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Analyse distributionnelle des noms scientifiques dans les collocations Nscientifique + adjévaluatif

Dans nos collocations évaluatives du genre Nscientifique + adjévaluatif, les noms scientifiques sont des bases des collocations, lors du classement des collocations, ils prennent un poids considérable. Je voudrais parler d’une méthode qui aide le classement des noms scientifiques, c’est l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle est l’une des méthodes les plus importantes pour étudier la linguistique dans l’approche de la linguistique descriptive. Cette dernière est un courant linguistique du structuralisme qui a exercé une grande influence sur la théorie linguistique. Développée par L. Bloomfield et les linguistes post-Bloomfield, la linguistique descriptive se consacre à mener des recherches sur la forme de la langue en concevant une série systématique de méthodes et de procédures d’analyse. Par exemple : l’analyse de la substitution, l’analyse comparative et l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle consiste à trouver des éléments du discours et éclairer les relations entre eux afin de « repérer des régularités et de construire des classes paradigmatiques à partir de là » (Chiss, Filliolet, & Maingueneau, 2001), l’analyse distributionnelle est donc une méthode de classement basée sur le principe de la méthode de classification environnementale. Elle compte toutes les positions qu’un élément linguistique peut occuper ainsi que les contextes où il peut s’inscrire. Si les éléments « sont commutables dans un grand nombre de contextes et de les regrouper dans la même classe paradigmatique » (Ibid), ils peuvent se classer dans une même classe distributionnelle, comme chien peut être commuté par chat, cheval,l’homme, chaise, maison, etc, ils peuvent se classer dans les Noms.

Avec ces principes, les noms scientifiques peuvent se distinguer en sept classes : les noms d’objet construit par l’activité scientifique comme définition, travail, outil ; les noms de processus comme contribution, choix, développement; les noms d’observable comme phénomène, facteur, élément ; les noms d’acteurs de l’activité scientifique comme auteur, chercheur; les noms de supports de la rédaction comme chapitre, introduction, conclusion ; les noms de caractérisation comme rôle, caractéristique ; les noms de relation logique comme lien, rapport, effet, influence (Tutin, 2007 : 285).

Ces sept classes constituent la première étape du classement des collocations Nscientifique + adjévaluatif.

Bibliographie :

– Chiss, J.-L., Filliolet, J., & Maingueneau, D. (2001). Introduction à la linguistique française. Tome I. Notions fondamentales, phonétique, lexique. Paris: Hachette.

– Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Un terrain de recherche à multiples facettes

Dans le cadre de mon mémoire, portant sur les extraits linguistiques dans les manuels de FLE, je me suis constituée un terrain de recherche qui a (énormément) évolué entre la première rencontre avec mon directeur de recherche et maintenant, alors que je rédige mon travail.

Dans un premier temps, j’avais pensé me constituer un terrain exclusivement composé de manuels de langue que je pourrais analyser dans mon mémoire afin d’en tirer des éléments intéressants  que je pourrais compléter par divers ouvrages. Mais, je me suis très vite rendue compte, notamment grâce à mon directeur de mémoire, que cela ne serait pas suffisant !

En effet, un manuel est un outil mais aussi et surtout un moyen de véhiculer des idées et des représentations sur la langue, les locuteurs et la culture du/des pays dans laquelle elle est employée. Derrière cet outil se cachent des éditeurs. Ils font les manuels et à se titre, il est important (pour ne pas dire primordial) de leur donner la parole afin de comprendre comment, pourquoi ils créent ces manuels et pourquoi ils y insèrent tels éléments/documents/questions/activités plutôt que d’autres. Et dans le cadre de mon mémoire, ces questions étaient naturellement axées sur la question de la littérature plutôt que sur la grammaire, par exemple.

Comme je vous en avais fait part il y a un mois de cela, je suis allée à la rencontre des éditeurs lors du Salon Du Livre de Paris qui s’y tenait fin Mars. Depuis, un membre des éditions de Hachette FLE m’a recontactée par mail et j’ai eu la possibilité de lui poser toutes les questions souhaitées concernant ma problématique. Cela fut extrêmement enrichissant pour mon travail mais aussi d’un point de vue personnel.

Afin de faire également figurer « les pièces manquantes du puzzle » à mon mémoire, à savoir les apprenants et les enseignants, j’ai pris la décision de mettre en place deux questionnaires, un premier destiné aux apprenants et un second pour les enseignants afin de voir quelle vision ils ont des propositions littéraires qui sont faites dans les manuels de FLE généralistes (qui ne sont pas spécialisés en FLE), les attentes qu’ils en ont, l’usage qu’ils en font et comment ces manuels pourraient être améliorés selon eux.

Je profite de ce billet pour remercier très chaleureusement les étudiants de M2 qui ont gentiment accepté de prendre le temps d’y répondre !

Mon terrain de recherche se compose donc maintenant de cinq manuels de FLE  mais aussi d’échanges par mail avec un éditeur de manuels et de deux questionnaires, ce qui lui confère une dimension plus complète. De plus, il est extrêmement riche à exploiter !

Lien vers mon article sur le Salon du Livre  : https://arlap.hypotheses.org/8967

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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La notion de collocation

Les collocations, un terme provient de l’anglais collocation, sont des unités polylexicales qui apparaissent souvent ensemble dans le discours et manifestent « un statut sémiotaxique différencié » (Gonzaley, 2015:71). Le débat autour de la notion de collocation n’a pas définitivement cessé, ce qui contribue à une évolution sans cesse de sa consolidation. Généralement, nous faisons face à deux visions différentes : la vision statistique et sémantique.

La vision statistique de la notion de collocation

La vision statistique sur la notion de collocation est surtout soutenue par des linguistes qui travaillent dans le domaine de la linguiste de corpus. Cette notion a été employée par Firth (1957) pour désigner « le phénomène de coapparition d’unité lexicale relié par une valeur sémantique et stylistique spéciale ». Mais son étude sur la notion de collocation reste moins développée, ce sont ses disciplines Halliday et Sinclair qui ont vraiment ouvert un nouveau chapitre dans la consolidation de la notion de collocation. Halliday pense que les collocations sont des combinaisons entre des unités lexicales qui dépassent la limite de la grammaire et accorde un rôle central aux collocations dans l’apprentissage du lexique ( Małgorzata, 2004). Quant à Sinclair, il a élaboré une notion des collocations fondée sur la fréquence des unités lexicales dans le corpus. Pour il, les collocations sont :

La cooccurrence de deux unités dans un contexte à l’intérieur d’un environnement spécifié. UNE

COLLOCATION SIGNIFICATIVE est une collocation habituelle entre deux unités, telles qu’elles se trouvent ensemble plus souvent que leurs fréquences respectives et la longueur du texte dans lequel elles apparaissent ne peuvent le prédire (Sinclair, 1970, p.150, cité et traduit par Williams,2003, p.37).

