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M2, Mémoires dirigés par Dominique Lefebvre

En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

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Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent. Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité. Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ». Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

Cette réflexion sur l’écoute pose la question du silence. Qu’est-ce que le silence? Existe-t-il véritablement? Qu’attend un enseignant d’une classe silencieuse? Le Dictionnaire le Robert définit le silence comme l’absence de bruit. À mon sens, le bruit est présent en tout lieu, sauf peut être dans des pièces parfaitement insonorisées. Pierre Mariétan, compositeur actuel, expose sa réflexion sur le silence dans un ouvrage intitulé Instants d’écoute. Il ne donne pas de définition concrète de cette notion mais illustre par un exemple sonore : « Le silence n’existe pas. Il n’est plus qu’une image bruyante de lui-même. Et, inversement, le bruit de la mer par exemple, à la longue, s’estompe, se transforme en silence ; on ne l’écoute plus, jusqu’au moment où le puissant mouvement d’une vague, plus grande et plus forte que les autres, se fait entendre et révèle la marée montante. » Mon travail de recherche sur l’écoute des bruits et des sons m’a amenée sur cette notion difficile à définir.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il
évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Abbadie, M., et Gillie, AM., L’enfant dans l’univers sonore, Paris, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1973.

Ministère de l’éducation nationale, ministère de la culture et de la communication, Écoute écoute-invitation à l’écoute-éveil à l’environnement sonore, Créteil, SCEREN-CNDP, 2007.

Mariétan, P., Instants d’écoute, Poitou-Charente, « la création artistique et scientifique », n°72, 2006.

Allirol Marie

 

 

 

Allirol Marie

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En quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle?

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Lors de ma première année de master, l’écrit de mon TER a été dirigé dans le  domaine de l’éducation musicale et plus précisément sur l’écoute. J’ai étudié la notion de l’apprentissage de l’écoute à travers les bruits et les sons du quotidien en classe de maternelle. Suite à ma soutenance et maintenant avec le recul, je me suis rendu compte que de nombreux points restaient à exploiter, à interpréter, à remettre en question et à analyser. J’ai donc choisi cette année, pour mon mémoire, de poursuivre ce travail de recherche afin d’approfondir et de développer davantage ma réflexion. La finalité de mon travail consiste à définir ce qu’est l’écoute et à répondre positivement ou négativement à la question des bruits et des sons comme moyen d’apprentissage de l’écoute.

Dans un premier temps, il est important de souligner que l’écoute est une capacité universelle, mais qu’elle n’est pas innée. L’attitude et la compétence « écouter » s’acquièrent.  Dans mon TER, j’ai défini l’écoute comme l’action de prêter l’oreille pour entendre. À la suite de la lecture de l’ouvrage de Pierre Schaeffer intitulé Traité des objets musicaux, il est judicieux de préciser qu’il existe différents types d’écoute. L’écoute « active », appelée aussi « analytique », n’est pas appréhendée de la même manière que l’écoute « culturelle, corporelle, passive ou encore émotionnelle ». Cette précision manquait dans mon travail de l’année dernière. Le type d’écoute que je souhaite lier aux bruits et sons du quotidien est l’écoute active. Elle est le contraire de l’écoute « passive » qui est l’action d’écouter sans consignes particulières. L’écoute « active » est une capacité primordiale à développer puis à acquérir. Elle est nécessaire au quotidien pour communiquer, mais aussi à tous les apprentissages. Elle est évidemment primordiale dans les activités musicales. Comment peut-on suivre, comprendre, réfléchir, interpréter si l’on n’est pas capable d’écouter ? L’écoute vise des compétences transversales : l’attitude, la posture à mobiliser, la mémorisation, le temps de concentration, la fréquence des auditions répétées sans lassitude, la capacité à aller au-delà de la première impression, l’absence de support visuel.

Ma réflexion s’appuie sur les moyens pédagogiques pour développer cette écoute. Chaque individu vit dans son propre monde sonore. Nous sommes entourés de bruits et de sons au quotidien. Partir de ceux-ci peut-il être une bonne approche dans l’apprentissage de l’écoute ? Il est important de multiplier les raisons d’écouter. Il faut goûter les sons partout où ils se présentent. Écouter un son n’est pas juste dire : « J’ai entendu ». Il faut être capable de l’appréhender avec l’émotion c’est-à-dire, décrire ce que produit sur nous ce son. Il peut engendrer de la peur, de l’angoisse, du rire ou encore de la tristesse. L’écouter, c’est aussi être capable de le localiser. Un enfant qui écoute activement est capable de dire si le son entendu est produit derrière ou devant lui par exemple, mais aussi si le son est loin ou proche. Écouter signifie aussi comprendre le son c’est-à-dire déterminer la source de ce son. Dans un dernier temps, ce son doit pouvoir être reconnu. Grosléziat, dans son ouvrage Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, cite Pierre Boulez, compositeur du XXème siècle. « Écouter  c’est connaître, reconnaître, identifier, se l’approprier, dépasser l’étrangeté, dépasser l’obscurité de la première approche. »(p 30) Entendre et écouter sont donc deux notions qui se distinguent dans leur finalité.  Pierre Schaeffer définit ces deux notions comme différentes, mais liées l’une à l’autre. « Entendre, c’est être frappé de sons ; écouter, c’est prêter l’oreille pour les entendre. Quelquefois on n’entend pas quoiqu’on écoute, et souvent on entend sans écouter. » (p 103)

Les bruits et les sons sont attachés à un contexte et à un environnement. Il est intéressant et nécessaire de travailler l’implicite pour développer l’écoute c’est-à-dire travailler les sons indépendamment de leur contexte. L’écoute sera moins exploitée si le son est étudié dans son environnement. Un enfant pourrait le reconnaître très facilement grâce au contexte sans entrer intégralement dans une démarche d’écoute. Pierre Schaeffer explique dans son ouvrage l’intérêt de faire l’expérience des sons et des bruits enregistrés car ils se répètent indéfiniment pareil à eux-mêmes. « Les sons, prisonniers de la bande magnétique, s’isolent des contextes, se font découvrir dans d’autres perspectives de la perception, pour retrouver cette ferveur de l’écoute. »(p 33). Nous pouvons illustrer cette idée avec l’exemple de la lecture. Savoir lire ne se résume pas à savoir déchiffrer les mots. Nous savons lire lorsque nous sommes capables de décoder, comprendre le sens et faire des inférences. Il faut être capable de « lire entre les lignes ».  Il en est de même pour l’écoute d’un son ou d’un bruit. Nous savons écouter lorsque nous sommes capables de décrire, d’analyser, de localiser et de reconnaître.

La finalité de ma réflexion est donc d’analyser si les bruits et sons de nos environnements sonores sont un moyen pédagogique possible pour l’apprentissage de l’écoute active. La problématique sur laquelle je travaille désormais consiste à analyser en quoi les bruits et sons du quotidien peuvent être des moyens d’apprentissage de l’écoute active en maternelle ? À partir de ce questionnement et de mes recherches, un plan s’est petit à petit mis en place avec une première partie sur l’écoute en général et une seconde sur les bruits et les sons. Ce plan qui expose ma réflexion n’est pas définitif puisqu’il évolue au fil de mes recherches et questionnements. J’illustrerai ou contredirai mes propos avec des observations et analyses faites en classe. De plus, j’aimerais rencontrer des enseignants de maternelle travaillant sur le thème de l’écoute des bruits et sons du quotidien afin d’obtenir des observations concrètes et des réflexions sur cette question.

Bibliographie :

Schaeffer, P., Traité des objets musicaux, Seuil, Paris, 1966.

Grosléziat, C., Müh, R., Écouter autrement, Premiers repères sonores à l’école maternelle, Nathan, Paris, 2005.

Allirol Marie

 

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Billets, M2, Mémoires dirigés par Marie-Laure Guégan

Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, par quels moyens?

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Étude des illustrations d’Anthony Browne.

1)      Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? Exemple de Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

Dans Tout change, un jeune garçon nommé Joseph Kah, se retrouve seul chez lui à la suite du départ de son père qui lui a dit qu’à son retour, tout allait changer. Page après page alors, le lecteur se trouve seul face au personnage principal qui se pose tout un tas de questions dont les réponses pourraient résoudre cette énigme. Aussi fertiles que l’imagination d’un enfant, les illustrations dessinent les pensées de celui-ci. Elles confèrent alors à l’album une ambiance totalement surréaliste désirée de l’auteur.

Un tableau est, selon la définition du site TLFi, une œuvre picturale réalisée sur un support autonome préparé spécifiquement à cet effet (panneau rigide, toile tendue sur un châssis). En cela, ni les illustrations d’A. Browne ni celles d’autres albums ne sont des tableaux. Cependant, une sous-définition accepte l’idée du tableau comme un spectacle, une scène ou une vue d’ensemble évoquant une œuvre picturale. Le terme « évoquer » est alors primordial ici puisque c’est précisément ce que provoquent certaines illustrations d’A. Browne pour le plus simple amateur d’art.

