaginaire. En parcourant quelques articles, j’ai constaté que ces questions faisaient l’objet de nombreuses recherches et ouvraient des débats riches et variés sur l’enseignement de la lecture littéraire dans le primaire et le secondaire. Cette pratique de lecture peu explorée par les pratiques de lectures scolaires m’a semblé être pertinente à développer dans un projet de recherche s’intéressant aux diverses façons de donner goût à la lecture à des élèves. La journée d’études sur François Place m’avait beaucoup plu l’an dernier et j’ai donc choisi de parcourir plus finement quelques uns de ces albums. J’ai beaucoup apprécié Le Roi des Trois Orients et il m’a semblé ouvrir des pistes intéressantes sur la lecture subjective en fin de cycle 3. Je me suis alors posé un certain nombre de questions pour tenter de délimiter les frontières de mon sujet: comment rendre l’élève lecteur réel et non lecteur scolaire? Comment développer le plaisir de lire chez des élèves de cycle 3? Quels aspects de la lecture subjective me permettraient de travailler sur l’album choisi et m’intéressent le plus?

J’ai ensuite choisi de cibler mes recherches sur un aspect de la lecture subjective, à savoir l’activité fantasmatique, c’est-à-dire la manière dont le lecteur rescénarise des éléments de l’album à partir de son propre univers imaginaire, à travers Le Roi des Trois Orients. J’ai alors cherché dans l’album un certain nombre d’éléments qui pouvaient rentrer dans mon axe de recherche. Par exemple, comment l’enfant lecteur interprète t-il le but de l’expédition de la Grande Ambassade en fonction de ses désirs? Ou encore comment le lecteur donne t-il vie aux illustrations de l’album présentant des paysages très différents les uns des autres alors que le texte ne lui délivre que peu d’indices? J’ai ensuite tenté d’articuler mes observations dans l’album avec des textes théoriques et des questions professionnalisantes. Comment le lecteur associe t-il ce qu’il lie avec son propre paysage mental? Comment l’élève construit-il le sens de l’album à partir de son propre imaginaire? Comment le lecteur interprète t-il les détails des illustrations de François Place? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à ses élèves d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Comment le maître peut-il évaluer les compétences des élèves en matière de lecture subjective? Quels outils peut-il utiliser? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ qui sera le fil conducteur de mon mémoire: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ? Ou encore, pourquoi et comment l’élève lecteur fait-il intervenir son imagination pour lire et comprendre Le Roi des Trois Orients ? Je souhaiterais m’intéresser plus spécifiquement au dispositif pédagogique du carnet de lecture/lecteur comme moyen de suivre l’expérience de lecture de l’élève et de l’inviter à s’exprimer sur les émotions ressenties au fil des pages.

Voici la liste des ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire:

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espaces en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n° 87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.   Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire.  Une citation m’a particulièrement interpellée («  Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

La lecture d’albums sans texte au cycle 1 : une forme de pré-lecture?

Charlotte NOBLET 

Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une pré lecture  en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

Tel sera l’objet de ma recherche pour mon mémoire. Pour cela j’ai décidé de m’appuyer sur L’Album D’Adèle de Claude Ponti pour rester dans la continuité de mon TER tout en essayant d’apporter de nouveaux éléments de réflexion. J’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums sans texte : Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé. Je songe à en sélectionner un ou deux en complément de L’Album D’Adèle pour avoir plusieurs angles de réflexion après avoir établi mes critères de sélection.

Il s’agira alors de comprendre comment un album sans texte peut être lu et voir en quoi les mécanismes de lecture utilisés pour les images peuvent êtres considérés comme des éléments de pré-lecture en cycle 1. Dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques) , la pré-lecture est définie comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc elle peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre …). Il s’agira donc de tenter de définir précisement ce qu’est la pré lecture en lien avec mon sujet. Je suis donc à la recherche d’ouvrages qui abordent ce thème, je n’en ai pas encore trouvé.