Les unités lexicales qui forment une collocation s’appellent les collocates, elles disposent de même statut.

Cette vision, prenant en compte la caractéristique statistique de la fréquence des unités lexicales en cooccurrence dans le corpus, ne permet pas de creuser plus poussé sur l’aspect syntaxique et l’aspect sémantique des collocations. C’est la raison pour laquelle les linguistes qui travaillent sur les collocations en français ne prennent pas cette vision, mais se penchent davantage à la vision sémantique de la notion de collocation.

La vision sémantique de la notion de collocations

Quand on parle de la définition sémantique des collocations, trois linguistes se distinguent par leur contribution sur la consolidation de la notion de collocation. Mel’čuk (1989, 2003), un pionnier dans ce domaine, a jeté les fondements par distinguer quatre classes majeures des phénomènes phraséologiques. Elle préfère le terme phrasème. Une collocation correspond au semi-phrasème : une collocation est constituée de deux éléments, l’un est la base qui est sélectionnée par le locuteur, l’autre est choisi en fonction de la base. Le sens global est compositionnel. Ensuite, Hausmann et  Blumenthal (2006) ont renfoncé la définition de Mel’čuk en précisant que la base garde son sens habituel et le collocatif a un sens figuré pour construire le sens global d’une collocation. Leur définition a mis en lumière le statut inégal entre les constituants et souligné la dissymétrie sémantique des constituants. En acceptant la définition de Mel’čuk et Hausmann (1989), Tutin et Grosmmann (2002) ramifie la typologie des collocations en trois branches :

  1. Collocations opaques : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif a un sens dérivé de sons sens habituel, le sens global n’est pas prédictible ni à travers la structure syntaxique ni à partir du sens origine des constituants : peur bleu, rire jaune.
  2. Collocations transparentes : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif est prédictible sémantiquement, mais la structure syntaxique reste difficile à expliquer : avoir faim, prendre peur.
  3. Collocations régulières: la base et le collocatif manifestent un sens habituel, le sens global est donc prédictible, la syntaxe correspond aux règles grammaticales.

Conclusion

Aujourd’hui, à force du développement de la linguistique de corpus, les recherches sur les collocations sont principalement basées sur les corpus de grande taille afin de dégager la représentativité des combinaisons privilégiées entre des unités lexicales, de ce fait, les linguistes acceptent aussi la définition statistique comme un critère lors du repérage des collocations dans le corpus, d’une manière plus profonde, ils analysent des collocations en s’appuyant sur la définition sémantique afin de mieux décrire les caractéristiques des collocations tant sur le plan syntaxique que sur le plan sémantique.

Bibliographie:

– Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Oxford: Oxford University Press.

– Gonzalez-Rey, I. (2015). La phraséologie du français. Toulouse: Press Universitaire du Mirail

– Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. In F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand, & L. Zgusta (éd.), Wörterbücher, Dictionaries, Dictionnaires (p. 10101019). Berlin/New York: Walter de Gruyter

– Hausmann, F. J., & Blumenthal, P. (2006). Présentation : collocations, corpus, dictionnaires. Langue française, (150), 313.

– Małgorzata Martyńska. (2004). Do English language learners know collocations? In Investigationes linguisticae, vol XI, Poznaṅ.

– Melcuk, I. (1993). La phraséologie et son rôle dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Études de Linguistique Appliquée, 92. Consulté à l’adresse http://search.proquest.com.ezproxy.univ-paris3.fr/docview/1307652747/citation/DF2D361F75D04CB5PQ/1

– Mel’cûk, I. (2003). Collocations: défintion, rôle et utilité. In Les collocations. Analyse et traitement (Vol. 1, p. 2331). Amsterdam: De Werelt.

– Tutin, A., & Grossmann, F. (2002). Collocations régulières et irrégulières : esquisse de typologie du phénomène collocatif, Abstract. Revue française de linguistique appliquée, VII(1), 725.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Propositions…(acceptées)

Les récents billets sur la bibliographie et les suggestions d’ouvrages lors des pré-soutenances ont été, pour moi,des invitations à partager les ‘incontournables’ de ma bibliographie.  Vous trouverez ici des références sur l’interprétation, la traduction, la phraséologie, les collocations et la didactique du lexique.

  • Sur l’interprétation

Abi Abboud, S. (2011). Des compétences en traduction et en interprétation. Consulté à l’adresse https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4781

Collados Aís, Á., & Fernández Sánchez, M. M. (2001). Manual de interpretación bilateral. Granada, Espagne: Editorial Comares.

Cross, C. (2009). Traduction et interprétation, deux volets d’un même métier ou deux métiers différents ? Traduire, (221), 5‑12. https://doi.org/10.4000/traduire.339

Déjean Le Féal, K. (2009). Les phases critiques de la formation en interprétation. Approches didactiques. In La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques (p. 239‑245). Caen, France : Lettres modernes Minard.

Gile, D. (1995). Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Villeneuve-d’Ascq, France : Presses universitaires de Lille.

Israël, F., & Lederer, M. (Éd.). (2005). La théorie interprétative de la traduction. II, Convergences, mises en perspective. Paris-Caen, France : Lettres modernes : Minard.

Llansó, L., Izquierdo, R. M., & Leis, A. (1988). Técnicas de la traducción y la interpretación. La Habana, Cuba : Pueblo y Educación.

Seleskovitch, D. (1983). L’interprète dans les conférences internationales : problèmes de language et de communication. Paris, France : Lettres modernes : Minard.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2002). Pédagogie raisonnée de l’interprétation (2e éd. corr. et augm.). Paris, France, Pays multiples : Didier érudition.

  • Sur la traduction

Cormier, M. (1985). Glossaire de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation. Meta : Journal des traducteurs / Meta : Translators’ Journal, 30(4), 353‑359. https://doi.org/10.7202/002383ar

Gouadec, D., & Collombat, O. (Éd.). (2000). Formation des traducteurs. Paris, France : la Maison du dictionnaire.

Guidère, M. (2010). Introduction à la traductologie : penser la traduction : hier, aujourd’hui, demain (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck, DL 2010.

Laplace, C., Lederer, M., & Gile, D. (Éd.). (2009). La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques. Caen, France : Lettres modernes Minard.