Cette première sous-question tourne autour des illustrations d’Anthony Browne, dans l’un de ses albums ; Tout change. En effet, cet auteur pour la jeunesse dessine et peint lui-même les illustrations de ses histoires. Ces dernières sont donc totalement réalisées dans la même démarche de conception que le texte, parfois un peu mince mais indissociable de l’image tout de même. Dans Tout change pour commencer, l’analyse de l’illustration de la chambre de Joseph Kah rend compte d’une technique picturale volontairement employée par l’auteur pour « plagier » le tableau La Chambre de Van Gogh à Arles. (1) Cependant, le style d’A. Browne est plus épuré, plus lisse, plus clair puisqu’initialement ses illustrations sont destinées à de jeunes lecteurs. Plusieurs éléments du mobilier sont repris néanmoins il est à noter leur anachronisme par rapport à l’époque dans laquelle ils sont insérés. Les meubles de la chambre de Van Gogh sont plus vétustes puisque datant du XIXème siècle. De plus, l’auteur de Tout change joue au fil de cet album avec les mots et les images. Le jeu dans l’image débute déjà avec le fait que la chambre de Joseph Kah semble être une version simplifiée de celle de Van Gogh mais en fait, la différence entre ces deux tableaux ne tient pas à cela. L’angle de vue choisi par A. Browne est plus resserré pour que l’attention soit concentrée sur le « peu » de détails insérés dans l’image et qui nous renseignent sur l’histoire. L’image apparaît sobre au premier regard mais regorge en fait d’éléments indicateurs d’une naissance prochaine. Les quatre cadres  sur la droite de l’image sont ornés de portraits et gravures à peine descriptibles dans le tableau du peintre néerlandais. En revanche, A. Browne s’est servi de la présence de ces cadres qui surplombent le lit pour y insérer la révolution de la lune dans l’un. Ces différentes positions de la lune par rapport au soleil modifient son éclairage par ce dernier et peut ainsi évoquer les travaux de l’artiste américain James Turell dont le support de prédilection est la lumière. Dans le second cadre se trouve la planète Saturne dont l’une des symboliques est de montrer la voie de l’indépendance par rapport à un parent et le renoncement à tout attachement excessif. La tête d’extraterrestre dans un troisième cadre évoque le mystère de la situation dans laquelle se trouve Joseph Kah, qui ne sait pas ce qui va changer dans sa vie d’enfant unique. Elle connote certainement aussi le nouveau-né lui-même qui est étranger à la famille, au monde. Elle est à ce point ressemblante au personnage de fiction E.T. du film de S. Spielberg qu’il est exclu de ne pas le relever. Au-dessus de la tête de lit dans l’illustration de l’album, A. Browne a adressé un clin d’œil à V. Van Gogh en ayant reproduit l’un des tableaux de ce dernier ; La Nuit étoilée, datant de 1889. Ce tableau représente ce que le peintre voyait depuis la chambre qu’il occupait à l’asile du monastère Saint-Paul-de-Mausole à Saint-Rémy-de-Provence. Il représente donc une vue de l’intérieur vers l’extérieur, un enfermement. La lune est la plus importante source de lumière sur ce tableau bien que son nom ne figure pas dans le titre du tableau.

La chaise près du lit de Van Gogh semble être là par commodité ; il y a une petite table de toilette à côté, le porte-manteau. A. Browne reprend la même chaise en paille, dont l’assise est illuminée de la même lumière verte, tournée de la même manière vers le lit mais le cadrage qu’il a choisi rappelle bien plus le fauteuil que l’on place près du lit d’hôpital pour l’accompagnateur. Cela peut révéler un nouvel indice pour le jeune héros de l’album d’une naissance prochaine. Dans sa propre chambre s’opposent éléments anciens et contemporains, peinture du XIXème siècle et portrait d’un monstre de science-fiction

La fenêtre à demie représentée dans l’illustration, est plus largement visible sur le plancher. Le regard est dirigé vers son travers qui laisse entrevoir un bout de ciel bleu légèrement nuagé. Il rappelle les récurrents cieux présents dans les tableaux de René Magritte, peintre surréaliste belge du XXème siècle.

 

Parmi ses nombreux albums réalisés, A. Browne plagie des tableaux d’art, mélange les références ou reprend certaines techniques picturales pour aboutir à des illustrations qui collent aux textes et aux histoires racontées. Ces emprunts métamorphosent les peintures initiales mais transforment également le monde fantastique dans lequel évoluent les personnages, fictifs eux aussi, appartenant au monde qu’a créé Anthony Browne. Par tout cela, les illustrations de cet auteur sont qualifiées de surréalistes, d’oniriques.

Grâce à sa maîtrise du pinceau, il adapte ces œuvres de référence à ses jeunes lecteurs. Elles sont un point de départ pour l’auteur, peut-être même une influence, mais prennent un sens nouveau au moment de leur réception par le lecteur. Ainsi peut-on se demander dans quel but A. Browne recopie-t-il assez fidèlement des tableaux d’art  afin qu’on les reconnaisse tout en les modifiant suffisamment pour qu’ils appartiennent pleinement à ses histoires ? Ou bien ces éléments culturels sont davantage des prétextes à la création que des centres d’intérêt ? L’exemple d’A. Browne n’est pas isolé puisque d’autres auteurs d’albums de jeunesse créent sur un principe d’utilisation de tableaux comme supports tels par exemple La Princesse des Ménines de Sophie de la Villefromoit (2).

 

(1)    À gauche, la chambre de Joseph Kah dans l’album Tout change

À droite, le tableau La chambre de Van Gogh à Arles, Vincent Van Gogh, huile sur toile,

72 X 90 cm, 1888. (Musée Van Gogh à Amsterdam).

(2)   À gauche, une illustration extraite de l’album La Princesses des Ménines, Sophie de la Villefromoit (auteur et illustratrice), Seuil Jeunesse, 2011.

À droite, Les Ménines (ou La Famille de Philippe IV), Diego Velásquez, huile sur toile, 318 X 276 cm, 1656. (Musée du Prado, Madrid, Espagne).

En dessous, Les Ménines (un tableau parmi une série sur ce sujet), Pablo Picasso, huile sur toile, 770 X 570 cm, 1957

 

 

Une des sources à mettre en lien

Lorsque le terme d’expérience est convoqué au sujet des illustrations d’albums de jeunesse comme pouvant aider à « faire l’expérience de l’art », il est entendu au sens décrit par John Dewey. L’emploi de ce terme par cet auteur, bien qu’ayant été maintes fois contesté, a néanmoins été conservé.  Pour Dewey, dans le troisième tome de ses Œuvres philosophiques, L’Art comme expérience, l’expérience est à entendre au sens de relation, d’interaction, de transaction. Ces trois termes impliquent au moins deux agents pour fonctionner. Dans le cas présent, il s’agirait de l’album et de son lecteur, de la connexion effective de l’un vers l’autre. Dewey a écrit à propos de ce terme que « les êtres ou entités impliquées dans les interactions ne sont pas premiers, mais émergent à travers l’interaction ». L’être humain autrement dit est un « être-en-relation ».

L’analyse d’autres illustrations réalisées par Anthony Browne mènera sur la piste de l’onirisme, du subconscient et à ce titre, L’Interprétation des rêves de Freud sera convoqué pour l’écriture de ce mémoire.

Pistes pour professionnalisation

À l’école, lors du stage d’un mois, les recherches devaient initialement être mobilisées au sein d’une séquence interdisciplinaire réunissant les arts visuels, l’histoire des arts, le français et plus particulièrement l’expression écrite. La mise en lien, à travers plusieurs séances, d’un même travail qui tournait autour des monstres, me semblait judicieuse pour incorporer une à une des références culturelles et aborder le propos du surréalisme. Malheureusement, bon nombre d’éléments n’ont pas permis que j’aborde l’histoire des arts comme souhaité. De plus, aucun parcours culturel présent sur le projet d’école ne m’a aidé dans ma démarche ; j’avais l’intention de m’en servir comme point d’appui si cela avait été possible.

Bibliographie :

–          Tout change, Anthony Browne, Kaléidoscope, 2004.

–          L’Art comme expérience, Œuvres philosophiques III, John Dewey, 2005, traduit de l’anglais par (USA) par  Jean-Pierre Cometti, Christoph Domino, Fabienne Gaspari, Catherine Mari, Nancy Murzilli, Claude Pichevin, Jean Piwnica et Gilles Tiberghien, Préface de Richard Shusterman et Postface de Stewart Buettner, Publications de l’Université de Pau, Éditions Farrago.

–          Anthony Browne, Christian Bruel, Être, 2001.

–          Manifestes et livres sur le surréalisme.

Webographie :

–          http://stephan.barron.free.fr/technoromantisme/turrel.html

–          http://www.astropsy.com/astro/saturne.html

–          http://histoiredesartsrombas.blogspot.fr/2008/11/i-prsentation-de-luvre-titre-de-luvre.html

 

 

 

Marie-Cécile ANNE

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Peut-on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ?

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Dans la continuité de mon TER portant sur la découverte de la lecture en cycle 1 à travers la lecture de L’Album d’Adèle de Claude Ponti, j’ai décidé de centrer ma recherche sur la manière dont on peut lire des albums sans texte et en quoi cela peut constituer une « prélecture » en cycle 1.
Peut – on considérer la lecture d’images, dans les albums sans texte, comme une prélecture, en cycle 1 ? En quoi la lecture d’albums sans texte participe à la construction des compétences de lecture ? Telles seront mes interrogations principales.
Tout d’abord j’ai consulté plusieurs albums sans texte, j’ai par exemple découvert la collection d’albums sans texte « Histoire sans paroles » ainsi que les albums Zoom de Banyai Itsvan, Les aventures d’une petite bulle rouge de Lela Mari, Ce jour là d’Anno Mitsumasa ainsi que Loup Noir d’Antoine Guillopé.

Ensuite j’ai établi des critères de sélections des albums sans texte que j’utiliserais pour illustrer mon propos dans ma recherche. Pour cela j’ai décidé de choisir le personnage comme entrée principale suite à la lecture de l’ouvrage Apprendre à lire en lisant le personnage de Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent. En effet ces derniers considèrent que le personnage « constitue un mode d’entrée particulièrement intéressant dans le récit » , c’est « l’ancrage référentiel du récit » , «l’organisateur narratif du texte ». Il s’agira donc de comprendre en quoi le personnage sert de repère à l’enfant dans la lecture d’album sans texte.

Ainsi lors de mon stage j’ai construis une séquence autour de l’album sans texte Devine qui fait quoi, une histoire invisible de Gerda Muller. Dans cet album le lien entre les images se fait par l’intermédiaire des différentes empreintes du personnage principal. Ce qui est intéressant c’est que les empreintes de ce personnage sont toujours disposées en bas des pages, de gauche à droite, elles sont présentes tout au long de l’album. Ainsi elles traduisent le mouvement des personnages en même temps que le sens traditionnel de la lecture. Ces empreintes apparaissent comme « un texte » qui demande à être suivi, décodé, de page en page pour que l’album soit compris dans sa globalité et que la trame narrative soit construite par les enfants. Il s’agira donc de démontrer que dans les albums sans texte, l’interaction directe entre un texte et une illustration n’est plus possible mais que le récit est porté par les images qui appellent une mise en mots par le lecteur et nous nous interrogerons sur la manière dont cette mise en mot constitue un acte de « prélecture ».

