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Enseigner ou éduquer aux savoirs : savoirs-être, savoirs-faire, et savoirs-vivre

« C’est à la maison que votre enfant doit apprendre les mots magiques : bonjour, bonsoir, s’il vous plaît, est-ce que je peux, pardon et merci beaucoup »

En janvier dernier, des enseignants suédois (quelque peu excédés comme on peut l’imaginer) se sont permis de poster sur Facebook ce petit « rappel » à l’attention des parents d’élèves[1], non sans une touche de remontrances. Soit un petit rappel qui relève de l’évidence. En tout cas pour moi. Évidence qui ne semble pas être partagée ou du moins qui semble avoir été oubliée pour certains. Et vous ?

« Ici, à l’école, nous lui apprenons les mathématiques, le portugais, l’histoire, les sciences, la géographie, l’anglais et l’éducation physique et ne faisons que renforcer l’éducation que votre enfant a reçue à la maison »

Le post n’a pas tardé à être relayé sur l’ensemble de la toile, ce qui a bien sûr alimenté -pour ne pas dire envenimé- un débat déjà délicat : quelle est la véritable posture d’un enseignant ?

  • Un transmetteur de savoirs et de connaissances ? Pas uniquement
  • Un expert disciplinaire ? De moins en moins alors que la transdisciplinarité est à l’œuvre dans les formations professionnelles, mais remise en cause dans l’élaboration des programmes et des emplois du temps scolaire
  • Un éducateur social ? Mais ces jeunes professionnels n’ont pas forcément « signé » pour ça, ou n’en ont pas vraiment eu conscience. Reste encore à savoir comment ces futurs enseignants conçoivent effectivement leur « vocation » professionnelle
  • Et qu’en est-il alors de leur formation à éduquer convenablement et pertinemment ces élèves, au delà d’une transmission de connaissances ? (Dans ce billet, je ne vais pas revenir sur la situation délicate des stagiaires issus de différents ESPE à travers la France dont les témoignages pour le moins inquiétant accusent une formation insuffisante voir inadéquate et justifient l’état de grève dans certains ESPE ces derniers mois)

Car oui, cette situation n’est pas exclusive à la Suède. Beaucoup de mes camarades devenus jeunes instituteurs en France ou enseignants stagiaires à l’ESPE me régalent occasionnellement de leurs anecdotes, de scènes de vie quotidiennes où leurs missions éducatives dans la classe se transforment en véritable commando « Éduc Spé », ce qui retardent considérablement l’avancée du travail de transmission de connaissances. À la fois lassés d’en arriver au fameux « retard sur le programme », ils me témoignent aussi de leur colère et leur frustration, dues au manque de soutien de leur hiérarchie, de rapports conflictuels avec les parents d’élèves et se plaignent du manque de formation, que ce soit en termes de moyens, de structure mais aussi de contenus qu’ils voudraient plus pragmatiques et humanistes


Comment désigner et expliquer cette situation en France ?

Certains prendront le chemin de la facilité en dénonçant une « crise de l’éducation en France » sans vraiment l’expliciter, ni la dénouer, comme nouveau symptôme de lassitude.

D’autres accuseront d’emblée le Ministère de l’Éducation Nationale qui « a tué l’enseignement public à coups répétés de réformes », selon une opinion que je ne cesse d’entendre personnellement sous différentes formulations.

Les uns rejetteront la faute en masse sur le corps professoral ou sur la médiocre formation qui leur serait réservée.

Les autres admettront que les parents ont pris de mauvaises habitudes, et délaissent entièrement ou partiellement l’éducation de leurs enfants aux maîtres et maîtresses d’école.


Voilà une situation bien délicate et inquiétante alors qu’on ne cesse de prôner toujours plus l’éducation comme une arme d’empowerment, comme bouclier contre l’incivilité et la radicalisation. Et que dire de l’image du professeur : admiré et respecté par ces parents d’élèves auparavant ; aujourd’hui en conflits avec ces derniers, et à la merci du regard de la société, réduit à un simple « fonctionnaire fainéant, toujours en vacances, au service de l’instrument politique et responsable de l’uniformisation et de l’alignement des petits français sur un seul modèle, comme coulés dans le moule de l’école Républicaine » (je n’ai pas inventé ces propos, je les ai entendus pas plus tard qu’hier soir)


Et puis, il y a Edgar Morin.