Suna Timur Ağıldere. (s. d.). LA NOTION DU SENS DANS LA THEORIE INTERPRETATIVE ET DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE : SES REFLETS SUR LA TRADUCTION PEDAGOGIQUE – PDF. Consulté  à l’adresse http://docplayer.fr/45035708-La-notion-du-sens-dans-la-theorie-interpretative-et-dans-l-approche-communicative-ses-reflets-sur-la-traduction-pedagogique.html

  • Sur la phraséologie, la didactique du lexique et les collocations

Augustyn, M., & Tutin, A. (2009). Constitution d’un corpus annoté autour du lexique des émotions : collocations et fonctions lexicales. In M. J. Beck D. Gerdes K. & P. A (Éd.), MTT’ 09 (p. 25‑35). Montreal, Canada. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00538037

Cavalla, C. (2008). Les collocations dans les écrits universitaires : un lexique spécifique pour les apprenants étrangers. In O. B. et I. Schaffner (Éd.), Apprendre une langue de spécialité : enjeux culturels et linguistiques (p. 93‑104). Éditions École Polytechnique. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397684

Cavalla, C. (2009). La phraséologie en classe de FLE. Les Langues Modernes, (1). Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00699916

Cavalla, C. (2015a). Collocations transdisciplinaire : réflexion pour l’enseignement. Le problème de l’emploi actif et/ou de connaissances passives des phrasèmes chez les apprenants de langues étrangères. EME & Intercommunication. Consulté à l’adresse https://hal.inria.fr/hal-01216841/document

Cavalla, C. (2015b). L’enseignement des affects en FLE : Essai autour des collocatifs d’intensité. Le Langage et l’Homme, 50(1), 117‑130. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01296437

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International, DL 2009.

Cavalla, C., & Labre, V. (2009). L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects. In A. T. et I. Novakova (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique (p. 297‑316). Ellug. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099047

González Rey, I. (2015). La phraséologie du français (2e édition revue et corrigée). Toulouse, France : Presses universitaires du Midi, DL 2015.

González Rey, Ma Isabel. (2012). De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica. Revista Paremia, (21), 67–84. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Maria_Isabel_Rey/publication/270885216_De_la_Didctica_de_la_fraseologa_a_la_Fraseodidctica/links/54b769b90cf24eb34f6ea070.pdf

Goossens, V. (2005). Les noms de sentiment : esquisse de typologie sémantique fondée sur les collocations verbales. LIDIL – Revue de linguistique et de didactique des langues, (32), 103‑121. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00644446

Lux-Pogodalla, V., & Tutin, A. (2008). Extraction de collocations à partir du champ syntagme du TLFi : application aux noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In colloque international Lexicographie et informatique : bilan et perspective (p. 00‑00). France. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00422190

Pecman, M. (2005). Les apports possibles de la phraséologie à la didactique des langues étrangères. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 08(1), 109‑122. Consulté à l’adresse https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00109615

Polguère, A. (2003). Collocations et fonctions lexicales : pour un modèle d’apprentissage. Les Collocations. Analyse et traitement, 117–133. Consulté à l’adresse http://www.academia.edu/download/31147512/PolguereCollocations2003.pdf

RODRÍGUEZ, M. Á. S. (s. d.). Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales. Consulté à l’adresse http://ocw.um.es/cc.-sociales/desarrollos-teorico-practicos-en-el-aprendizaje-y/guia-de-aprendizaje-1/fraseodidactica-basada-en-tecnologias-digitales-solano.pdf

Szyndler, A. (2015). La fraseología en el aula de E/LE: ¿un reto difícil de alcanzar? Una aproximación a la fraseodidáctica. Didáctica. Lengua y Literatura, 27(0). https://doi.org/10.5209/rev_DIDA.2015.v27.50867

Tréville, M.-C., & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Vanves, France : Hachette FLE.

Tutin, A. (2005). Le dictionnaire de collocations est-il indispensable ? Revue Française de Linguistique Appliquée, X (2), 31‑48. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00204121

Vaguer, C. (2007). Émotions et locutions prépositives. In I. N. & A. Tutin (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire (p. 209‑226). Grenoble, France : ELLUG. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00980413

 

Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

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Vers une communauté d’apprenants

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Apprentissage des langues avec le numérique

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PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

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RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Appraisal Theory, qu’est-ce que c’est?

Appraisal theory, une théorie de l’évaluation, traduite en français par Pierre Gardin en 2009 dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion » comme la théorie de l’Appraisal, est en plein essor dans le monde anglophone pour l’analyse du discours en anglais. Quant à la langue française, il est un peu rare qu’on l’applique pour effectuer l’analyse du discours, mais je trouve que cette théorie est vraiment intéressante dans le cadre de traiter la question de la métafonction interpersonnelle.

La théorie de l’Appraisal est élaborée par James Martin et P P.White en 2005. Les deux auteurs sont tous des linguistes de l’université de Sydeny. Ils sont spécialisé en analyse du discours, en genre et en théorie de l’Appraisal.

Martin et White se trouvent dans des chercheurs qui sont fascinés par l’évaluation dans le discours. Avant eux, les recherches sur l’évaluation dans le discours ne prennent en compte que des aspects partiels : elles se penchent souvent vers l’aspect fonctionnel ou structural. À titre d’exemple, des grammaires locales de Hunston et Sinclair (2000) décortique des structures permettent d’exprimer l’évaluation de l’auteur dans le texte.  L’aspect que les devanciers ont ignoré réside sur l’analyse sémantique de l’évaluation dans le discours, Martin intègre donc l’aspect sémantique dans sa propre théorie et prête l’attention au niveau lexical.

La théorie de l’Appraisal

La théorie de l’appraisal est conçue pour analyser l’évaluation de l’auteur dans le cadre interpersonnel du discours. Étymologiquement, l’évaluation est venue du verbe « esvaluer» qui «déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (« ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER », c’est à dire, l’évaluation consiste à extraire la valeur des choses. Dans le domaine d’analyse du discours, Hunston et Tompson ont défini l’évaluation comme un terme général qui couvre l’expression de l’attitude ou de la position de l’auteur ou de l’auteur sur les mots, les points de vue ou les sentiments à propos des entités ou des propositions dont il parle (2000 : 5).

Martin propose dans son système de l’Appraisal trois sous-systèmes qui traitent respectivement l’attitude, l’engagement et la gradation. L’attitude regroupe à son tour trois sous catégories: l’affect, le jugement, l’appréciation. L’affect examine le sentiment du locuteur envers l’entité ou la proposition comme bonheur, malheur, contentement, mécontentement. Les sentiments revêtirent souvent une polarité : neutre, positive ou négative. Le jugement juge les comportements selon deux normes « estime sociale » du point de vue moral ou éthique et « sanction sociale » du point de vue des règles sociales y compris la loi. L’appréciation estime esthétiquement les choses. L’engagement converge vers l’origine de la langue et aussi le ton de la voix. Il propose de les analyser à partir de deux sous catégories : la langue de l’auteur et la lange de l’autre, aussi «monogloss » et « heterogloss » en anglais. La gradation traverse les deux sous-systèmes susmentionnés. Elle permet de graduer le degré de l’évaluation dans le discours (Martin et White, 2005: 35-36, 42-61).