J’ai commencé mes recherches en lisant l’ouvrage de Jacqueline Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, qui sous un angle psychologique, traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Pour mon sujet cet ouvrage est particulièrement intéressant puisqu’il traite du déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de pré-lecture.  Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. J’ai ensuite lu un article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage qui reprend également la notion de pré-lecture et qui insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. Enfin de la même manière que le fait Sophie Van Der Linden, il s’agira dans cette recherche, de réfléchir à la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils proposent en s’appuyant sur les albums sans texte que j’aurai choisi de regrouper dans un petit corpus. 

Léonard de Vinci au cycle 3

Bernard Fournier – formateur arts visuels IUFM de Grenoble – ateliers de pratique arts plastiques – Valence – oct. 2006

Contrairement à la plupart de mes collègues , je n’ai pas effectué de TER lors de l’année passée. Issue d’un parcours universitaire en langues (LLCE Italien), j’ai effectué des travaux de recherches sur la traduction de romans italiens en français. Il était donc difficile de reprendre ces travaux pour réaliser un mémoire professionnel.

Pour mon sujet de mémoire, j’ai décidé de travailler sur le célèbre Léonard de Vinci et notamment la façon dont il pouvait être abordé en cycle 3. Bien sûr, nous ne pourrons pas échapper à la contextualisation de l’époque du savant et à sa biographie. En ce qui concerne la partie professionnelle, deux pistes peuvent être explorées: les oeuvres pittoresques de Léonard d’une part et ses machines d’autre part. Pour le moment, je n’ai pas encore arrêté mon choix. Ma tutrice, Madame Guégan me propose de travailler sur les machines notamment en traitant de la façon dont on peut concevoir celles-ci en partant de l’anatomie des animaux par exemple (les ailes de la chauve-souris pour réaliser les ailes volantes).Cette dernière partie a été repensée au cours de la séance de tutorat car à première vue, mon sujet semblait trop « historique » puisque je voulais m’attacher à la façon dont le sujet Léonard de Vinci était traité dans les manuels scolaires (histoire, français, arts visuels).

Lors de mes stages, je demanderai aux professeurs des écoles qui m’accueilleront comment ils traitent ce sujet. Cette enquête sera aussi adressée à d’autres enseignants de cycle 3 afin d’avoir une représentation plus large. Pour finaliser mon choix (entre peinture et machines), je pense poser des questions aux enfants. Questions qui me permettront de me rendre compte sur leurs connaissances du sujet.

Pour le moment, j’ai commencé à parcourir des ouvrages sur la vie de Léonard qui peuvent être intéressant, il me reste à bien analyser les chapitres retenus lors d’un premier survol. Pour la partie qui traitera de la Renaissance, je m’appuierai sur des ouvrages scientifiques et éventuellement des manuels scolaires. Enfin, en ce qui concerne le traitement de Léonard en cycle 3, je m’appuierai sur des ouvrages didactiques mettant en relief des séquences d’apprentissage mais aussi sur mes observations et éventuellement des séances que j’aurais mené en stage.

Quelques titres d’ouvrages consultés ou à consulter dans les prochains mois:

Fred Bérence, Léonard de Vinci, Somogy, Allemagne, 1965, 262 p.

Emile Hahn, Léonard de Vinci, Fernand Nathan, Paris, 1965, 157 p.

André Chastel, Léonard de Vinci: Traité de la peinture, éd. Berger – Levrault, Paris, 1987.

Mario Cianchi, Les machines de Léonard de Vinci, éd. Becocci, Florence

Cette bibliographie sera étoffée au fil des lectures et affinée en fonction de la piste qui sera étudiée et analysée.

 

Stéphanie Nicolas

Le loup : une des terreurs enfantines

Lors de mon TER j’avais étudié le loup dans les albums de Geoffroy de Pennart. A travers ces albums, trois caractéristiques du loup avaient émergées : le loup terrifiant, le loup berné et le loup personnifié, humain.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai choisi de m’intéresser plus particulièrement à l’aspect terrifiant du loup. De fait, la terreur qu’inspire le loup est incontestable et intéresse de nombreux auteurs de littérature de jeunesse notamment. La peur qu’éprouvent les enfants face à ce personnage emblématique est importante et nécessaire : cela sera l’objet de ma recherche.