(Ai-je vraiment besoin de le présenter ? Si vous ne le connaissez pas encore, il n’est jamais trop tard. Si nous n’avez pas eu l’occasion de vous intéresser à ses travaux, n’hésitez pas une seconde plus. Comme un ami s’amusait à me le rappeler il y a quelques semaines « Morin peut être et devrait être une référence dans TOUS les domaines », alors pourquoi dans vos propres recherches ?)

Sociologue, philosophe et chercheur émérite, Edgar Morin est devenu l’une des personnalités intellectuelles françaises les plus appréciées et mondialement reconnues, dont la liste de publications, de communications et de contributions à la recherche à de quoi faire pâlir. Auteur et chercheur dans de multiples domaines, Morin se définit lui-même comme un « constructiviste » militant pour une pensée complexe et une pensée qui relie (Relier les connaissances, 1999, Le Seuil). Un philosophe certes, concerné par les problématiques de la connaissance et de la réflexion, mais aussi illustrant une certaine figure de pédagogue : Morin applique et illustre ces réflexions sur le terrain de la société française moderne et milite notamment pour une refonte du système éducatif, en s’intéressant non seulement au public des enseignés, mais aussi à celui des enseignants. Un philosophe et un sociologue. Je me permets d’y ajouter la carte de pédagogue.

 

Alors ? Enseigner des connaissances ou éduquer les jeunes générations aux savoirs vivre ?

Morin tente d’y répondre avec un ouvrage publié aux Éditions Actes Sud, dans la collection Domaine du possible / Changer l’éducation, dont le titre résonne comme un manifeste « Enseigner à vivre » (2014)

Sa proposition ? Ne pas se restreindre à transmettre des connaissances dans un processus vertical mais installer une atmosphère d’épanouissement individuel et de solidarité collective. Faire la place, l’équilibre et le lien entre les connaissances scolaires et les savoirs vivre, non seulement en classe (autonomie, conscientisation des apprentissages et de leur utilité) mais aussi dans le reste de la société (entre les générations, entre les cultures différentes, dans le respect et la liberté de chacun)

Son reproche au système éducatif actuel ? L’éducation nationale et ses représentants, les enseignants, ne sont pas (ou plus) en mesure de préparer les élèves à leur vie adulte. Les disciplines scolaires (mathématiques, histoire, langues vivantes) soulevées dans le post des enseignants suédois que j’ai évoqué, ne doivent pas et ne peuvent plus être les seuls domaines d’éducation car il existe bien une carence de l’éducation que je qualifie ici de « primaire », matérialiser par l’abandon conscient ou non des parents qui relègue leur fonction d’éducateurs aux enseignants. Il ne s’agit pas de répondre à cette absence mais de pouvoir donner à chaque enfant les mêmes bases de savoirs vivre, peu importe son éducation familiale, dans un souci d’égalité. Ces disciplines scolaires sont indispensables mais Morin interpelle sur l’opportunité que les sciences humaines et sociales telles que la philosophie, l’anthropologie culturelle et la sociologie peuvent offrir à l’échelle de l’école primaire, dont ces élèves de l’élémentaire doivent pouvoir en bénéficier (et non attendre leur arrivée au lycée ou à l’université, comme moi, pour en réaliser le potentiel de réflexivité et d’épanouissement)

Autre parallèle ? Cette refonte du système éducatif doit s’articuler autour des nouveaux enjeux sociaux et prendre en compte la multiculturalité de la société française actuelle (chapitre 2)

Quels sont les dangers ou selon Morin « les cécités de la connaissance » ? Le lecteur pourra en retenir deux : l’illusion et l’erreur à ne pas surestimer, ni sous-estimer dans la mesure où « Autant l’erreur ignorée est néfaste, autant l’erreur reconnue, analysée et dépassée est positive » (p.73 ; chapitre 4). J’ai ressenti un certain paradoxe en lisant ces quelques paragraphes, où le pilier sous-entendu est bien la conscientisation comme processus d’éducation et d’apprentissage. Mais conscientiser le moindre élément, le moindre comportement est relativement vain. Un professeur ne peut être omniscient et omniprésent dans l’absolu. C’est la raison pour laquelle la place de l’incertitude peut et doit être assumée dans son caractère inhérent au processus d’enseignement et d’apprentissage car « il faut apprendre à naviguer dans un océan d’incertitudes à travers des archipels de certitude. Il faudrait enseigner des principes de stratégie, qui permettent d’affronter les aléas, l’inattendu et l’incertain, et de modifier leur développement, en vertu des informations acquises en cours de route. On n’élime pas l’incertitude, on négocie avec elle » (p.37 ; chapitre 1)