Les ressources linguistiques pour exprimer l’évaluation du discours dans la théorie de l’appraisal

Comme nous avons dit que Martin se focalise davantage sur le niveau lexical lors qu’il dégage des ressources linguistiques permettant manifester l’évaluation dans le discours, il est convenable de voir quel genre de lexique qu’il mobilise. En principe, nous faisons face à quatre catégories lexicales : le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe. Les quatre catégories lexicales ne sont pas exclues pour une seule catégorie dans le système de l’appraisal. En fait, nous trouvons dans tous les sous-systèmes la présence simultanée des verbes, des noms, des adjectifs et des adverbes. La  particularité en matière de la distribution des ressources linguistiques a apporté en même temps l’avantage et le défaut lors de son application. Du point de vue de l’intégralité, la théorie de Martin et White propose pour la première fois un système assez complet qui fait l’analyse de l’évaluation dans le discours un grand succès. Pourtant, son système complexe et la présence mélangée des quatre catégories des ressources linguistiques rendent son application à l’analyse du corpus à grande échelle difficile à manipuler. (Song, 2010)

L’application de la théorie de l’appraisal dans l’écrit scientifique

Généralement, pour l’analyse portant sur l’écrit scientifique, le sous-système « engagement » est plus engagé que les autres, car l’attitude concerne plutôt le sentiment lorsque l’écrit scientifique n’ait pas vraiment l’affaire au sentiment. Quant à l’engagement qui traite la langue de l’auteur et celle de l’autre concerne plus l’écrit scientifique, car cette dernière est jumelée de discours de l’autre (la citation) et de discours de l’auteur (le raisonnement propre de l’auteur).

Si vous intéressez à cette théorie, n’hésitez pas à vous rendre à l’adresse http://www.grammatics.com/appraisal/ où vous pouvez trouver toute information utile.

Bibliographie :

ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER. (s. d.). Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.cnrtl.fr/etymologie/%C3%A9valuer

GARDIN, P. (2009). Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion , MajecSTIC.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Martin, J. R., & White, P. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Song Chengfang (2010)Le modèle social intersubjectif de la théorie de l’évaluation et ses caractéristiques in Studies of appraisal theory, ed: Forgeign Language Tearching and Research Presse,Beijing.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Réflexion sur la notion d’auteur

L’« auteur » est un terme à la fois familier et opaque envers nos lecteurs. Étymologiquement, il signifie « une personne qui est la cause, le responsable. »[1]. Selon cette définition, nous pouvons déclarer que tout celui qui crée quelque chose de nouveau pourrait être un auteur. L’auteur d’un complot, l’auteur d’un événement, l’auteur d’un ouvrage, etc. Mais dans le champ littéraire, nous encadrons la notion d’auteur dans un sens moins large. Comme dit Antoine Compagnon : « l’auteur est aussi une autorité : une valeur, un (plus ou moins) grand écrivain, un membre du canon littéraire. Toute personne qui écrit ou a écrit n’est pas un auteur, la différence étant celle du document et du monument. Les documents d’archives ont eu des rédacteurs ; les monuments survivent. Seul le rédacteur dont les écrits sont reconnus comme des monuments par l’institution littéraire atteint l’autorité de l’auteur »[2]. C’est un point de vue qui nous semble assez intéressant, puisqu’il distingue le « monument » du « document ». L’acte d’écriture est partout et participée par chacun d’entre nous. Mais dans la plupart du temps, la valeur et l’ampleur de notre fruit ne permettent pas à une postérité littéraire, ce qui ne le figure que sur la liste de « document ».

Quant à Foucault, il parle de la fonction d’auteur. Selon lui, « un auteur, c’est une fonction, en particulier pour le lecteur qui lit le livre en fonction de l’auteur, non seulement de ce qu’il en sait, de qu’on en sait, mais de ce que l’hypothèse de l’auteur permet comme opérations de lecture et d’interprétation, de ce que la codification juridique de la propriété intellectuelle permet comme utilisation (elle interdit la contrefaçon), etc. »[3] Nous pensons qu’une fois que l’identité fondamentale d’un auteur est fondée, les lecteurs sont capables d’acquérir, à travers son sentiment, son style et son langage l’essentiel du texte ; mais au même moment, il existe des idées appartenant à tout le monde et demandant aux lecteurs eux-mêmes de les exploiter, de juger également si le discours de l’auteur correspond à la codification juridique. C’est dans ce sens que nous parlons de la complexité de la notion d’auteur. Elle n’est pas seulement une accumulation de valeurs que l’auteur apporte au lecteur, il s’agit aussi de sa capacité de s’entretenir avec son lecteur. Nous pensons qu’il est nécessaire d’avoir des idées dans la tête avant entrer dans l’univers  de l’auteur étudié-CHEN Jianghong, car il ouvre sa carrière par la peinture et prend à mi-chemin son stylo pour la création littéraire.

[1] Auteur. (2017, avril 11). In Wikipédia. Consulté à l’adresse https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Auteur&oldid=136328931

[2] Fabula, É. de recherche. (S. d.). Qu’est-ce qu’un auteur ? 2. La fonction auteur [text]. Consulté 14 avril 2017, à l’adresse http://www.fabula.org/compagnon/auteur2.php

[3] Idem.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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L’exploitation de l’univers d’un auteur

L’étude portée sur l’univers d’un auteur est dynamique depuis ces dernières années dans la littérature à l’école, cela se rapporte à la mise en classe de la lecture en réseau dont plusieurs chercheurs proposent afin de faire les élèves appréhender les textes et l’ensemble de leurs éléments. Nous empruntons une définition de la lecture en réseau donnée parMadeleine Couet-Butlen pour en clarifier : « Le réseau littéraire est compris comme un ensemble ouvert de textes que l’on peut rapprocher, comparer selon un angle de lecture qui souligne les analogies, les parentés, les emprunts, les variations, les oppositions, les écarts »[1]. Pour construire la première culture littéraire chez le lecteur, Tauveron propose deux types de distinctions de la mise en réseau des textes (2002) : des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels et des réseaux pour faire identifier des singularités. Dans celui-là, elle nous propose de mettre en résonnance des textes autour d’un même genre, des symboles, des mythes et légendes ou des personnages-types. L’univers d’un auteur se trouve dans le deuxième type dont l’objectif est de faire identifier les singularités. D’autres singularités peuvent être la singularité d’une reformulation et celle d’un procédé d’écriture. Par conséquent, étudier l’univers d’un auteur, c’est d’identifier sa singularité, « ce qui conduit à regrouper celles des œuvres d’un auteur qui s’éclairent dialectiquement».[2]