En quoi le sentiment de terreur est nécessaire pour le développement de l’enfant? Pourquoi ne faut-il pas systématiquement le faire évoluer positivement? Comment la terreur se caractérise-t-elle? Enfin, pourquoi la terreur est-elle bien souvent associée au personnage du loup? Qu’est-ce qui explique ce phénomène (références à la mythologie, à l’Histoire)?

Ma problématique étant la suivante : Pourquoi et comment l’image du loup reste-t-elle incontestablement une des terreurs enfantines?

J’ai choisi de me focaliser sur un corpus constitué de six albums où le personnage du loup est terrifiant :

Le masque, Grégoire Solotareff

Loulou, Grégoire Solotareff

Loulou à l’école des loups, Grégoire Solotareff

L’apprenti loup, Claude Boujon

Le garçon qui criait « AU LOUP! », Tony Ross

Faim de loup, Eric Pintus

 

 

Je pense ainsi, par les conseils de mon tuteur Serge Martin, concentrer mes lectures sur l’auteur Grégoire Solotareff puisqu’il constitue une place centrale dans mon sujet. Je vais donc lire plusieurs œuvres et albums de Solotareff afin d’élargir mes propos, tout en restant principalement sur les trois albums choisis. Cependant je garde les trois autres albums, bien qu’ils ne seront pas centraux.

Lors de mon stage, en classe de moyenne et grande section, je compte introduire une séquence sur le loup où les élèves seront face à la terreur et à la peur qu’inspire ce personnage. Pour cela, je vais partir d’un album central, qui est donc Le masque de Solotareff. Des activités en atelier seront mises en place (activité de lecture, de langage avec des marionnettes, de suite séquentielle, de création des masques de loup). Puis des activités sur la peur sont programmées afin que les réactions et expressions des élèves puissent être utilisées dans mes écrits. Enfin, les élèves iront en salle de motricité afin de « jouer au loup » (avec variantes) sur la comptine « Promenons-nous dans les bois » apprise au préalable. Ils utiliseront également leur masque de loup crée en atelier.

 

Bibliographie :

– Les six albums cités précédemment.

– BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.

– QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

– COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions  de parents, Albin Michel, 2003, Paris.

– CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard.

– Site : www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html

– Site : www.legrandbleu.com/_admin/Repertoire/fckeditor/file/dossiers_pedagogiques/FICHE SPECTACLE La peur du loup.pdf

 

 

MORIN Marion

 

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

Solène PAIN

Les fables de La Fontaine ont-elles uniquement un caractère moralisateur ?

La séance de tutorat, lors de laquelle on a pu échanger avec d’autres étudiantes, m’a permis de me poser les bonnes questions pour le mémoire qui sera la poursuite de mon TER.

Dans un premier temps, je vais pouvoir revenir sur le titre de mon TER qui était : « Etudier les fables au cycle 3 ». En effet, je ne reprendrai pas ce titre car celui-ci était déjà trop vague et ne reflétait pas le contenu de mon écrit. En effet, la notion principale que j’abordais était principalement la morale. De ce fait, sachant que pour mon mémoire je vais repartir de ce TER, le titre sera ici plus précis et plus évoquant sur son contenu. Le terme principal « morale » sera bien évidemment repris.

Pour le mémoire, je vais me baser uniquement sur les fables de La Fontaine. La principale question que je vais me poser est de savoir si les fables sont écrites dans l’unique intention de faire passer une morale.

Ensuite, je vais analyser quelques situations où la place de la morale est différente. J’ai pour cela sélectionné un corpus de fables. Ce choix personnel s’est fait sur plusieurs critères : dans un premier temps, j’ai choisi des fables qui peuvent être accessibles à des élèves de cycle 3, et ensuite un choix s’est aussi fait par rapport à la place de la morale dans la fable (au début, à la fin, ou implicite).