La ou les clé(s) ? La compréhension dans un comportement d’empathie dont l’enseignant doit s’efforcer d’en montrer l’exemple pour le transmettre à l’enseigné. L’empathie est une notion qui a le vent en poupe depuis ces derniers temps dans le champ de la recherche en didactologie et la compréhension est devenu un terrain de recherche, un mode de fonctionnement à développer et à théoriser selon le contexte d’éducation, ou de recherche. Déjà en 2014, Morin en faisait l’éloge : « Vivre nous confronte sans cesse à autrui, familial, familier, inconnu, étranger. Et nous avons dans toutes nos rencontres et nos relations besoin de comprendre autrui et d’être compris par autrui. Vivre c’est avoir sans cesse besoin de comprendre et d’être compris. Notre époque de communication n’est pas pour autant une époque de compréhensions (…) La compréhension humaine n’est nulle part enseignée. Or le mal des incompréhensions ronge nos vies, détermine des comportements aberrants, des ruptures, des insultes, des chagrins » (pp.21-22 ; chapitre 3)

 

Pour Edgar Morin, la meilleure figure de l’enseignant serait celle, à la fois de transmetteur de connaissances et d’éducateur, non pas social (à la manière des éducateurs spécialisés) mais d’éducateur à l’apprentissage de la vie. Cet ouvrage explicite bon nombre de dysfonctionnements actuels dans le système et en propose des remédiations profondes. Les enjeux non seulement scolaires mais aussi socio-politiques et écologiques sont appelés. Enfin, la portée d’éducation à la citoyenneté terrestre (p.105) m’a particulièrement plu et saura en séduire plus d’un.

 

J’ai fait le choix dans ce billet de me concentrer sur cet ouvrage, sur les échos et les réflexions que j’ai pu en avoir. Bien sûr, j’aurais pu élaborer une transposition dans la cadre de l’enseignement/apprentissage du FLE, mais elle mérite à elle seule un billet entier (et surtout, pour être honnête, il s’agit de réflexions théoriques et praxéologiques au cœur de mon mémoire, que je préfère ne pas encore révéler).

 

Enfin, les derniers chapitres intitulés « Être humain » (chapitre 5) et « Être français » (chapitre 6) sont ceux qui m’ont poussé à lire l’ouvrage, dans mes propres intérêts de recherche pour mon mémoire. Du moins, au départ. Car assez curieusement, le reste de l’ouvrage l’a emporté sur ces deux derniers chapitres, dont je recommande toute de même la lecture. Je ne saurais vous en faire un résumé ou une analyse, ni même vous en proposer quelques citations dans la mesure où je ne saurais comment faire, lesquelles sélectionner. Morin est bien maître de la pensée complexe et le meilleur conseil que je puisse vous donner et d’en faire l’expérience vous-même.

[1] http://www.huffingtonpost.fr/2017/01/25/message-parents-profs_a_21662454/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Une stratégie d’apprentissage particulière

Pour la préparation de mon questionnaire du mémoire, j’ai fait un entretien en avance avec une camarade de classe. Pendant l’entretien, interviewée m’a raconté une stratégie très particulière. Elle était étudiante en spécialité du français, elle a commencé à apprendre le français à partir de 18 ans, elle a fait 3 ans d’études dans l’université chinoise, et pour la quatrième année, elle est venue en France pour continuer ses études à université française. Voici une partie de la transcription de notre entretien concernant cette stratégie :

“Interviewer : avez-vous encore de stratégie à me raconter ?

Interviewée : J’organise, de temps en temps les mots inconnus dans un cahier, pour les noms inconnus, je les divise en fonction du genre. Comme il y a un proverbe Chinois  « les hommes à gauche, et les femmes à droit », pour mieux mémoriser le genre de nom, je copie les noms masculins du côté gauche du cahier, les noms féminins du côté droit du cahier.