Un avantage évident de l’exploitation de l’univers d’auteur est de faire acquérir aux apprenants une connaissance structurante. Il permet à un lecteur de circuler parmi des différents livres d’un même auteur, et donc de structurer dans son esprit le début d’une bibliothèque. Comme Tauveron indique dans le même ouvrage (2002) : « La connaissance de l’œuvre d’un auteur permet, certes, de raffiner dans l’interprétation, d’anticiper (par une connaissance antérieure et des réflexes prêts à l’emploi) sur ce qui va arriver, et par là même de jouir de l’inattendu que tout se passe autrement… »[3] Dans la plupart du temps, des reconnaissances que le lecteur fonde sur le style des illustrations, sur le lexique, sur les personnages typiques présentant dans l’œuvre de l’auteur, etc., elles se fonctionnent comme lubrifiant, permettant au lecteur de se pénétrer à l’histoire d’une façon plus aisée. De plus, les différentes histoires peuvent s’inscrire dans la mémoire du lecteur et fonctionnent comme une référence pour la lecture suivante. Ainsi, l’univers d’un auteur est tissé devant le lecteur. Et nous pensons que cet univers nous permet également de comprendre plus aisément la notion d’auteur.

Un autre avantage indispensable est d’exploiter le plaisir du lecteur par rapport à la lecture. Nous empruntons encore le propose de Tauveron(2002) pour l’expliciter davantage. D’après elle, entrer dans l’univers d’un auteur, trouver des convergences lors de la lecture et fonder finalement des reconnaissances sur la singularité de cet univers permettent au lecteur d’avoir un sentiment de plaisir et de contentement. C’est cette satisfaction qui le pose comme lecteur expert et lettré. Autrement dit un « spécialiste averti » envers un auteur avec lequel il est entré en réel connivence. Elle résume à la fin de ce chapitre que « cette représentation valorisante de soi en tant que lecteur ne peut qu’être favorable à l’appropriation du domaine littéraire, un domaine qui doit être perçu comme public et non réservé, sous peine d’empêcher l’entrée de tous en littérature. »

[1] Des critères de choix des ouvrages et des pratiques de lecture à l’école. (s. d.). Consulté 17 avril 2017, à l’adresse http://www.cndp.fr/crdp-creteil/telemaque/document/choixouvrages.htm

[2] Tauveron Catherine, Lire la littérature à l’école Pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM, Hatier Pédagogie Paris 2002, P.108

[3] Idem, P. 250

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Présentation de CHEN Jianghong

CHEN Jianghong ( 陈江洪) est un peintre et un auteur-illustrateur chinois vivant à Paris. Il est né en 1963. C’est une époque tourmentée dans l’histoire chinoise : de 1959 à 1961, le pays a connu trois années de catastrophes naturelles (la Grande famine), qui faisait un grand nombre de morts ; en 1962, la guerre sino-indienne a éclaté, la Chine et l’Inde ont eu un conflit pour le contrôle de territoires himalayens ; en 1964, une première bombe atomique a été explosée par le pays ; en 1966, la Révolution culturelle a commencé, le pays est entré en grand désordre et cette souffrance a duré dix ans. CHEN Jianghong est né à la veille de ce mouvement politique et a vécu son enfance en pleine Révolution culturelle, à Tianjin, une grande ville qui se trouve à une centaine de kilomètre du sud de Pékin. Nous pensons que cette période complexe et douloureuse l’influence beaucoup sur sa vie d’avenir. Lors d’une interview en Berlin, CHEN explique ainsi son activité de la création littéraire[1]: « Je suis né en 1963, enfant typique de la Révolution culturelle, sans avoir une enfance normale. Mais la création des albums m’amène de nouveau à un monde enfantin, je m’y sens très heureux. »

En 1984, il a intégré à l’Académie centrale des Beaux-Arts de Pékin pour étudier la peinture chinoise traditionnelle. Il se spécialise en lavis-une technique chinoise de peinture à l’encre noire et à l’eau, dans le studio du grand maître LU Chen. En attendant, il a suivi les cours de ZHOU Sicong et LI Shaowen, ce sont deux figures de la peinture chinoise mondialement connus. Cette période d’études est significative dans sa carrière glorieuse plus tard.

En 1987, il est parti à Paris et a commencé ses études en peinture à l’huile à l’école nationale supérieure des beaux-arts. Sa diligence, sa concentration, sa base solide sur la peinture, sa connaissance approfondie par rapport à la culture chinoise et son audace de vouloir acquérir une culture étrangère l’ont conduit à créer beaucoup d’œuvres et à les exposer dans la capitale mondiale de l’art. Il a eu son premier succès par la peinture.