La manière dont un album sans texte peut être lu alors même qu’il ne contient pas de texte constituera une de mes interrogations principales. Il s’agira donc de se demander dans quelle mesure les mécanismes de lecture utilisés pour la lecture d’images peuvent êtres considérés comme des éléments de prélecture en cycle 1. Quant au terme « prélecture » , dans les différents ouvrages que j’ai consulté (notamment des guides pédagogiques), il est défini comme ce qui constitue l’avant apprentissage formel de la lecture (en CP) et donc il peut se définir comme un acte culturel (rencontre avec l’objet livre par exemple). Cette notion est aussi parfois qualifiée de « lecture émergente » ou de « littérature précoce ». C’est donc l’étape avant la lecture. Je m’appuierais donc sur cette notion pour comprendre les enjeux de la lecture d’un album sans texte. Par exemple il peut contribué au développement de l’attention au détail chez l’enfant, en faisant des association de mots avec des images cela lui permet de découvrir que tout ce qui se voit peut s’écrire et se lire. Ainsi cette notion explicite les débuts du processus d’apprentissage de la lecture notamment dans son aspect culturel avec différentes études sur les pratiques de lecteurs que l’on retrouve dés la maternelle par exemple tourner les pages d’un album, être attentif aux détails des images. Ces habitudes de lecteur sont adoptées par les enfants bien avant qu’ils ne sachent lire. Ainsi nous ne considèrerons pas les élèves de l’école maternelle comme des non-lecteurs mais plutôt comme des pré-lecteurs.

En effet l’école maternelle travaille sur les aspects fondamentaux de la lecture avec des objectifs tels que développer le goût pour les livres, acquérir le sens de la lecture et la fonction de l’écrit, familiariser les enfants avec la structure narrative, la cohérence logique et chronologique du récit, se repérer dans un univers orienté de gauche à droite et ce qui nous intéresse le plus dans cette recherche : mettre en place la démarche sous-jacente à toute lecture : chercher du sens, questionner, repérer les indices dans l’image et émettre des hypothèses sur leur contenue, imaginer le texte qui va avec ces images.
Pour comprendre la manière dont un enfant peut lire des images, l’ouvrage de Jacqueline.Danset-Léger: L’enfant et les images de la littérature enfantine, m’a beaucoup aidé. En effet sous un angle psychologique, il traite de la réception des images par les jeunes enfants et de leur fonctionnement interne. Il aborde le déchiffrement des images et se rattache donc à l’idée de prélecture. Il contient aussi d’intéressantes expérimentations qui pourront me servir d’appui lors de mes recherches. Dans le chapitre 7 « aspects de la lecture d’une image » elle distingue notamment trois niveaux de lecture dans la lecture d’image que je tenterais de mettre en lien avec les observations faites lors des stages et de ma pratique :
« le niveau le plus élémentaire » : c’est à dire ne faire qu’une simple énumération de personnages et d’objets représentés dans l’image sans établir de lien entre ces différents éléments.
« le niveau intermédiaire » : décrire les actions des personnages ou objets dans une phrase même courte et incorrecte.
« le niveau supérieur » : lorsque l’enfant est capable de donner une interprétation d’ensemble du sujet ou du thème central de l’image.
L’article de Denise Escarpit : « La lecture de l’image : Moyen de communication et d’expression du jeune enfant » dans la revue Communication et langage reprend également la notion de prélecture et insiste sur la liberté que procure la lecture d’image (liberté d’interprétation) en comparaison avec la lecture de texte. En effet de la même manière que le considère Jacqueline Danset-Léger elle estime que « la lecture de l’image est un moyen de communication et d’expression du jeune enfant à l’âge de la prélecture ».
Enfin comme le suggère Sophie Van Der Linden, je m’interrogerais sur la spécificité des albums sans texte et au type de lecture particulier qu’ils induisent. Selon elle « sa spécificité appelle une lecture de nature différente de celle de l’album avec texte. La lecture de l’album sans texte implique de comprendre le sens qui se dégage de l’image et de l’articulation entre les images et non plus d’interpréter les rapports textes/image. Il demande donc des compétences particulières ».

 

Bibliographie :
L’enfant et les images de la littérature enfantine , Jacqueline.Danset-Léger, Pierre Mardaga Editeur, Bruxelles, collection Psychologie et sciences humaines. 1980.
Des histoires sans paroles ou presque, Regard sur les albums sans texte , Christiane Connan- Pintado , IUFM d’Aquitaine- Bordeaux IV.
« Lire des albums sans texte à l’école maternelle » article paru dans la revue AEIOU n°4 , 2003.
“Albums sans texte : la preuve par l’image” : compte rendu de la conférence de Sophie Van Der Linden, mars 2001.
Apprendre à lire en lisant le personnage, Jean Pierre Jarry, Gaëlle Le Goaster, Brigitte Parent, CRDP de Bretagne, septembre 1997, Rennes.
L’album, une initiation à l’art du récit, Claude Le Manchec, l’Ecole, Paris, 1999.
L’image dans le livre pour enfants, Marion Durand et Gérard Bertrand, l’Ecole; Paris.
La littéracie , conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture, Christine Barré-De-Miniac, Catherine Brissaud, Marielle Rispail, L’Harmattan, Paris, 2004.

Charlotte Noblet

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Mémoire de l’élève et mémoire des personnages: quelles interactions?

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Mon TER portait sur la place de l’espace dans le roman historique Les Messagers du Temps de E. Brisou-Pellen. J’ai essayé de montrer que le cadre spatial n’est pas qu’un simple élément du décor, un arrière-plan aux actions des personnages, mais qu’il participait pleinement à l’avancée de l’histoire. L’espace peut d’ailleurs jouer le rôle de véritable personnage dans la mesure où il est parfois un adjuvant ou un obstacle pour les héros. L’attention portée au cadre spatial permet d’anticiper la suite du récit. J’ai d’ailleurs consacré une partie du TER à la découverte de l’implicite permettant l’anticipation du récit et au travail de mémorisation des textes. En effet, le thème de la mémoire est primordial dans Les Messagers du Temps. Cette oeuvre est constituée de plusieurs tomes. Dans chaque livre, les héros et leur ennemi renaissent dans une autre période historique. Mais le souvenirs de leurs vies antérieures ne revient que progressivement. Par exemple, une description dans le troisième tome représente une véritable métaphore de la mémoire : Morgana trouve refuge dans les ruines de thermes romains en pleine forêt. Peu à peu, des bribes de souvenirs, des images telles de l’eau fumante, refont surface. La mémoire est ici un thème explicite liée à l’identité même des personnages. Elle est aussi indissociable de la notion d’oubli.
J’ai donc orienté mes axes de recherche autour de la mémoire et du personnage de fiction. Je suis partie du constat que la mémoire est un processus essentiel dans la compréhension des apprentissages et dans la construction de l’individu. Or d’une part mémoriser est un travail difficile, en particulier pour les élèves, et qui demande du temps, d’autre part, la question de la mémoire soulève un paradoxe : plus on apprend, plus on oublie. Dès lors quel est l’intérêt d’apprendre ?
Il faut avant tout tenter de définir ce qu’est la mémoire. Ce terme désigne un processus complexe mêlant la dimension cognitive et la dimension psychologique de l’individu. Mémoriser est un moyen d’acquérir des connaissances mais cette intégration de savoirs nouveaux ne se fait pas de façon aléatoire. Dans Enseigner l’histoire à l’école, Alain Dalongeville affirme qu’ « on retient mieux des événements qui ont un sens pour nous » . Il s’établit alors une sélection parmi les éléments nouveaux qui nous sont présentés. L’intégration des nouveaux savoirs se réalise en confrontation avec notre expérience passée. Le poids de l’opinion commune et notre propre vécu en tant qu’individu influe sur la réception des informations et leur mise en mémoire. Alain Lieury parle de mémoire lexicale et de mémoire sémantique. Il traite également de la mémoire sensorielle qui comprend la mémoire déclarative (liée aux images et aux mots) et la mémoire procédurale (liée aux habitudes motrices). Le moteur de la mémorisation est l’organisation des informations entre elles qui permet de grouper plusieurs informations, de les classer. L’oubli est d’autant plus rapide qu’on apprend beaucoup de choses similaires.
Dans le cadre de l’enseignement, il faut également prendre en compte les rythmes de développement de la mémoire chez l’enfant. La littérature de jeunesse est un des supports privilégiés pour travailler les capacités de mémorisation. L’ouvrage Lector Lectrix démontre les enjeux de cette capacité de mémorisation : les enfants élaborent des représentations provisoires au fil de leur lecture. L’enfant doit développer sa sensibilité pour repérer les signes précurseurs laissés par l’auteur et les interpréter. L’ anticipation passe par la mémorisation des informations spécifiques (sélectionner les éléments importants lors de la lecture d’une œuvre) grâce aux indices de lecture (champs lexicaux, actions faisant avancer l’action notamment).
Pour le mémoire, j’ai décidé de partir de l’analyse de l’oeuvre de E. Brisou-Pellen Les Messagers du Temps. La mémoire est abordée à travers l’identification du lecteur avec les personnages. Si Vincent Jouve peut reprocher à cette attitude le manque de recul, on peut également remarquer que cette façon de lire favorise la construction de la mémoire de l’élève par bien des aspects.
La problématique du mémoire est : comment la mémoire du personnage de fiction permet la construction de la mémoire de l’élève ? Comment orienter la réflexion sur les personnages pour en faire une expérience enrichissante ?
Le travail sur l’identification avec les personnages est complexe et peut représenter des dangers. C’est pourquoi l’enseignant doit accompagner l’élève dans sa lecture pour l’empêcher de se laisser absorber par le personnage. Derrière la notion de mémoire, c’est l’identité même de l’individu qui est en jeu. Tout d’abord, l’identité du personnage est le produit d’une coopération entre le texte et le lecteur. La mémoire du sujet lisant donne vie aux « êtres de papiers ». Vincent Jouve parle d’ « image-personnage » pour désigner les synthèses successives effectuées par le lecteur. Exercer sa mémoire c’est savoir se questionner (mécanisme de récupération des données). Vincent Jouve affirme également que « certains personnages exigent, pour être bien saisis, une connaissance approfondie de l’univers extra-textuel qui leur sert de contexte. D’autres peuvent être pleinement saisis sur la base des seules données du texte ». L’élève doit donc appréhender de manière différente les personnages selon leur caractéristiques.
Je m’appuierai sur deux types de sources : Les Messagers du Temps, œuvre écrite à la troisième personne, comprenant des personnages « surnuméraires » (inventé) et des « personnages modèles »(qui ont une référence extra-textuelle ou dans d’autres textes, en l’occurence les personnages historiques, ce qui encourage l’interdisciplinarité), histoire qui s’inscrit dans un cadre spatial tendant à être plus ou moins réaliste. Les tomes s’enchainent de manière linéaire (suivent le déroulement du temps). Au contraire, François Place utilise des stratégies très différentes : il écrit à la première personne que ce soit pour représenter Cornélius ou Ziyara. Le Secret d’Orbae s’inscrit nettement plus dans un espace imaginaire même si des éléments de la réalité extérieure apparaissent.
J’aimerais tout d’abord étudier le processus d’identification : cette attitude de lecteur me paraît essentielle pour aller à la rencontre des personnages. Elle engendre un va-et-vient entre la mémoire du lecteur et les indices du texte. L’identification permet de se placer dans la peau du personnage pour mieux faire évoluer la représentation qu’on a de lui. L’élève doit combler les manques d’informations pour en faire une entité cohérente. Ces idées de départ peuvent être contrecarrées par les nouveaux indices fournis par le texte. Les activités menées par l’enseignant permettent de prendre davantage de recul. De là l’importance des relectures : elles permettent de travailler la mémoire à long terme. Or si la mémoire se construit par répétitions, celles-ci ne doivent pas être à l’identique. Enfin la mémoire met en jeu la question de l’identité même du lecteur : les personnages permettent au lecteur d’évoluer. Bien qu’ils soient des « êtres de papier », ils ont une influence sur le lecteur. Ils incarnent des éléments de réel : le lecteur puise des ressources dans sa lecture, il trouve des réponses à ses questions et les adaptent au monde réel.
J’ai dégagé quelques pistes d’application didactiques : afin de faire prendre conscience aux élèves de l’évolution des images mentales qu’ils construisent à propos des personnages, il serait intéressant de leur demander de rédiger le portrait de Ziyara ou de Cornélius à partir des premières pages du livre, puis de répéter cette tâche à différents moments de la lecture sans que les élèves ne relisent leur précédent travail. A l’occasion de la première description, la comparaison entre les textes des élèves permettrait de mesure les écarts sur la perception des personnages et de s’interroger sur la signification de ces écarts (pas même vécu, pas même expérience de lecteur…)
Le début du travail sur le livre de Cornélius pourrait s’organiser autour d’une activité d’invention : imaginer ce qui se trouve sur la montagne bleue, existe t-elle vraiment ? Ce travail d’invention pourrait également être répété à d’autres moment de la séquence : par exemple, à l’occasion de la lecture du passage où Ziyara crée l’éléphant-poulpe sur la Carte-Mère, l’enseignant pourrait demander aux élèves d’imaginer un autre animal et le replacer dans son environnement. Ces activités visent à développer chez les élèves leur créativité : en intégrant une part de leur invention à l’oeuvre, ils occuperaient en quelque sorte une place de co-auteur. Ceci permettrait de renforcer la mémoire du reste du travail sur François Place. En effet, on apprend d’autant mieux quand on occupe une part active dans une activité. Le fait de créer des prolongements au texte favoriserait la mémoire de l’oeuvre elle-même.
Afin de bien comprendre le fonctionnement de l’oeuvre de François Place, il serait également intéressant de confronter le point de vue de Cornélius et de Ziyara sur un même passage du texte.
Lors mon stage en CP, j’ai travaillé sur les contes Le Petit Chaperon rouge et Hansel et Gretel. Les élèves ont du repérer les personnages qui apparaissaient dans l’histoire et les replacer dans l’ordre chronologique notamment. Une activité similaire pourrait être adaptée en cycle III : les élèves auraient à reconstituer les différentes étapes du voyage de Cornélius.