De ce fait, la problématique provisoire pour mon mémoire pourrait être : « Est-ce que les morales des fables de La Fontaine sont uniquement là pour enseigner quelquechose ? » ou  « Est-ce que les fables de La Fontaine ont un caractère uniquement moralisateur ? »

Au sein de mon mémoire, je vais analyser un point de vue qui est le mien, il s’agira d’une observation personnelle qui pourrait être discutée. Je pense que cela peut être mis en rapport avec une conception de Benveniste, « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûr de gagner sans risque, et de n’enseigner que le connu ».

Pour répondre à mes questionnements, j’ai lu et vais poursuivre quelques articles et ouvrages :

La fable : Un mensonge qui dit la vérité, Christian BIET, Textes et Documents pour la Classe n°685, 1994

Les Fables de La Fontaine, Pratiques n°91, Septembre 1996

L’enfant et les fables, Michel Fabre, PUF, pédagogie d’aujourd’hui, Paris, 1989

Quelle littérature pour la jeunesse ?, Marie-Claire Martin et Serge Martin, Klincksieck, Paris, 2009, chap. 3, 14 et 15

Mots-clés : morale, fables, La Fontaine, plaisir, enseignement, leçon, place de la morale

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Apprentissage de l’écoute active en maternelle

ALLIROL Marie

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? 

À travers les échanges entre étudiants et tutrice de la première séance de tutorat, j’ai posé les idées fondamentales de la conception de mon mémoire. Ayant pris conscience des remarques et des conseils donnés à propos de mon TER l’an passé, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de celui-ci. Je souhaite garder le titre de mon TER pour mon mémoire « Vers le développement de l’écoute » mais je suis consciente qu’il est trop vaste. Il reste donc un titre provisoire qui s’affinera avec mes recherches et mes questionnements.

Pour répondre à la problématique « En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle? »,  je vais continuer mes recherches et mes réflexions sur les différents types d’écoute et leur importance dans les apprentissages. Parallèlement, j’accentue mes recherches sur les notions de bruits et de sons.

J’ai commencé à consulter des ouvrages théoriques sur les sons comme Le Traité des Objets Musicaux de Pierre Schaeffer, créateur de la musique concrète au XXème siècle. Cet ouvrage me paraît intéressant dans le sens où l’auteur traite tout objet sonore comme un instrument musical à part entière. De plus, il différencie différentes manières d’écouter. J’étudie aussi un ouvrage plus didactique Écouter autrement de Chantal Grosléziat qui traite des observations concrètes relevées en classe. Je souhaite réfléchir de nouveau sur des ouvrages lus l’année dernière avec une autre approche de réflexion.

Dans ses Dernières leçons, l’auteurBenveniste, expose l’idée qu’il n’y a pas de réponse unique pour répondre à une problématique. Je vais donc proposer des solutions au problème posé que me seront propres.

Mots clés : bruit, son, quotidien, environnement sonore, écoute, écouter, entendre, objets sonores, silence, contexte, subjectif, objectif.

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Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité avec Claude Ponti…

DUBOST Harmonie

Un voyage interculturel dans un album de Claude Ponti ou comment entrer dans la lecture littéraire par l’interculturalité

La séance de tutorat, riche en partage, m’a permis de poser les jalons de la conception de mon mémoire. Aussi, mon travail de cette année va consister en l’approfondissement de mon TER. Je pense conserver la même problématique, chercher comment il est possible de faire entrer des élèves de cycle 3 en littérature, de les amener à la lecture littéraire par le biais d’un voyage interculturel à travers un album de Claude Ponti récent, Bih-Bih et le Bouffron-Gouffron. Pour tenter de répondre à cette question, je vais continuer mes recherches sur les éléments interculturels contenus dans cet album, en m’intéressant particulièrement aux références à Rabelais, aux éléments culturels et en essayant de voir ce qu’ils apportent d’implicite et en quoi le fait de les analyser va aider les élèves à envisager la lecture sous un autre angle, plus culturel. Il n’y a certes pas de réponse unique à ce problème posé, mais je vais essayer, avec les moyens que j’ai à ma disposition, de proposer des pistes de réponses qui me seront propres, comme le préconise Benveniste dans les Dernières leçons.