En 1994, il s’est lancé dans la création pour la jeunesse. Sa première rencontre avec le jeune public est de travailler comme illustrateur. Et puis, par la proposition de l’école des loisirs, il a commencé à faire son propre album. En 1997, son premier album a été édité au titre de La légende du cerf-volant, dès alors, il se fait connaît par le public français. Les livres qu’il publiera pour la jeunesse en tant qu’auteur-illustrateur sont tous publiés chez l’école des loisirs. En 1998, il a publié Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois. Dans cet album, l’auteur nous fait découvrir un univers foisonnant – le marché traditionnel chinois, à travers de véritables tableaux sur des doubles pages. En 2000, Dragon de feu est publié. Ce livre a obtenu en 2001 le prix du Livre élu (Le Puy-en-Velay, Haute-Loire). En 2001, il a publié Zhong Kui – La terreur des forces du mal. Dans cet album, il fait chaque page de son album devenir un stage, afin de raconter une histoire de justice. L’auteur a obtenu une bourse du Centre national du livre grâce à cet œuvre. En 2003, Petit Aigle a vu le jour. Cet album est si apprécié par le public français qu’il lui fait recevoir beaucoup de distinctions. Celui-ci et un ancien album Je ne vais pas pleurer! – Bïn Bïn au marché chinois sont sélectionnés sur la liste des meilleurs livres pour représenter la Chine par le Centre national du livre pour enfant . L’auteur a également obtenu le prix littéraire du mouvement pour les villages d’Enfants et le prix Enfantaisie l’année suivant. Ce même ouvrage est honoré en 2007 deux autres prix : le prix des Incorruptibles et le prix Bernard Versele. En 2004, Le cheval magique de Han Gan a été sorti. C’est aussi une œuvre représentante de l’auteur. Cette fois-ci il est en collaboration avec Paris Musée, puisque cet album est une magnifique initiation à l’art asiatique. Les peintures de Chen Jianghong sont d’une extrême finesse, adoptant les mêmes techniques que ces illustres prédécesseurs, celles du dessin sur soie. Une telle œuvre raffinée et artistique a obtenu deux prix en Europe : Deutscher Jugendliteraturpreis (Allemagne, Foire Internationale du Livre de Francfort, 2005) et le prix Page à Page (Ville de Meudon). En même année l’auteur a publié un autre album intitulé Lian. Puis en 2005, Le Prince Tigre est apparu. Dans cet album, l’auteur s’inspire de la légende chinoise pour parler de la relation entre un petit prince autant que ses deux mères, une qui le fait naître tandis que l’autre le fait grandir. Cela fait allusion à sa propre expérience : un homme qui est né et éduqué en Chine, et puis, vit en Occident. Cet album a eu également un grand succès en obtenant deux prix successivement : Prix de la Ville de Cherbourg-Octeville en 2007 et le prix Bernard Versele en 2009. En 2006, il a publié Le démon de la forêt. En 2008, Mao et moi a vu jour. C’est un ouvrage autobiographique, dans lequel l’auteur raconte sa propre vie pendant la Révolution culturelle. Aussitôt que le livre est mis au jour, il était rapidement attiré l’attention d’un grand public français, y compris des adultes qui s’intéressent à cette période pénible. Il se fait connaître par beaucoup plus de lecteurs. Il a même obtenu le prix Folie d’encre grâce à cet album. Entretemps, Mao et moi est aussi choisi dans la liste officielle de référence du Ministère de l’Éducation nationale proposée en 2012 aux enseignants pour le cycle 4 . En 2013, son ouvrage Le petit pêcheur et le squelette est sorti. Les illustrations et la valeur là-dedans lui rend bien accueilli par les enfants. C’est en 2014 qu’il a publié son dernier album s’intitulant Sann.

 [1] Interview en Berlin : (www.dw.com), D. W. (s. d.). 中国画家获德国儿童图书奖 | 文化经纬 | DW.COM | 27.10.2005. Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.dw.com/zh/%E4%B8%AD%E5%9B%BD%E7%94%BB%E5%AE%B6%E8%8E%B7%E5%BE%B7%E5%9B%BD%E5%84%BF%E7%AB%A5%E5%9B%BE%E4%B9%A6%E5%A5%96/a-1755780

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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De l’univers de l’auteur à l’univers du lecteur : enseignement de la littérature de jeunesse en FLE à partir de l’œuvre de CHEN Jianghong

Roland Barthes précise que (1975) : « la littérature contient tous les savoirs, les contenus universels, les grandes apparitions archétypales, tous les affects et les désirs sont dans les textes littéraires, à côté des coutumes, des faits et des objets localisés dans le temps et l’espace. »[1]. Un tel éloge confirme le rôle de la littérature dans la société humaine : elle est non seulement un outil pour reconnaître soi et l’autre, mais permet aussi au lecteur de construire un monde et de déconstruire le monde qui lui est déjà formé. C’est pour cela que la littérature est depuis longtemps une « étoile » sur la scène de l’enseignement des langues. Si nous jetons un coup d’œil sur l’aperçu historique de la littérature dans le champ éducatif, il n’est pas difficile de remarquer que l’idée de faire la littérature dite « jeunesse » comme outil pédagogique est relativement récente. Selon le dictionnaire de Larousse, la littérature de jeunesse est « un ensemble de livres destinés à la jeunesse, depuis la petite enfance jusqu’à l’adolescence. »[2]. Mais nous ne pouvons pas alors penser que la littérature de jeunesse ne crée que pour les jeunes lecteurs, puisque l’histoire a déjà prouvé que les livres initialement créés pour la jeunesse se sont également adressés aux adultes, comme les contes de Charles Perrault et ceux de La Fontaine. Un livre de jeunesse, tant qu’il est beau et bien travaillé, pouvant être utilisé à tout âge des lecteurs.

En tant que lectrice adulte, j’ai commencé à connaître CHEN  par Je ne vais pas pleurer!. Cet album m’a immédiatement captivée en deux aspects : d’un côté, l’auteur utilise des techniques traditionnelles chinoises qui donnent aux illustrations une ressemblance frappante ; de l’autre côté, l’histoire est simple mais heuristique. Elle peut susciter des résonances même chez un lecteur adulte. Par conséquent, j’ai continué à découvrir tous autres albums créés et illustrés par CHEN et commencé à créer des liens entre ces œuvres. En faisant la lecture, je me demande : pourquoi CHEN, en tant qu’un auteur grandissant dans une culture lointaine, peut devenir un auteur de jeunesse populaire pour le public français ? Comment il présente son pays d’origine tout en prenant compte de son pays d’accueil ? Pour quelle raison il peut être un « vrai » auteur… C’est en posant ces questions que l’idée de découvrir l’univers d’un auteur en didactique du français est venue. Nous pouvons estimer qu’un univers d’auteur est cohérent. Car l’auteur lui-même, il donne sa représentation du monde dans son œuvre, il lui accorde le sens et la valeur, le fruit de son travail reflète souvent sa propre philosophie de la vie. Ainsi, les albums d’un auteur sont reconnaissables à un tas de livres, comme Catherine Tauveron affirme que toutes les œuvres d’un même auteur se reconnaissent entre eux en raison de leur « airs ressemblances ».

Mais la création littéraire ne s’arrête jamais à une création « originale », puisque l’auteur peut s’inspirer des autres auteurs pour composer sa propre histoire, puisque l’engagement du lecteur fait partie de cette création. Par conséquent, l’univers d’un auteur n’est pas un huit-clos, un même auteur peut certainement avoir des différentes positions et travailler de multiples manières. Sartre parle aussi de la relation entre l’auteur et le lecteur en écrivant (1948) [3]: « L’auteur écrit pour s’adresser à la liberté des lecteurs et il la requiert de faire exister son œuvre. », de là, nous pouvons dire qu’il existe deux univers : dans l’univers de l’auteur, nous voyons ce que l’auteur voudrait mettre en valeur ; tandis que dans l’univers du lecteur, nous voyons ce que le lecteur a l’intention d’absorber. Et la compréhension du lecteur par rapport à l’œuvre de l’auteur compte beaucoup dans l’acte de lecture. D’où vient l’intérêt du sujet de mon mémoire, vu que l’univers d’un auteur est complexe, est-ce que cela peut être mis en place dans une classe du FLE ? Est-ce qu’il peut permettre les apprenants d’entrer dans une réflexion sur la littérature et d’entrer dans une littérature structurante ? Comment l’enseignant peut-il organiser ses cours autour d’un même auteur ? En partant de ces questions, nous avons pu constituer notre problématique de cette étude :

En quoi faire entrer les apprenants de FLE dans un univers d’auteur peut être un modèle pédagogique ?