 

BIBLIOGRAPHIE

Sources

BRISOU-PELLEN E., Les Messagers du Temps, VI tomes, Gallimard Jeunesse, 2010.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome I : Le voyage de Cornélius, Casterman, Paris, 2011.

PLACE F., Le Secret d’Orbae, tome II : Le voyage de Ziyara, Casterman, Paris, 2011;

 

Bibliographie générale

CEBE S., GOIGOUX R., Lector&Lectrix. Apprendre à comprendre les textes narratifs, Retz, Paris, 2009, 167 p.

FAYOL M., Le récit et sa construction : une approche de psychologie cognitive, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel-Paris, 1985, 159 p..

JOOLE P., Lire des récits longs. Cycle III/Collège, Editions Retz, Paris, 2006, 288 p.

JOUVE V., L’effet-personnage dans le roman, PUF, Paris, 2001, 271 p.

LANGLADE G., ROUXEL A., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, PUR, Rennes, 2005, 361 p.

LIEURY A., La mémoire de l’élève en 50 questions, Dunod, Paris, 1998, 146 p.

LOUICHON B., La littérature après coup, PUR, Rennes, 2009, 181 p.

Du corpus scolaire à la bibliothèque intérieure, B. LOUICHON et A. ROUXEL (dir.), PUR, Rennes, 2010, 242 p.

Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes, C. POSLANIEC (dir.), INRP, Paris, 2002.

LABBE B., DUPONT-BEURRIER J.-F., La mémoire et l’oubli, Milan jeunesse, Toulouse, 2007, 42 p.

TAUVERON C, « Propositions sur la description de personnages à l’école », in La description, Y. REUTER (dir.), CRESEF, Metz, Pratiques n° 99-Septembre 1998, pp. 43-69.

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“C’est moi le plus fort” Émotions et états comportementaux

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Les émotions sont la manifestation des sentiments, la réaction affective de grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de l’environnement tandis que les états comportementaux sont des attitudes, des conduites et des expressions corporelles induites par des émotions, par des sentiments. Ces notions sont donc différentes mais sont toute fois liées l’une à l’autre : à moins d’être totalement imperméable, les états comportementaux sont les reflets des émotions qui nous traversent.

Ainsi en littérature de jeunesse, les états comportementaux et les émotions des personnages sont parfois difficiles à déceler et à comprendre. Si certaines émotions et donc par conséquent certains états comportementaux sont vraiment explicites, d’autres sont parfois implicites et le lecteur doit les déduire des actions, des pensées, des attitudes des héros et des personnages de l’histoire. La compréhension des émotions et des états comportementaux est importante pour le développement de l’enfant et son apprentissage dans la compréhension des textes.

À l’école, l’enseignant doit aider ses élèves à décoder l’implicite des récits. Dès l’école maternelle, il s’agit d’amener le plus souvent possible les enfants à s’interroger sur ce qui peut se passer dans la tête de tous les personnages d’une histoire, pas seulement dans la tête du héros ou celle des personnages auxquels ils ont tendance à s’identifier. Si l’enseignant ne montrent pas très tôt qu’on ne saisit pas tout le sens du texte à la première lecture, que la compréhension suppose un effort de raisonnement et qu’il faut plusieurs relectures pour comprendre le texte, alors de nombreux élèves quittent l’école maternelle sans avoir tous les atouts pour comprendre les textes que l’école primaire va leur proposer.

 En commençant, à travailler avec des enfants de grande section de maternelle, sur la notion d’émotion, j’ai pu me rendre compte que les émotions et les états comportementaux sont des notions difficiles à comprendre dans un temps limité. C’est un travail à faire tout au long d’une année et même à poursuivre dans la scolarité des élèves, si l’on veut qu’ils rentrent dans la compréhension de texte et donc la compréhension des émotions et des états comportementaux des personnages.

Nos questions de départ pour ce mémoire sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle, c’est à dire des enfants de 5 ans, peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier. Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent-ils l’implicite du récit ? Comment peuvent ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Toutes ces questions amènent à une problématique :

Comment les enfants de cinq ans peuvent-ils comprendre les états comportementaux et les émotions qui traversent les personnages dans la littérature de jeunesse et plus particulièrement le personnage du loup, notre sujet d’étude, alors qu’ils ont déjà des représentations bien définies de cet animal, qu’ils le connaissent par réputation ?

Pour notre étude, nous nous appuierons sur le personnage du loup dans l’ouvrage de Mario Ramos : C’est moi le plus fort sorti en 2005 aux éditions Pastel-École des Loisirs. Dans ce livre, il est question d’un loup repu qui cherche à se rassurer et pose, à différents personnages mais toujours plus petits que lui ou plus faibles, la question suivante : « Qui est le plus fort ? ». Il obtient inlassablement la réponse qu’il veut entendre : le plus fort selon les autres c’est lui, le loup, symbole de pouvoir. Personne n’ose le contrarier de peur de se faire dévorer. Il se conforte donc dans son idée qu’il est le plus fort jusqu’à ce que son chemin croise celui d’un petit dragon qui ne lui donne pas la réponse attendue. Pour ce petit animal le plus fort c’est sa maman. Le loup entre dans une terrible colère, mais s’adoucit instantanément dès qu’il voit de quoi parle le petit dragon puisque sa maman est vraiment énorme : l’illustration ne la représente pas entièrement tellement elle est imposante.

Ainsi le loup qui nous semblait sympathique au début de l’histoire, montre un visage plus féroce lorsqu’on le blesse dans son orgueil puis devient minuscule et peureux devant quelqu’un de beaucoup plus gros et fort que lui. On peut donc trouver trois images différentes du personnages du loup dans le livre C’est moi le plus fort de Mario Ramos. Ces images, ces représentations changent en fonction des interactions que le loup à avec les autres personnages de l’histoire. Il ne se comporte pas de la même façon selon les individus qu’il a en face de lui.

L’auteur fait référence à d’autres œuvres littéraires en prenant des personnages connus de différents contes. Dans les œuvres originales, ces personnages sont des êtres faibles, certains comme le petit chaperon rouge et les trois petits cochons ont même déjà dû avoir à faire avec un loup cruel et terrifiant. Donc le loup qui pose inévitablement la même question à ces personnages ne prend pas trop de risque : il sait déjà la réponse qu’il va entendre puisqu’un loup les a déjà terrifié. Les lecteurs connaissent, pour la plus part ces petits êtres sans défense, donc eux aussi peuvent déduire les mêmes réponses que le loup.

Mario Ramos associe des personnages de contes connus à des personnages qu’il invente lui-même (le lapin Belles Oreilles) ce qui nous permet d’entrer dans son propre conte.

Bibliographie :

Articles et ouvrages scientifiques :

-Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. pp. 68-74.

-Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

-Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Ouvrages littéraires :

-Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

-Geis Patricia et Folch Sergio Les sentiments Deux Coqs D’or 2009

Littérature de jeunesse :

-Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

-Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

-Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

-Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Alice Poignon

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Un parcours culturel avec le cirque

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État d’avancement de mon mémoire sur le thème du parcours culturel et du cirque.

Mes recherches autour des parcours culturels m’ont amenée à constater qu’ils s’intègrent au volet culturel des projets d’école. Au delà du domaine des Arts visuels, le parcours culturel tend à offrir aux élèves une vue d’ensemble sur les différents Arts: de l’espace, du langage, du quotidien, du son et du spectacle vivant. Par son projet culturel, l’enseignant veut amener l’élève à une appropriation de l’Art, par la rencontre, la manipulation mais aussi la mémorisation. Cette mémorisation nécessite une trace institutionnelle qui prend forme dans le cahier culturel de l’élève. Ce cahier le suivant jusqu’au collège. Le parcours culturel peut être associé à un parcours initiatique qui guide l’élève sur le chemin de l’Art. Ce parcours est pensé pour donner envie aux élèves d’aller plus loin, de s’engouffrer dans la culture en fréquentant de nouveaux lieux, de nouvelles œuvres. Il intègre par ailleurs la rencontre avec des artistes qui permet une transmission directe entre le créateur et le spectateur. Les manipulations attendues dans un parcours culturel entraînent une mémorisation d’autant plus forte chez l’enfant qui stimule par là sa mémoire procédurale. Le parcours culturel doit également s’appuyer sur la découverte des lieux du patrimoine se trouvant dans l’environnement plus ou moins immédiat de l’enfant.
Le thème du cirque semble tout à fait propice à l’élaboration d’un tel parcours. Les Arts du cirque touchent effectivement les six domaines de l’Art.
Lors de mon stage à l’école maternelle de Rots, j’ai pu observer comment ce thème a été exploité dans l’ensemble des activités réalisées par les élèves. Je me suis donc nourrie de ce que je voyais et j’ai moi-même élaboré deux séquences en lien avec le cirque.
La première est une séquence d’Art visuel portant sur la confection de pâte à sel afin de produire des personnages du cirque. Les enfants réalisaient la pâte puis lui donnaient une forme, bien sûr j’étais là pour les guider, leur donner des exemples de modelage, les aider à réaliser leur personnage. Dans un deuxième temps, ils ont pu peindre leurs productions. Les enfants maitrisant mieux la peinture que le modelage, je leur ai laissé une plus grande liberté quant au choix des couleurs et à la façon de peindre. Cette activité a permis aux enfants de découvrir une technique de modelage, d’exercer leur motricité fine et de travailler sur les références et les représentations qu’ils pouvaient avoir du cirque.
La deuxième séquence relève de la motricité. Nous avons travaillé pendant cinq séances sur des activités motrices relevant de l’art du cirque et les enfants ont pu en sixième séance présenter, un par un, un petit numéro de cirque au reste de la classe. Cette découverte a été enrichie par un spectacle de cirque que des collégiens sont venus donner à l’école et par une initiation au diabolo et aux assiettes chinoises faite par ces mêmes collégiens.

Parallèlement à ces séquences, la maitresse leur a lu des albums sur le thème du cirque, elle a également construit l’ensemble de ses ateliers autour de ce thème. Il faut par ailleurs noter qu’avant que nous arrivions en stage les enfants étaient allés voir le cirque Pinder.
Finalement dans cette classe le thème du cirque a envahi tous les apprentissages et a permis aux enfants de découvrir l’univers du cirque.
Pouvons-nous maintenant considérer que ce choix pédagogique relève d’un parcours culturel ?
Les enfants ont découvert l’univers du cirque grâce à différentes activités très diversifiées. Cependant nous ne pouvons par encore parler de parcours culturel. Il aurait fallu qu’une réelle rencontre avec des artistes de cirque se fasse, que l’histoire du cirque soit abordée et que l’enseignant fournisse plus de références culturelles et artistiques. Par exemple le tableau circus de Chagall aurait pu être exploité en classe ou encore les travaux de Calder ainsi que son film sur le cirque. Par ailleurs les enfants ne possèdent pas de cahier culturel qui leur serait utile à la mémorisation. Ils ne gardent finalement pas de trace des expériences qu’ils ont pu vivre ou du travail qui a été réalisé. Le travail initié devra alors être étoffé pour répondre aux exigences du parcours culturel et amener les enfants à une ouverture sur l’Art.
Dans mon mémoire je pourrais donc essayer de compléter ce travail avec de nouvelles références afin qu’il puisse s’inscrire dans un vrai parcours. Cette observation en stage sera donc mon point de départ pour élaborer mon propre parcours culturel autour du thème du cirque. Je m’efforcerai d’exploiter par ailleurs les différents domaines des Arts pour que mon parcours soit le plus complet possible.

Justine Cabaret

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La place des comptines à l’école

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Cette année mon projet de mémoire en M2 de master enseignement s’articulera sur les comptines à l’école. En effet, j’ai décidé de ne pas reprendre mon TER sur les jeux de mots, sujet trop large et trop peu précis. J’ai donc décidé de travailler sur les comptines. Je trouve effectivement qu’elles peuvent servir de support didactique au sein de l’école et ont leur place dans l’apprentissage et l’acquisition du langage oral, notamment en maternelle. De plus, ayant fais un stage en moyenne-grande section maternelle, je me suis demandé si il ne serait pas judicieux d’articuler la question de la place et de l’importance de la comptine en grande section, en vue du CP, classe de l’apprentissage de la lecture. En effet j’ai pu prendre des notes pendant le stage afin de me concentrer sur plusieurs points :

-La place de la comptine à l’école, c’est-à-dire quand et comment est-elle utilisée?

-La place que donnait le PE à la comptine dans son emploi du temps. Pourquoi ?

-La question de l’héritage culturel?

-La question de la mémorisation.

-La question de l’apprentissage du langage (si les comptines peuvent servir de supports pour la création de séquence)

Le Grand livre de la Mère l’Oie. comptines
Comptines
Choisies Et Ill. Par Arnold Lobel
Editeur : Flammarion
Date de parution : 1988

 

Aussi j’aimerai montrer la relation avec le séminaire Art en évoquant la diversité des comptines. En effet elles peuvent créer une ouverture au monde et peuvent être importante du point de vue culturel. Elles peuvent aussi se mettre en lien avec la musique

Ophélie MARIE

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Projet de Mémoire

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   Comme je l’ai énoncé auparavant, mon TER portait sur les illustrations d’albums de jeunesse comme un chemin  possible vers une accession à l’art pictural. Trop vaste et pas assez précis, ce sujet est recadré pour mon projet de mémoire de cette année de Master 2. J’avais déjà évoqué l’étude du travail d’Anthony Browne mais sans l’avoir effectivement approfondi. Cette année, cet auteur/illustrateur anglais sera à la base de mon travail de recherche.  Ma question initiale est celle-ci : « Les illustrations de certains albums de jeunesse peuvent-elles être considérées comme des tableaux d’art ? » Elle devra permettre d’émettre des éléments de réponse à la question du sujet lui-même, à savoir « Est-ce que certaines illustrations d’albums de jeunesse permettent de faire l’expérience de l’art et dans ce cas, comment s’y prennent-elles ? » L’exemple d’Anthony Browne cible ce sujet sur le courant surréaliste, sur l’onirisme, sur des tableaux célèbres mais détournés. Ses travaux sont-ils réalisés dans le but que ses lecteurs apprennent, comprennent le courant surréaliste en particulier?

Pour répondre à la question qui constituera le premier axe d’analyse sur les illustrations en tant que possible productions artistiques, j’étudierai les illustrations en tant que telles, et en lien avec leur texte, dans au moins deux albums d’Anthony Browne. Le premier album, déjà concerné dans mon TER est Tout change, paru en 2004. Le second n’est pas encore défini car il sera certainement le support d’un autre questionnement, tourné vers le plagia de tableaux de peintres (dans ce cas, Les tableaux de Marcel de 2000 du même auteur, fera sans doute un bon objet d’étude pour poursuivre dans le raisonnement général). Tous ces raisonnements et questions seront, dans la mesure du possible, expérimentés auprès d’enfants et élèves assez jeunes pour plus de disparités entre leurs connaissances.

Marie-Cécile ANNE

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La peur du loup au cycle 1

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« Le loup : une des terreurs enfantines ! »

 

Les enfants sont particulièrement sujets aux diverses peurs. Par conséquent, la question suivante débute mon questionnement et ma réflexion autour de mon sujet : Comment se caractérisent leurs peurs ?

          Selon Béatrice COPPER-ROYER (1), tout est sujet à susciter la peur chez l’enfant, chaque étape, comme « la peur de quitter ses parents », la « peur d’être ridicule », « peur de la rencontre amoureuse », « peur de l’échec, de la réussite » notamment. Tous les enfants possèdent des peurs communes, bien que certaines soient propres à l’enfant. Les peurs sont définies selon des catégories (2), comme « la peur fugace » qui semble rapide et spontanée. Ou bien encore « la peur dont on se joue » notamment quand les enfants « s’y adonnent avec bonheur, dans leurs jeux, dans les histoires qu’ils lisent […], dans les films qu’ils regardent et qu’ils aiment parce qu’ils leur parlent de sentiments éprouvés mais qu’ils ont souvent dû mal à identifier ». De fait, durant mon stage, j’ai exposé les enfants face à la terreur (celle du loup) à l’aide de différents supports, tels que l’album, la comptine, le dessin animé. De plus, une troisième catégorie apparaît selon Béatrice COPPER-ROYER, il s’agit de « la peur qui devient si forte qu’elle nous donne l’impression qu’on peut en mourir », une peur s’apparentant à la phobie. Enfin, la dernière sorte de peur est « celle qui conduit, devant un danger souvent imaginaire, aux blocages les plus invalidants, aux phobies, etc ». Différents niveaux de peurs apparaissent chez l’enfant, dès le plus jeune âge.