Interviewer : Est-ce que tu trouves cette astuce utile ?

Interviewée : ça ne marche pas très bien, mais je pense c’est aussi parce que je ne persiste pas à réviser ma liste de vocabulaire.”

Selon la catégorie divisée par Paul Cyr (1998), cette astuce fait part de la stratégie cognitive : « grouper ». Elle a pour but de faciliter la révision et la récupération de la mémoire. Quand l’interviewée était débutante, elle classait les noms selon le genre, et les poseait séparément aux deux côtés de la page. De cette manière-là, quand elle rencontre un nom, elle se rappelle sa localisation spatiale dans la page du carnet vocabulaire, ainsi de se souvenir le genre de ce mot.

Au début, cette astuce me semble un peu absurde, elle met un lien entre un concept langagier et une représentation chinoise traditionnelle qui n’a aucun sens dans le contexte moderne. Mais quand je fais des recherches sur les systèmes mnésiques, j’ai trouvé que cette astuce a quand même son soutien théorique dans certains degrés. Pour l’expliquer, il vaut mieux de vous introduire le concept de “la mémoire de travail”.

En fait, cette stratégie concerne un sous-composant au sein de la mémoire de travail, le “registre visuo-spatial”. La mémoire de travail visuo-spatiale fait généralement référence au registre visuo-spatial dans son ensemble et concerne par essence les informations visuelles. La mémoire de travail visuelle ou « objet » se réfère couramment à l’identité du stimulus alors que la mémoire de travail spatiale se réfère à la localisation dans l’espace de cette information visuelle au sens large.

Dans ce sens, la stratégie de grouper les noms en fonction du genre n’est pas tout à fait inutile, voici mon explication : si les noms sont tous notés normalement dans une ligne, c’est plutôt un “fait” à mémoriser, le résultat idéal est que l’apprenant arrive à le stocker seulement l’abréviation “n.m.” ou “n.f.” du nom dans le système de “ mémoire sémantique” ( la mémoire des“faits”). Mais une disposition particulière et anormale pourrait mieux activer le registre visuo-spatial de l’apprenant, voire sa mémoire photographique. Grâce à cette astuce, l’activation des systèmes mnésiques contribuera à mieux mémoriser et se rappeler le genre de nom pour un débutant.

Semblablement, il y a aussi des acteurs théâtraux qui attachent leurs lignes à réciter aux objets dans la scène (par exemple, le décor, la lampe, la chaise, etc.), afin de mieux mémoriser et se rappeler leurs lignes. Ils se disent : “ quand je vois la lampe, je pense à la ligne xxx, et la chaise va me rappeler à la ligne xxx, etc.” Selon moi, le mécanisme des deux astuces concerne les représentations visuelles et/ou spatiales.

Bibliographies :

CYR Paul, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998.

PETIT Laurent, La mémoire : Que sais-je ? Presses universitaires de France, Paris, 2006.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999.

 

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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L’image et la mémorisation de vocabulaire

Pendant le stage que j’ai fait l’année dernière, j’ai constaté que les apprenantes adoraient bavarder entre elles avant le cours, et je les rejoignais souvent. Elles parlaient alors des expériences de la vie quotidienne et partageaient les expressions qu’elles avaient acquises dans les situations correspondantes. J’ai noté les expériences et les expressions suivant leurs paroles, et j’associais de temps en temps leurs connaissances acquises avec les choses à apprendre pour faciliter l’acquisition et la récupération d’information.

Suivant leurs paroles, mes apprenantes ressentaient souvent le besoin de parler avec la vendeuse dans le magasin de mode, elles m’ont demandé si je pouvais leur enseigner comment s’exprimer concernant cette situation. Comme il fallait avant tout se préoccuper de faire progresser ses élèves dans la compréhension du discours, on doit d’abord laisser les apprenants apprendre par cœur le vocabulaire. Donc, en recueillant une liste de vocabulaire, y compris des noms de vêtements de toutes sortes, le site vente-privée me semblait un support pertinent pour apprendre des noms de produits. Sous la rubrique de « la mode », on trouve des séries de vocabulaire concernant ce sujet. Nous avons choisi la marque «Claudie Pierlot», car on trouve chez elle à peu près toutes les catégories de vêtements. En consultant les images et le nom du produit, les apprenants ont vu ce qu’est « une jupe», ce qu’est « un haut ». Ils ont commencé à apprendre et à mémoriser les noms de vêtement d’une manière implicite.