Cette étude se compose de trois parties. Dans la première partie, nous essayerons d’abord d’étaler sur le plan théorique ce qu’est un univers d’auteur et la nécessité l’exploiter en classe des langues ; ensuite, nous présenterons l’univers de CHEN qui est au cœur de cette recherche, en analysant la singularité de son univers.

Dans la deuxième partie, nous essayerons de problématiser l’univers de CHEN en apportant la théorie de l’intertextualité et de l’interculturalité qui se présentent dans son œuvre.

Nous verrons d’abord les sources de la création littéraire de cet auteur en s’appuyant sur la théorie de l’intertextualité ; ensuite, nous analyserons les références culturelles indiquées dans les albums qui ont été influencées par la culture maternelle de l’auteur ; à la fin, nous regarderons les éléments interculturels en ayant recours à la théorie de l’interculturalité.

Dans la dernière partie, nous nous retournerons à la position de l’apprenant-lecteur. Nous verrons d’abord le rôle de l’apprenant-lecteur dans la lecture des albums ; ensuite, nous présenterons des manières d’aider les apprenants-lecteurs, à partir de l’univers d’un auteur, à construire son propre univers ; à la fin, nous proposerons des pistes pédagogiques à partir des albums de CHEN dans une classe de FLE.

[1] Cf. Entretien accordé par R. Barthes à la revue Pratiques, n°5, février 1975, cité de l’ouvrage La classe de français et de littérature, Lequbrun Marlène, EME édition, P.17

[2] La définition de la littérature de jeunesse selon Larousse : http://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/littérature_pour_la_jeunesse/63254

[3] Jean-Paul Sartre, Qu’est-ce que la littérature ? Édition Gallimard, 1948, P. 58

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Rencontre avec les maisons d’Edition – Salon du livre 2017

Le dimanche 26 mars, je me suis rendue au Salon du livre de Paris qui se tenait Porte de Versailles.

L’an dernier, j’y étais allée pour la première fois depuis plusieurs années et quelle n’avait pas été ma surprise de voir un petit carré composé d’éditeurs de manuels de FLE !

Actuellement en pleine rédaction de mon mémoire de recherche portant sur l’entrée en littérature française via les extraits littéraires proposés dans les manuels de FLE, il est essentiel pour moi de disposer du point de vue d’un éditeur/d’un auteur qui participe à la réalisation d’un manuel de FLE afin de comprendre les choix qui sont faits (choix des œuvres, des extraits, objectifs poursuivis…).

Arrivée au salon, je déambule dans les allées afin d’observer les maisons d’éditions représentées, les auteurs présents pour la signature d’autographes. Cela est l’occasion de me concentrer et de réfléchir une dernière fois à la façon dont je vais aborder les éditeurs.

Après avoir traversé la foule, me voilà enfin arrivée allée B, où se situe le coin FLE d’après le plan emprunté à l’entrée du salon.

Pour commencer, je décide d’aller voir les deux représentants de la maison d’édition Didier. Tous deux sont extrêmement gentils et écoutent avec attention ce que je leur dis (je leur résume brièvement ma situation : Etudiante qui réalise son mémoire sur la littérature dans les manuels de FLE qui aurait des questions à poser à un éditeur …). Malheureusement, ils ne peuvent répondre à mes questions car ils ne travaillent pas à la conception des manuels. Néanmoins, ils me donnent le mail d’une personne qui serait habilitée à répondre à mes questions.

Je poursuivis ensuite mon investigation avec le stand de chez Clé International. Je dois dire que ce fut l’entretien le moins enrichissant. En effet, la personne était débordée par l’affluence et ne pouvait pas répondre à mes questions. Je me suis donc contentée d’un petit dépliant récapitulant les nouveautés de l’année 2017 et les coordonnées des personnes « importantes » de la maison d’édition.

Je suis finalement allée à la rencontre des représentantes de chez Hachette FLE. La première personne était chargée de l’espace numérique et la seconde … La co-auteure du manuel Le Nouveau Taxi ! 3, un des manuels qui fait justement partie de mon corpus de cinq manuels. Nous avons alors discuté durant plusieurs minutes avant de devoir nous séparer car l’affluence sur le stand était de plus en plus importante. Nous continuons de communiquer via mail.

Cette après-midi de dimanche 26 mars fut donc riche en rencontres pour mon mémoire !

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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Représentations sociales : théories, pratiques et analyse

Les représentaions sociales ont fait, à plusieurs reprises, l’objet d’études dans le champ de la didactique des langues. Elles ont contribué, par exemple, à diagnostiquer l’état d’un processus cognitif et le lien qu’il peut y avoir avec les pratiques réelles des individus. Cela pourrait expliquer la notoriété des représentations sociales comme point de départ des analyses de la pensée sociale. Pourtant, ce qui est intéressant à voir dans cette réflexion, c’est l’idée qu’elles ne demeurent pas stables à tout moment. En effet, leur stabilité dépendrait de la dimension relationnelle entre l’objet social représenté et le sujet émettant des représentations sur tel objet. Cette condition aurait une incidence sur la pensee sociale de tel groupe. C’est ainsi que l’étude des représentations sociales se fait utile en milieu social. Pour illustrer l’utilité des représentations sociales dans l’étude d’un changement impliquant le milieu social, je vais vous faire parvenir une étude sur les représentations sociales et comment celles-ci retracent les opérations cogintives qui s’émergent suite à un projet de changement technologique en entreprise. Cette étude intitulée Représentations sociales et projet de changement technologique en entreprise a été réalisée par Jacky Singéry aupres d’une entreprise . Là, je ne vais pas parler trop des résultats mais plutôt des démarches théoriques qui sous-tendent les méthodologies utilisées dans la récolte et l’analyse des données. L’idée de choisir une thématique d’etudes qui ne porte pas sur les langues relève du fait que je cherche à savoir comment les représentations sociales s’analysent.