          Quels sont les bénéfices que peuvent tirer ces différentes peurs sur l’enfant ? Avoir peur signifie que l’enfant est en bonne santé et se développe correctement. A l’inverse, il est inquiétant, voire anormal, que les enfants n’aient peur de rien. Comme en témoignent les propos de Donald WINNICOTT (3), un célèbre psychanalyste britannique : « Un enfant qui n’a pas l’air effrayé par l’orage dans les rues de Londres n’est pas normal. Peur du noir, peur des fantômes, peur du monstre caché sous le lit : tous les petits […] grandissent avec la peur du loup, l’angoisse symbolique de se retrouver broyés, avalés, morcelés […] ». En stage, ma séquence avait pour objectif de déceler les peurs généralement semblables des enfants, comme les araignées, les serpents, le noir et le loup. Elle avait également comme objectif de leur apporter un réseau sur le loup afin de développer leur façon d’appréhender le personnage, mais également de leur apprendre à se servir de la terreur engendrée par le loup afin de se l’approprier et par conséquent de la mettre à distance (ils ont « joué au loup » en portant le masque terrifiant et en se plaçant dans la « peau du personnage » pour cette fois, faire peur aux autres !). Certes, il est important de jouer le rôle du personnage redouté afin de démystifier ses terreurs enfouies ; jouer avec la peur est un moyen de relativiser les sentiments éprouvés. Cependant le sentiment de peur reste nécessaire, et ce serait une erreur de l’éviter puisqu’il nous permet d’avancer et de surmonter de nombreux obstacles. Malgré cette idée avancée, certains parents craignent tellement pour leurs enfants qu’ils les mettent en garde contre tout, limitant leur indépendance et leur « besoin de voir par eux-mêmes ». Ceci explique le fait qu’il ne faut pas systématiquement faire évoluer positivement les peurs de l’enfant.

 

Indéniablement, une des peurs récurrentes reste celle du loup : elle est devenue mythique, largement utilisée dans les albums de littérature de jeunesse, dans les contes, les histoires, les dessins animés, inspirant toutes les générations. Ainsi, grâce à ces divers supports, l’enfant est constamment « en contact » avec cette figure du loup et la peur suscitée par ce dernier. Lors d’un stage et de la mise en pratique de ce sujet en séquence d’apprentissage, je me suis rendue compte de l’enthousiasme évident des enfants ainsi que de leur peur ressentie face à ce personnage. Certes, les petits garçons défendent le fait d’être plus fort que le loup et que celui-ci ne les terrorise pas, mais ils cachent parfois au fond d’eux cette peur bien enfouie. Pourquoi tenter de l’éviter ou de la dissimuler ? Certainement pour « paraître invincibles » auprès du regard des autres. L’enfant ressent le besoin de « se dire qu’il n’a pas peur » pour ne plus avoir peur, ou alors, il veut se prouver à lui même que cela ne l’atteint pas pour pouvoir la supporter et la traverser à leur manière. Les petites filles, quant à elles, expriment leurs peurs avec davantage d’expressivité dans leurs propos. Ainsi, il sera opportun d’évoquer les différentes idées qu’implique cette peur du loup : le loup personnage dans les textes, le loup animal, le loup fantasmatique associé à la culture commune.

 

Ma réflexion s’oriente donc autour de la peur des enfants, et plus particulièrement celle du loup puisque cette figure reste incontournable, voire emblématique, dans la vie de chaque enfant. Cette même réflexion m’amène à me poser la question suivante : « Comment se caractérise et comment s’explique la peur du loup ? ».

 

 

Bibliographie :

 

Albums :

  • BOUJON Claude, L’apprenti loup, l’école des loisirs, 1984, Paris.
  • PINTUS Eric, Faim de loup, Didier Jeunesse, 2010, Paris.
  • ROSS Tony, Le garçon qui criait « AU LOUP ! », Gallimard Jeunesse, 1985.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Le masque, l’école des loisirs, 2001, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou, l’école des loisirs, 1989, Paris.
  • SOLOTAREFF Grégoire, Loulou à l’école des loups, l’école des loisirs, 2011, Paris.

 

Ouvrages :

  • BETTELHEIM Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Pocket.
  • CARBONE Geneviève, La peur du loup, Découverte Gallimard, Histoires naturelles, 1991.
  • COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout, « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », collection Questions de parents, Albin Michel, 2003, Paris.
  • MARTIN Serge, Les contes à l’école, collection “Parcours didactiques à l’école”, Bertrand-Lacoste, 1997, Paris.
  • QUEVA Régine, L’école maternelle PS MS GS, les programmes de l’école, Hachette Education, 2003, Paris.

 

Sites :

 

 

 

(1) COPPER-ROYER Béatrice, Peur du loup, peur de tout « Peurs, angoisses, phobies chez l’enfant et l’adolescent », Collection question de parents, Albin Michel, Paris, 2003, p.10.

(2) Ibid, p.11.

(3) WINNICOTT Donald cité dans l’article de Marcel RUFO sur www.lexpress.fr/actualite/societe/vive-la-peur-du-loup_490673.html.

 

Marion MORIN

Licence Lettres Modernes M1 Enseignement primaire et actuellement en M2

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M2, Mémoire dirigés par Karine Guihard

Comment peut-on utiliser les comptines en classe sans leur enlever leur caractère ludique?

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Cette année j’ai décidé de m’intéresser aux comptines en effet elles sont très utilisées en école primaire et davantage encore dans les écoles maternelles. Elles sont très souvent utilisées comme moyen d’apprentissage car elles couvrent des domaines très variés, voici quelques types de comptines, cette liste n’est pas exhaustive :

  • comptines pour jouer avec les mots : intérêt pour la conscience phonologique, la syntaxe, le vocabulaire.

  • comptines pour compter

  • comptines sur les animaux

  • comptines qui accompagnent les jeux

Dans un premier temps je souhaitais travailler sur la conscience phonologique et plus précisément le travail sur les sons. Puis en parcourant des recherches réalisées sur les comptines je me suis posé de nombreuses questions : Comment les comptines sont-elles utilisées par les enseignants? Quels apprentissages linguistiques sont visés? Quels apprentissages culturels sont envisagés? Comment préserver le caractère ludique des comptines?

A la suite de ces questions j’ai ciblé mes recherches et dans mon mémoire j’ai choisi de m’intéresser aux comptines qui utilisent des rimes et des jeux de mots, ce qui m’a amené à travailler sur les allitérations et les assonances. J’ai choisi de faire des recherches sur ces aspects car je trouve qu’ils permettent à l’enfant d’entrer dans les apprentissages avec la connaissance des phonèmes et en même temps les comptines à rimes conservent le caractère ludique car les enfants aiment jouer avec les mots. J’ai établi quelques unes de mes questions à partir de cette citation: « Elles permettent de conduire des apprentissages linguistiques et culturels avec de très jeunes élèves sans en exclure la dimension ludique 1».

Les comptines comme objet d’apprentissage

 Les comptines peuvent être utilisées comme objet d’apprentissage, les enfants peuvent jouer avec les mots tout en apprenant des types de structures syntaxiques. Il y a eu des ouvrages spécialisés proposant des séquences comme l’ouvrage de G.Besche Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts qui traite du schéma corporel. Après la lecture de quelques séances j’ai souhaité faire une séquence sur les comptines et j’ai eu la chance de pouvoir la réaliser lors de mon stage. A travers le jeu sur les rimes les enfants ont inventé une suite à la comptine en respectant la structure initiale en faisant intervenir le domaine de l’écrit sous forme d’une dictée à l’adulte. Mais les comptines permettent de travailler d’autres domaines comme la mémoire elles s’ancrent très facilement dans leur mémoire grâce à leur sonorité.

L’appartenance des comptines au patrimoine culturel

 Les comptines font partie du patrimoine culturel, à l’origine on les appelle des « formulettes » elles servent à désigner celui qui fera l’action, ces comptines font partie de la tradition orale. Cependant elles entrent de plus en plus dans le domaine de l’écrit avec un nombre important de recueils qui leur sont dédiés, de nombreux auteurs en ont fait un classement.

J’ai décidé de faire des recherches sur cette culture enfantine en me référant à l’ouvrage de Marie-Claire Bruley Au bonheur des comptines qui déclare que les comptines ont évolué au fil du temps, elles n’ont plus les mêmes intentions, on les utilise par plaisir de scander des mots ou bien pour un apprentissage spécifique. Cette notion de patrimoine peut faire référence à la relation entre la mère et l’enfant, l’enfant avant d’entrer à l’école a déjà à sa disposition un répertoire de comptines, elles rythment son quotidien. La comptine sert de « passerelle » entre la maison et l’école car la comptine est spécifique au enfant, elle a comme principal spectateur et acteur l’enfant.

La dimension ludique des comptines

 L’acteur principal étant l’enfant il ne faut pas négliger l’aspect ludique, la recherche du plaisir de jouer avec les mots. Pour ne pas écarter ce plaisir le jeu est très important pour cela on peut réaliser par exemple trouver des paires de rimes, le premier qui a le plus de paires à gagner. L’activité qui fonctionne bien est de trouver des mots qui riment avec leur prénom, les enfants à cet âge sont très centrés sur eux c’est pourquoi je trouve que cette activité ne peut que les intéresser, de plus ils se sentent libres de dire ce qu’ils veulent comme si il n’y avait plus d’interdits. Les comptines sont très utilisées pour développer les apprentissages, comment combiner le travail et le plaisir de manière à ce qu’elle ne soit pas trop instrumentalisée?

Une progression est-elle envisageable?

J’ai emprunté le livre de Goigoux : Phono qui indiquait que les comptines ne suffisent pas à l’acquisition des compétences et qu’elles ne peuvent apporter une progression. Je me suis alors demandée si il était possible de compléter la progression qu’il propose dans son ouvrage à partir d’un corpus de comptines, c’est ce que je vais essayer de faire dans mon mémoire. Pour répondre à mes questions j’ai fabriqué un questionnaire que j’ai donné aux enseignants de maternelle pour savoir l’utilisation qu’ils font des comptines, la fréquence d’utilisation, les objectifs/apprentissages recherchés par celles-ci mais aussi si elles font l’objet d’une progression annuelle. J’aimerais montrer que l’on peut associer le travail avec le plaisir, je suis actuellement entrain de rechercher un corpus de comptines pour établir une progression.

Voici les principaux ouvrages qui ont permis l’avancement de mon projet :

– Arelo Andy & Delalande Julie, Cultures enfantines, Presses universitaires de Rennes, 2010.

L’aspect socialisant des comptines est important car il permet le rapport entre les pairs c’est cet aspect que j’ai choisi de retenir et le fait que le jeu (la comptine l’accompagne) participe à la construction du monde.