Pour ce faire, j’ai commencé à consulter des ouvrages d’art et j’ai également emprunté Lire Claude Ponti encore et encore d’Yvanne Chenouf, car je pense qu’il peut être intéressant de me confronter de nouveau à cet ouvrage après avoir effectué le travail de recherche de l’an passé. Je projette également de lire les œuvres de Rabelais.

Mots clés: album; implicite; interculturalité; lecture littéraire; plaisir de lire; références culturelles; Ponti Claude.

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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La réécriture théâtrale

Héloïse L’Orphelin

La réécriture théâtrale

Pour le mémoire de l’année scolaire 2012-2013, je compte travailler sur la notion de réécriture théâtrale et donc tout ce qui est pris en compte dans la transposition orale d’un texte écrit.

Lors de cette séance, nous nous sommes penchés sur la notion de problématique.

Car, en effet, c’est un concept souvent assez difficile à définir, de par sa complexité et par ses nuances.

Lors de ce travail de réflexion, nous avons défini la problématique comme étant un ensemble de problèmes concrets auxquels on essaie d’apporter des solutions vérifiées par la pratique, par la lecture. Elles sont contextualisées, on doit apporter des solutions provisoires.

Selon E. Benveniste, « une méthode aux prises avec les difficultés d’un problème réel se laisse au moins juger sur les solutions qu’elle propose, tandis qu’à raisonner sur des conclusions acquises, on est sûrs de gagner sans risque et de n’enseigner que le contenu »

Cette citation pose la problème de l’engagement. En effet, il faut s’engager, montrer ses doutes et ses questionnements. On ne va pas apporter de solutions aux problèmes, mais cela engendre une prise de risque. On peut apporter des réponses, montrer ses convictions.

Cette séance de tutorat nous aura aussi permis de réfléchir autour de notre thème de Mémoire, de nous poser des questions quant à ce que nous voulions montrer, ce sur quoi nous voulions travailler, et si nous devions avancer dans la continuité de notre TER ou changer complètement d’axe de recherche.

Cela nous a permis d’extraire quelques mots clés pour la rédaction de notre mémoire, comme par exemple dans mon cas, les suivants: théâtre-conte-transposition écrit-oral-jeu d’acteur-mise en oralité-réécriture théâtrale.

Puis nous avons réfléchi sur des questions que nous pouvions nous poser, ce qui nous a amenés à formuler des problématiques provisoires telles que :

-En quoi la transposition d’un texte écrit (conte) à une mise en oralité de ce dernier (théâtre) permet-elle de parler de réécriture théâtrale?

-Comment articuler un texte littéraire fait pour être lu avec une mise en oralité de ce texte?

Aspects théoriques (textes de typologies différentes) et Pratiques (mise en jeu scénique).

 

Puis nous avons pu commencer également à réfléchir sur un titre provisoire pour ce mémoire, comme par exemple:

-Du conte au théâtre, la réécriture théâtrale.

 

Bien évidemment, tout cela n’est que provisoire, ce n’est que le résultat de cette première séance de tutorat.

 

Références bibliographiques:

– M.C Hubert, Les formes de la réécriture au théâtre, ed. PUP. (note sur ce livre : http://srhlf.free.fr/PDF/Formes_reecriture_au_theatre.pdf)

Les contes en Re-création, Laetitia Orecchioni , CRDP Académie de Montpellier, Site de Nimes.

Un colloque en préparation à ce sujet (S.M.):

http://www.fabula.org/actualites/l-adaptation-the-trale-et-la-reecriture-experimentations-sceniques-et-puissances-de-contestation_21260.php

Ne pas oublier le théâtre jean Vilar : http://espace-jean-vilar.com/

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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