La capture d’écran du site

C’est comme ce que j’ai expliqué dans le billet « L’art de l’apprentissage », selon les recherches de Felix Franke, quand l’apprenant rencontre un mot inconnu en langue étrangère, la création d’un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère est un traitement plus efficace que de saisir le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle. De plus, Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. Donc c’est compréhensible que, selon un article de Heather E. Hilton sur l’histoire des théories d’acquisition, au 17e siècle, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Hilton a mentionné comment l’image d’un objet est imprimée dans le cerveau ; d’autre part, Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques. Cela manifeste l’existence d’une liaison entre la théorie mnésique et la pratique de l’apprentissage, et c’était aussi une tentative d’utilisation de TICE dans la classe.

Bibliographies :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le modèle MNESIS et les stratégies d’apprentissage du français

Proposé par les psychologues Francis Eustache et Béatrice Desgranges en 2003, le schéma MNESIS (Memory Neostructural Inter-Systemic model) nous permet d’avoir une représentation générale sur les systèmes de mémoire humaine. Ce modèle divise l’ensemble du mécanisme de mémoire en plusieurs systèmes et sous-systèmes. Il m’inspire à essayer d’expliquer certaines activités particulières d’apprentissage en faisant des combinaisons entre le mécanisme mnésique et quelques stratégies d’apprentissage du français comme langue étrangère sous l’aspect de la psychologie cognitive.

Sur la gauche du diagramme, la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la mémoire perceptive sont présentées individuellement et parallèlement. En respectant la structure hiérarchique de SPI (Sériel Parallèle Indépendant, Tulving, 2001), le modèle MNESIS en a pris trois  parmi les cinq systèmes de mémoire de Tulving. La trace d’interaction entre ces trois systèmes mnésiques est présentée par deux flèches rétroactives : celle qui part de la mémoire épisodique et pointe vers la mémoire sémantique représente le processus de sémantisation des souvenirs, la mémoire épisodique tend à se sémantiser et se transformer en mémoire sémantique au cours du temps ; la deuxième flèche va de la mémoire épisodique à la mémoire perceptive) est liée aux phénomènes de reviviscence, conscients et inconscients, indispensables à la consolidation mnésique. Ces deux rétroactions permettent d’insister sur le caractère dynamique et reconstructif de la mémoire, et sur leur corollaire potentiel, les faux souvenirs.

La mémoire de travail se situe au milieu du modèle MNESIS. En gardant les concepts principaux du modèle de la mémoire de travail selon Baddeley (1974, actualisé en 2000), Eustache effectue une modification : il accentue l’importance du « buffer épisodique », ce dernier sert d’un pont qui lie les trois systèmes mnésiques à gauche et les trois sous-composants de la mémoire de travail.

Le « buffer épisodique » permet d’intégrer et de stocker des représentations multi-dimensionnelles pendant d’une courte période, il occupe aussi une position stratégique dans l’ensemble du modèle. 

La mémoire procédurale, s’opposant à la mémoire déclarative, est généralement évaluée dans des tâches impliquant les capacités d’apprentissage d’une habilité motrice, perceptive, ou perceptivo-motrice. Autour de ce système complexe qui joue un rôle très important dans l’action d’apprentissage. Inspirée d’une possibilité proposée par Marcel Lebrun sur l’activité d’apprentissage, je me permets d’associer les stratégies d’apprenant avec les théories du système mnésique : parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de lapprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et détablir des liens entre les différences et les connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, dassocier diverses images à ces informations (lobjet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances…)

 

Bibliographies :

Valentina La Corte, Systèmes de mémoire et distorsions mnésiques : approches neuropsychologique et neurophysiologique. Neurosciences. Université Pierre et Marie Curie – Paris VI,2012. Français. P33-40.

LEBRUN Marcel, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre, De Boeck Supérieur, 2007, p99.