– Bruley Marie-Claire, Au bonheur des comptines, Didier Jeunesse, Paris, 2007.

Cet ouvrage est très intéressant car il indique ce que les enfants aiment dans les comptines, les moments où elles apparaissent dans le quotidien des enfants et la place que les adultes tiennent dans la transmission de ce patrimoine.

– Besche, Avec mes oreilles et ma bouche, avec mes yeux et mes doigts, Editions de l’école, Paris, 1976.

– Goigoux Roland, Sylvie Cèbe, Phono grande section maternelle et début du cours préparatoire, développer les compétences phonologiques, 2003.

– Martin Marie-Claire « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui , n° 114.

Elle dresse les différentes définitions des comptines selon différents spécialistes et énonce différents différents types d’activités possibles. Cet article est très intéressant puisqu’ils soulèvent différents points comme le fait qu’elles doivent être utilisées de manière régulière pour faciliter l’apprentissage.

1Martin Marie-Claire, « Les comptines dedans & dehors » in Le français d’aujourd’hui, Paris, 1996.

Marine Laubin.

Marine Laubin

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Billets, M2, M2, Mémoires dirigés par Magali Jeannin

La peur dans la littérature de jeunesse

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Aurélie JEAN

La place de la peur dans la littérature enfantine

Pour mon TER, j”avais décidé de travailler sur la réception de l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Cet ouvrage est un des moteurs de la révolution de l’album pour enfants des années 1970. Il est également signalé comme un des classiques de la littérature dans la liste des ouvrages du cycle II. La lecture de cet album m’a intrigué et j’ai cherché à savoir pourquoi il a eu tant de succès. J’ai donc essayé de mettre en avant les éléments issus des théories de la réception présents dans cet ouvrage. J’ai ainsi pu remarquer que l’imagination (le rêve), l’identification au personnage et le relation texte-image favorisaient l’appropriation de l’album par les enfants. J’ai donc ensuite proposée une séquence permettant de favoriser ces éléments, ainsi que la compréhension de l’album qui peut apparaître comme difficile au cycle II.

Cette année, pour mon mémoire, j’ai décidé de me centrer sur la peur dans la littérature de jeunesse. Cette idée m’est venue quand je me suis posé la question de la place de la peur dans l’album Max et les Maximonstres de Maurice Sendak. Comme je suis en stage en cycle I et que je mène une séquence sur Le petit chaperon rouge, la question de la peur s’est imposée. La peur est présente dans le conte par le loup et dans l’album par les monstres. Sachant que la peur est un thème apprécié des enfants, je me suis demandé: Pourquoi aimons-nous avoir peur? Au départ, je voulais rester focalisé sur l’album Max et les Maximonstres, mais je me suis rendu compte que m’occuper seulement de la peur des monstres limiterait mon champ de recherches,  notamment si je voulais intégrer ce que j’observerai pendant mon stage. J’ai donc décidé d’élargir mes recherches à la place de la peur en général dans la littérature de jeunesse. J’ai pu remarqué que la peur est un sujet souvent abordé en littérature de jeunesse. Que ce soit pour l’expliquer aux jeunes enfants, ou pour faire naître les premiers sentiments d’angoisse. La peur est un sujet qui peut être délicat à aborder il relève seulement de l’imaginaire du lecteur, mais peut parfois s’inscrire dans une certaine réalité. D’autre part, il existe de nombreuses méthodes d’écriture mais aussi d’illustrations pour rendre un ouvrage angoissant. Le suspens en est un exemple, il peut être utilisé dés la couverture. Quelles sont ces méthodes? Notamment dans l’album Max et les Maximonstres qui entre au cœur des peurs enfantines.

Voici une bibliographie primaire qu’il faut que j’étoffe davantage:

–          Bettelheim Bruno, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, Paris, 1976.

–          Caillaud Claire, “Monstres et littérature: les délices de la peur”, Tdc, 1995, n°705.

–          Causse Rolande, Qui a lu petit, lira grand, Plon, coll. « La grande ourse », Paris, 2000.

–          Joole Patrick, ” La peur dans la littérature de jeunesse : le miroir aux fantasmes“, Tdc, 2000, n°803.

–          Prince Nathalie, La Littérature de jeunesse, Armand Colin, Paris, 2010.

Aurélie Jean

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M2, Mémoires dirigés par Serge Martin

Le Petit Chaperon rouge et ses représentations

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Joël Pommerat a écrit sa propre version de l’histoire et la raconte à sa manière, sensible et juste : une petite fille entre une mère, belle, trop pressée et une grand-mère fatiguée. Le petit chaperon rouge se sent seul et doit traverser la forêt qui fait peur, fascine et fait grandir. Des dialogues qui font basculer le spectateur de la peur au rire.
Un conte qui explore les liens familiaux et le rapport au temps qui passe.

Pour mon TER, j’avais décidé de travailler sur le conte de Charles Perrault du Petit Chaperon rouge. J’ai tenté de montrer la relation entre le texte et l’image en tentant de prouver que les deux sont liés et qu’il est important de les étudier en classe avec les élèves notamment au cycle 3. Au fur et à mesure de mes recherches, je me suis aperçue que dans le conte de Perrault trois scènes clés se détachaient de l’histoire et qu’elles étaient généralement reprises par les illustrateurs. Pour étudier cela de plus près, j’avais choisi quatre illustrateurs différents: Gustave Doré, Sarah Moon, Eric Battut et Maud Rieman et analysé leurs illustrations en découpant le conte de Perrault suivant ces trois scènes clés : la rencontre entre le Loup et le Petit chaperon rouge, la dévoration de la grand-mère et enfin la scène finale du Loup et de la fillette dans le lit de la grand-mère. J’avais pour cela sélectionné des albums reprenant le texte original de Perrault et non des parodies ou réécritures en voulant montrer que l’étude du texte d’apparence difficile est tout à fait possible en cycle 3. J’avais également choisi ce conte parce qu’il fait partie de notre culture littéraire et qu’il apparaît comme important de transmettre aux élèves certaines oeuvres faisant partie du patrimoine commun.
Cette année pour mon mémoire je souhaite poursuivre mon travail sur la relation entre le texte et l’image. Il existe une profusion d’illustrations du Petit Chaperon rouge et je pense étudier l’évolution de l’image de ce personnage. Dès la première édition des Contes de Perrault en 1697, l’image accompagnait le texte. Il serait donc intéressant de voir si l’image de la fillette est toujours la même. A-t-elle évoluée? Est-elle plus ou moins identique chez les illustrateurs? Retrouve-t-on toujours la couleur rouge qui caractérise le personnage?
Pour étudier les représentations du Petit Chaperon rouge, il me reste, d’une part, quelques points à déterminer. Au départ je pensais m’intéresser seulement aux albums qui reprennent le texte de Perrault comme pour mon TER mais dans ce cas les recherches seraient limitées. Par conséquent, je pense élargir mes recherches aux albums qui reprennent la version de Grimm, voire élargir aux parodies et réécritures qui reprennent ce personnage du Petit Chaperon rouge. Dans ce cas quel critère choisir pour limiter mes choix puisque le but n’est pas de répertorier toutes les illustrations qui existent mais bien d’opérer une sélection pertinente qui pourrait par exemple être utilisée en classe.
D’autre part, j’ai décidé cette année de me centrer plus particulièrement sur le cycle 1 en basant mes recherches sur la lecture des images. Au fil de mes recherches, quelques questions ont émergé comme par exemple quelle peut-être la lecture des images par les élèves? Peut-on parler de lecture avec des enfants qui ne savent pas encore lire? La compréhension des illustrations est-elle si simple que cela pour de jeunes élèves? Pour tenter de répondre à ces questions, j’envisage de mettre en place des activités autour du Petit Chaperon rouge lors de mon stage en petite et moyenne section. Je pense peut-être mettre en place des séances d’expressions langagières autour des illustrations puisque toute activité doit favoriser le langage et son apprentissage en cycle 1 et voir quelle compréhension les élèves ont des images qui accompagnent le texte.

Pour finir, voici quelques références bibliographiques que j’ai consulté pour mes recherches :

1/ Les albums :

-Battut Eric, Le Petit chaperon rouge, Paris-Zurich, bilbOquet, 1998.
-Carrer Chiara, Le Petit Chaperon rouge, La joie de lire, 2005.
-Corentin Philippe, Mademoiselle Sauve-qui-peut, Paris, l’école des loisirs, 1996.
-De Pennart Geoffroy, Chapeau rond rouge, Kaléidoscope, 2005.
-Jolivet Joelle, Le Petit Chaperon rouge, Albin Michel, 2002.
-Perrault-Dedieu, Le Petit Chaperon rouge, Editions du Seuil, 2011.
-Riemann Maud, Le Petit Chaperon rouge, Paris, bilbOquet, 2006.

2/ Les références théoriques :

-Delon Agnès, Thierry Gaudin, Houyel Christine, Lagarde Hélène, Le Geay Anne, Poslaniec Christian, Quazuguel Béatrice, Quintin Cécile, Guide pour enseigner, Le conte à l’école, cycles 1, 2 et 3, Paris, Retz, 2008.
Ce livre donne des exemples de situations à mettre en place en classe avec les élèves.

-Prince Nathalie, Pour une théorie littéraire, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, collection U, 2010.
L’auteur parle des illustrations et de l’influence qu’elles ont dans les albums.

 

Fraisse Angélique

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Billets, M2, M2, Mémoires dirigés par Serge Martin

Le personnage du loup : quels états comportementaux ?

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Alice POIGNON

Les états comportementaux à travers le personnage du loup dans la littérature de jeunesse
Suite au TER que j’ai pu réaliser l’année passée sur les représentations du loup et la peur du loup chez des grandes sections de maternelle, j’ai remarqué que les enfants interrogés donnaient rapidement les caractéristiques des loups qu’ils connaissent déjà. Pour eux, le personnage du loup dans la littérature de jeunesse est bien souvent un être méchant et cruel. Il dévore les animaux et les personnages plus faibles que lui : c’est un « méchant » loup, il faut se méfier de lui car “il fait peur avec ses grandes dents”. Mais, ce loup que l’on retrouve dans les ouvrages pour enfants peut aussi intriguer, fasciner, amuser, et parfois même avoir très mauvaise réputation. Ce personnage a donc de nombreuses facettes qui sont parfois difficiles à décoder pour des enfants de maternelle puisque leurs représentations initiales du loup se limitent généralement au loup cruel et méchant.