En effet, ladite étude avait pour objectif de repérer le contenu et l’organisation des représentations sociales des groupes face à un projet de changement et leurs impacts sur les comportements. Afin d’atteindre ce double objectif, Singéry s’appuie théoriquement sur les notions du noyau central (Abric) et des éléments périphériques (Flament). Pourtant, il semblait que ces notions ne suffisent pas à cause de la grande variabilité des données et de l’implication de celle-ci dans l’analyse des opérations cognitives faisant apparaître les représentations sociales. Alors, l’auteur a dû prendre, de sûrcroit, l’acception de Grize et Verges selon laquelle les processus cognitifs s’effectuent par la sélection d’information, la représentation référentielle et de la représentation-organisation-relationnelle. Rappelons-nous vite qu’il s’agit d’un changement temporel. Cela impliquerait en conséquence un bouleversement des représentations existant sur l’objet en question. Ce qui veut dire qu’elles seraient amenées à se désintégrer et à s’adapter à de nouvelles représentations. Il importe alors d’inclure dans l’étude ce phénomène. Pour ce faire, une démarche recouvrant ces détails serait indispensable. Maintenant, nous revenons sur les propos de Grize et Verge. Pour ces auteurs, un individu sélectionne des informations concernant un objet social à partir d’un repértoire d’information préexistant. Puis ce processus de sélection se fonderait sur une référence « connotative » qui serait socialement partagée par les membres d’un groupe. Cette référence serait essentielle car elle accorderait aux représentations leur sens. Finalement, les informations sélectionnées découlant de telle base commune auraient à être envisagées dans la relation qu’elles entretiennent entre elles selon un système hierarchisé dont elles tirent leur signification globale. Ces choix théoriques répondent à des exigences spécifiques de leurs études. Alors que les principes theoriques d’Abric et de Flament permettaient de prendre conscience d’un système de pensée qui serait à la fois central et périphérique, ceux de Grize et Verges consistaient à schématiser la logique sous-jacente les représentations qui s’en dégagent. C’est surtout important dans la prise en compte de la phase de modification représentationnelle de l’objet social. Sur le plan méthodologique, Singéry s’est servi des entretiens (individuel et en groupe). Telle variation méthodolique dans la récolte remettrait en cause les représentations précedemment saisies. À savoir que, dans l’étude des représentations sociales, il nécessite de nous appuyer sur une pluri-méthodologie du fait qu’elles relèvent des couches dimensionnelles (individuel vs social). Cette approche donne lieu à la vérification des représentations qui se répètent nous rapprochant de celles qui sont pûrement sociales. Pour ce qui est de l’analyse, la proposition de Grize et Verges a permis au chercheur d’analyser les données en partant des catégories communes à tous les discours receuillis. Elles correspondraient à des formes cognitives constitutives des représentations du groupe étudié. Il faut nous rappeler que les représentations sociales varient en fonction du milieu, du temps où elles se situent et des différences individuelles s’assimilent à la pensée sociale. En somme, l’étude du contenu et de l’organisation des représentations sociales n’exige pas qu’une simple démarche de repères de ce qui est « dit » de « quelque chose » mais aussi la prise en compte du raisonnement qui façonne la nature des représentations en question et comment elles se modifient suite à un changement motivé par le temps et le milieu.

Singéry, J. (1994). “Représentations sociales et projet de changement technologique en enterprise”. In ABRIC, J.-C. in Pratiques sociales et représentations. Paris : Presses universitaire de France, p.179-216.

Grize J.B., Verges, P. & Silem, A. (1987). Salariés face aux nouvelles technologies. Paris: Ed. du CNRS.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Compte rendu d’une journée d’étude : politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations

Vendredi 17 février 2017, j’ai participé à une journée d’étude s’intitulant politiques linguistiques, plurilinguisme et représentations, organisée par l’INALCO. La journée peut être divisée particulièrement en deux parties : les communications de la matinée et celles de l’après-midi. Les premières sont centrées sur l’ouvrage Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, ainsi que sa version chinoise qui vient de voir le jour en Chine. C’est un ouvrage collectif rédigé par l’équipe PLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités : Didactique – Acquisition – Médiations), regroupant les points de vue sur la didactique des langues et des cultures de 90 enseignants-chercheurs et enseignants du monde entier qui représentent 68 institutions différentes. Sa version originale (en français ) a été publiée en 2008, la version anglaise est ensuite apparue en 2011, et des années plus tard (en juin, 2016), FU Rong et son équipe ont terminé le projet de sa traduction en chinois. À partir de cet ouvrage, les intervenants se demandent : comment résoudre des problèmes de traduction dans différents contextes de contacts de langues et de cultures ? comment mener une réflexion sur l’enseignement des langues transversales à toutes les langues ? comment faire de la recherche avec une équipe internationale ? Et dans la deuxième partie de la journée, on travaille sur des regards croisés en didactique des langues et en sociolinguistique sur les représentations sociales, en répondant des questions comme : à quelles interprétations, utilisations et acceptions devrait-on s’attendre lorsque deux disciplines proches partagent un mot-clé ? où sont les débats sur les « représentations sociales » en didactique des langues et en sociolinguistique, etc.

En tant que future enseignante de français en Chine, je pense que la première communication donnée par le professeur chinois FU Rong m’a beaucoup aidée. Le titre de cette communication est : traduction : enjeux pour la circulation internationale des idées en didactique des langues. Expérience de traduction du français en chinois du ppp. La communication se déroule en trois parties, monsieur FU présente d’abord les raisons d’introduire un tel ouvrage en Chine. Ensuite, il explique des difficultés affrontées concernant les aspects linguistiques, disciplinaires et culturels lors de la traduction. Il a cité des exemples très concrets pour nous expliquer la manière de trouver un meilleur terme, une meilleure définition d’une langue à l’autre, ainsi que les efforts qu’ils ont fait tout au long de ce travail. À la fin, il nous parle de quelques théories sur les stratégies de traduction.

Nous disons que c’est un monde unifié, mais chaque pays a un contexte particulier. Au-delà de cette communication, nous sommes ravis de trouver que, les politiques linguistiques éducatives en Chine sont en train de se développer, une conséquence directe et évidente est le changement de la vision des professeurs chinois, qui apportent au public chinois des ouvrages qui sont plus pratiques et plus « internationales ». Comme cet ouvrage sur la question du plurilinguisme et du pluriculturalisme, qui met en scène un thème encore loin d’être développé en Chine, alors en Europe, on a déjà des énormes recherches concernant ce sujet. D’ailleurs, pendant la communication, le professeur nous a donné plusieurs exemples lors de cette traduction transdisciplinaire. Ce qui me confirme de nouveau que : le français et le chinois sont deux langues linguistiquement et culturellement distantes, en tant qu’apprenant de français et future enseignante, il faut non seulement maîtriser les deux langues, mais aussi les cultures derrière les langues, leurs références disciplinaires, etc. C’est un travail durable.

À la fin, je voudrais citer deux questions que je me suis posé après la communication et qui vont être répondues dans mon mémoire : dans un contexte chinois d’aujourd’hui, comment peut-on introduire les effets de mondialisation à l’enseignement du français en Chine et dans quelle manière peut-on faire face aux rencontres des différentes cultures, des plurilingues et des transdisciplines.

 

 

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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