Rui Da Silva Neves, Psychologie cognitive, Armand Colin, Paris, 1999, p19-41.

EUSTACHE Francis, VIARD Armelle, DESGRANGES Béatrice, The MNESIS model: Memory systems and processes, identity and future thinking, Neuropsychologia, 87 (2016) p100.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Mobilité étudiante et l’étudiant algérien en France

En faisant des recherches sur la mobilité des étudiants vers la France, je me suis rendu compte que ce phénomène n’est pas récent. La France a commencé à accueillir les étudiants étrangers depuis longtemps. Seulement, cette mobilité a subi certains changements.

Au début, l’offre de formation en Europe était restreinte. Durant les premières années du XIIIe siècle, cinq universités proposent des offres de formation : Ce sont les écoles du haut Moyen –âge qui ont donné naissance à ces universités grâce à l’initiative des étudiants de Boulogne ou des maîtres (Paris, Montpellier, Oxford, puis Cambridge) (Verger & Charle, 2012). A partir du milieu du XIX siècle, de nombreux étudiants étrangers sont venus se former dans les universités françaises. Durant cette période, certains états comme la Russie, la Hongrie, la Serbie, la Roumaine, la Bulgarie, la République Tchèque, la Pologne et la Grèce encourageaient leurs étudiants dans leur quête de savoir en leur octroyant une bourse (Verger & Charle, 2012)

Après la deuxième guerre mondiale, les pays du Sud sollicitent les universités du Nord à former leurs cadres nationaux. L’absence ou la faiblesse des universités nationales à développer un enseignement de qualité ont poussé les pays du Sud à faire appel à l’enseignement supérieur des pays développés. Les universités françaises et européennes voyaient dans ce phénomène un acte de solidarité envers les pays du Sud afin de les épauler dans la formation technique et scientifique de leurs cadres. C’est durant cette période caractérisée par cet « élan de solidarité » que le nombre d’étrangers dans les universités françaises et européennes a augmenté (Coulon & Paivandi 2003).

A partir des années soixante, la formation des étudiants maghrébins occupe une place importante dans la politique étrangère de la France. Elle est régie par les accords de coopération culturelle entre la France et le Maghreb. La mobilité des étudiants maghrébins en France correspondait à la fois à une volonté des États, français et maghrébins (l’Algérie, la Tunisie et le Maroc) à améliorer leur relation et également à une attente de la part des trois pays du Maghreb qui envoyait leurs cadres nationaux se former dans les secteurs administratifs et étatique (Simon, 1997).

Pour ce qui est des étudiants algériens, Benjamain Stora (1992), nous informe leur présence en France remonte au début de la guerre entre la France et l’Algérie. En 1955, près de 600 étudiants étaient inscrits dans les universités françaises. Paris est la ville qui a enregistré le plus d’étudiants avec plus de 200 à 250 étudiants. Après l’indépendance de l’Algérie, l’envoi d’étudiants algériens en France s’accentue. Consciente de l’importance des formations dans les universités françaises, l’Algérie prône l’envoie des cadres et des stagiaires. De 1980 à 1986, la dynamique d’envoie des étudiants algériens en France est relancée, pour deux principales raisons, la première visait la rupture avec la politique socialiste opérée par le président Boumediene et l’ouverture vers le capitalisme (Labdaloui, 1997 ). La deuxième en est la volonté de l’état algérien à ce moment-là d’offrir aux étudiants contestataires une alternative d’études autre que celle instituée par l’arabisation (Labdaloui, 1997). Toutefois, de 1987 à 1992, marqué par le contexte de l’austérité financière, l‘état était obligé de revoir sa politique d’envoi  des étudiants à l’étranger. Le nombre d’étudiants autorisé  à partir sous la tutelle de l’état a régressé. Désormais, ne fut envoyé en France qu’une minorité d’étudiants, principalement des fonctionnaires en poste et des enseignants. Rappelant qu’avant 1992, l’état algérien attribuait des bourses aux étudiants en mobilité. Cependant, à partir de 1992, l’Etat se désengage et opte pour la suppression des bourses même pour les enseignants (Labdaloui, 1997). L’état choisit de former les enseignants  à l’application du système alterné allant jusqu’à 3ans avec une période annuelle de cinq mois. C’est-à-dire que tout en suivant sa formation à l’étranger, l’enseignant doit être opérationnel à l’université.