Ainsi, j’aimerais poursuivre mon mémoire, cette année, sur les états comportementaux des personnages dans la littérature de jeunesse. Mes questions de départ sont les suivantes :

Comment les enfants de grande section de maternelle peuvent « se mettre à la place de » ? se mettre à la place du personnage principal, du héros de l’histoire mais aussi des personnages qui gravitent autour et auxquels les enfants peuvent s’identifier.

Peuvent ils anticiper les états émotionnels des personnages d’une histoire ? Sont ils capables d’interpréter les états mentaux des personnages ? Comment décodent ils l’implicite du récit ? Comment peuvent-ils savoir les buts, les sentiments, et les connaissances des personnages ?

Les enfants savent des choses que les personnages ne savent pas. À eux de réussir à décoder les implicites de l’histoire ce qui peut être délicat si les enfants ne sont pas habitués aux travaux sur les ressentis des personnages, sur les émotions, les sentiments. Je vais donc essayer de répondre à toutes ces questions lors de mon stage, dans une classe de grande section.

Après avoir fait avec eux un travail sur l’expression des sentiments et des émotions, j’aimerais me baser sur un travail de réécriture d’une œuvre qui serait peut être C’est moi le plus fort de Mario Ramos mais mon choix n’est pas encore définitif. Je suis en train de constituer une bibliographie, mais celle-ci n’est pas exhaustive pour l’instant. Il faut que je l’étaye d’avantage.

Bibliographie :

Cahour B. et Lancry A., « Émotions et activités professionnelles et quotidiennes », Le travail humain, 2011/2 Vol. 74, p. 97-106.

Cerquiglini-Toulet Jacqueline. « Altérités dans le langage : émotions, gestes, codes ». Littérature, N°130, 2003. Altérités du Moyen Âge. p. 68-74.

Gabriel Cécile Quelle émotion ?! Comment dire tout ce que j’ai dans le cœur… mila éditions 2007

Geis Patricia et Folch Sergio, Les sentiments, Deux Coqs D’or 2009

Hochschild Arlie R., « Travail émotionnel, règles de sentiments et structure sociale »,Travailler, 2003/1 n° 9, p. 19-49

Ramos Mario Le plus malin Pastel-École des Loisirs 2011

Ramos Mario Le loup qui voulait être un mouton Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus beau Pastel-École des Loisirs 2006

Ramos Mario Loup, loup, y es tu ? Pastel-École des Loisirs 2008

Ramos Mario C’est moi le plus fort Pastel-École des Loisirs 2005

Ria Luc Les émotions éditions Revue eps 2005

Sitographie :

http://www.marioramos.be/index.php?c=v&lg=f

Alice Poignon

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Billets, M2, M2, Mémoires dirigés par Magali Jeannin

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ?

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Lise LEROUX

Pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève ? Pour une lecture subjective du Roi des Trois Orients.

                                                               

L’an dernier, j’ai construit mon TER autour d’une réflexion sur l’ambiguïté réel-fiction présente dans le récit de voyage imaginaire Lettres des Isles Girafines. Au cours de mon travail, j’ai essayé de répondre à la problématique suivante: pourquoi et comment l’ambiguïté réel-fiction peut-elle être source d’apprentissage pour l’élève en fin de cycle 3? J’ai tenté de prouver que cet album de littérature de jeunesse permettait de placer les élèves en position d’explorateur et d’enquêteur de textes pour qu’ils accèdent à la compréhension fine de cette œuvre et puissent s’initier au savoir-lire littéraire.
Cette année, pour mon mémoire, j’ai souhaité changer d’album tout en conservant le thème du récit de voyage et le cycle 3, et élargir la question de l’élève lecteur réel et du plaisir de lire à la lecture subjective. Il faut entendre par   «lecture subjective » la manière dont le lecteur empirique réagit par rapport à une œuvre en faisant intervenir ses émotions, ses sentiments, son imaginaire. En parcourant quelques articles, j’ai constaté que ces questions faisaient l’objet de nombreuses recherches et ouvraient des débats riches et variés sur l’enseignement de la lecture littéraire dans le primaire et le secondaire. Cette pratique de lecture peu explorée par les pratiques de lectures scolaires m’a semblé être pertinente à développer dans un projet de recherche s’intéressant aux diverses façons de donner goût à la lecture à des élèves. La journée d’études sur François Place m’avait beaucoup plu l’an dernier et j’ai donc choisi de parcourir plus finement quelques uns de ces albums. J’ai beaucoup apprécié Le Roi des Trois Orients et il m’a semblé ouvrir des pistes intéressantes sur la lecture subjective en fin de cycle 3. Je me suis alors posé un certain nombre de questions pour tenter de délimiter les frontières de mon sujet: comment rendre l’élève lecteur réel et non lecteur scolaire? Comment développer le plaisir de lire chez des élèves de cycle 3? Quels aspects de la lecture subjective me permettraient de travailler sur l’album choisi et m’intéressent le plus?

J’ai ensuite choisi de cibler mes recherches sur un aspect de la lecture subjective, à savoir l’activité fantasmatique, c’est-à-dire la manière dont le lecteur rescénarise des éléments de l’album à partir de son propre univers imaginaire, à travers Le Roi des Trois Orients. J’ai alors cherché dans l’album un certain nombre d’éléments qui pouvaient rentrer dans mon axe de recherche. Par exemple, comment l’enfant lecteur interprète t-il le but de l’expédition de la Grande Ambassade en fonction de ses désirs? Ou encore comment le lecteur donne t-il vie aux illustrations de l’album présentant des paysages très différents les uns des autres alors que le texte ne lui délivre que peu d’indices? J’ai ensuite tenté d’articuler mes observations dans l’album avec des textes théoriques et des questions professionnalisantes. Comment le lecteur associe t-il ce qu’il lie avec son propre paysage mental? Comment l’élève construit-il le sens de l’album à partir de son propre imaginaire? Comment le lecteur interprète t-il les détails des illustrations de François Place? Quelles sont les activités que l’enseignant peut mener en classe pour permettre à ses élèves d’investir pleinement la dimension fantasmatique de la lecture subjective? Comment le maître peut-il évaluer les compétences des élèves en matière de lecture subjective? Quels outils peut-il utiliser? Tous ces problèmes spécifiques peuvent s’articuler autour de ma problématique de départ qui sera le fil conducteur de mon mémoire: pourquoi et comment mobiliser l’activité fantasmatique de l’élève à travers Le Roi des Trois Orients ? Ou encore, pourquoi et comment l’élève lecteur fait-il intervenir son imagination pour lire et comprendre Le Roi des Trois Orients ? Je souhaiterais m’intéresser plus spécifiquement au dispositif pédagogique du carnet de lecture/lecteur comme moyen de suivre l’expérience de lecture de l’élève et de l’inviter à s’exprimer sur les émotions ressenties au fil des pages.

Voici la liste des ouvrages qui m’ont permis de bâtir mon projet de mémoire:

• Place François, Le Roi des Trois Orients, Paris, Rue du monde, 2006.
Il s’agit d’un conte racontant le voyage de la Grande Ambassade qui va rendre hommage au Roi des Trois Orients. Ce long cortège d’hommes et de femmes semble parcourir la terre entière avant d’arriver jusqu’au mystérieux royaume.

• Lacelle Nathalie & Langlade Gérard, « Former des lecteurs/spectateurs par la lecture subjective des oeuvres » in Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire? Sens, utilité, évaluation, Belgique, Presses universitaires de Louvain, 2007, p. 55-64.
Cet article m’a permis de réellement comprendre ce qu’était la lecture subjective et de déterminer avec précision comment le lecteur reçoit et transforme l’œuvre lue. Il m’a donc permis de distinguer aisément les différents aspects de la lecture subjective et d’orienter mon choix sur l’activité fantasmatique.

• Doquet-Lacoste Claire, « Ecrits intermédiaires, Ecritures intermittentes. Carnets, notes, bribes de science » , Langage et société n°127, Paris, Maison des sciences de l’homme, mars 2009, p. 7-22.
Cet article m’a permis de recueillir des éléments théoriques concernant le rôle qu’avaient les traces présentes dans les carnets ou les notes. Ces écrits intermédiaires permettent l’expression, la fixation et la constitution de la pensée. Ces éléments pourront être reliés à mon sujet dans la mesure où l’enseignant pourra peut-être comprendre l’activité fantasmatique des élèves en les incitant à produire un carnet de lecture. Comment l’écriture peut-elle permettre de remonter aux représentations de lecture des enfants ?

• Jeannin-Corbin Magali, « Le lecteur et l’espace de la lecture dans Le Roi des Trois Orients », Ici et ailleurs, L’Atelier du Grand Tétras, janvier 2012.
Cet article m’a aidé à rattacher des articles très théoriques à l’album que j’avais choisi. Il m’a ouvert de nombreuses pistes d’étude sur les manifestations de la lecture subjective dans l’album de François Place et m’a permis de commencer à tisser des liens entre les images visuelles (paysages variés) et espaces en construction dans l’esprit de l’enfant lecteur.

• Chenouf Yvanne, « Quatre points du carnet de lecteur. Des lignes d’écrivain à la page d’écriture », Les actes de lecture n° 87, Paris, septembre 2004, p. 22-30.
Cet article m’a permis de comprendre facilement ce qu’était le carnet de lecture (« petit outil pour « réaliser » cette nouvelle relation aux textes, donner corps à ce jeu intérieur entre le lecteur, l’auteur et le texte. (…) Une sédimentation en cours dans un terrain toujours retravaillé ») et les enjeux sous-jacents à sa pratique en classe en donnant des exemples que je peux transposer au cycle 3.

• Le Bouffant Michel, Lectures et Lecteurs à l’école, Paris, Bertrand Lacoste, 1998, p. 96-99.   Ces quelques pages m’ont donné envie de m’intéresser plus particulièrement à l’activité fantasmatique présente dans la lecture subjective. Michel Le Bouffant interroge la place de l’imaginaire et de l’imagination dans l’acte de lire.  Une citation m’a particulièrement interpellée («  Apprendre dans le creux des mots à imaginer ce que les mots n’ont pas encore dit, apprendre à lire ou relier ensemble des territoires éloignés ») et me semble intéressante à étudier dans mon travail de recherche sur les illustrations présentes dans l’album.

Leroux Lise

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