Bien que l’état ait supprimé la bourse allouée aux étudiants désireux de rejoindre les bancs de l’université française, le nombre d’étudiants qui migrent en France s’est accru. En effet,  plus de 238 427 étudiants sont inscrits en gradation en 1995-1996, 721 833 en 2004-2005 dans l’enseignement supérieur algérien. A cause des contraintes d’adaptation que cela génère, la poursuite des études en France apparaît comme la voie à privilégier dans le processus d’acquisition d’un statut (De Gourcy, 2013). De plus les insuffisances locales en matière de formation de pointe ou spécialisée, le développement des recherches, la demande supérieure à l’offre de formation supérieure, le marché du travail saturé et le transfert de technologies poussent de plus en plus d’étudiants algériens à aller poursuivre leurs études en France.

Face à cette migration massive des étudiants algériens, le pays de destination s’est vu contraint de mettre en place une approche limitative : une approche politique dite de maîtrise de flux a mis fin à la migration massive des étudiants algériens en France (Slama, 1999 ).

De 1985 à 1987, la migration des étudiants algériens en France a diminué en raison de la restriction de la politique d’immigration française. Mais, depuis 1989, la migration étudiante algérienne en France s’est stabilisée (Simon, 2000).

A partir de l’année 2005, le CEF, centre d’étude en France, appelé, actuellement Campus France Algérie a été créé. Son rôle est de sélectionner les candidats et mettre un avis sur leur dossier pour l’obtention d’un visa.

L’ouvrage de Serge Slama , la fin de l’étudiant étranger (1999). analyse de façon claire la mobilité étudiante, les restrictions de cette mobilité à cause de certains lois, les représentations à l’égard de l’étudiant étranger et la place de ce dernier dans la pays d’accueil. Pour ceux qui souhaitent avoir des informations sur la mobilité étudiante. Ce livre est va les aider.

Bibliographie:

Charle, C., & Verger, J. (1994). Histoire des universités (Vol. 391). Presses universitaires de France.

Coulon, A., & Paivandi, S. (2003). Les étudiants étrangers en France: l’état des savoirs. Rapport pour L’Observatoire national de la Vie Etudiante (OVE), Université de Paris8.

De Gourcy, C. (2013). Circulation estudiantine en France et projets migratoires sous contraintes: figures de l’étudiant algérien dans la mondialisation. Cahiers québécois de démographie, 42(2), 371-388.

Simon, V. (1997). La migration des étudiants maghrébins en France et ses transformations (1962-1994) (Doctoral dissertation, Paris 7).

Stora, B. (1992). Ils venaient d’Algérie: l’immigration algérienne en France (1912-1992). Fayard

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Quelques idées sur les résultats de ma recherche

La notion de légitimité est récurrente dans mon mémoire sur l’insécurité linguistique chez les étudiants algériens. Les locuteurs interrogés se posent des questions par rapport à la légitimité de la langue française qu’ils parlent. Pour ces étudiants, étant donné que leur variété ne correspond pas en tous points au parler du locuteur natif, il n’est pas légitime.

Les étudiants algériens pensent que le français idéal est détenu par les natifs. Par conséquent, toute autre forme de parler est remise en cause. Nous avons remarqué après l’analyse de notre corpus que les étudiants  pensent que leurs compétences ne sont pas légitimes du moment qu’ils les ont acquises dans un milieu dont ils n’ont pas de représentations positives en l’occurrence l’école ou l’université algérienne.

Autre élément d’explication pour ce phénomène, l’auto-évaluation chez les étudiants. En s’auto-évaluant, les étudiants ont l’impression que le natif ne les considère pas à leur juste valeur et que le regard que le natif montre à leur égard résulte de leur non-maîtrise du français. L’étudiant algérien est hantée par la maîtrise parfaite de la langue française. Dans la société algérienne, la maîtrise de la langue française est un élément de promotion sociale. Ainsi, les étudiants cherchent derrière la maîtrise une valorisation de la part de la société et transpose cette réalité au contexte actuel.

Au final, j’ai constaté la définition que Michel Francard (1993) a donné à ce phénomène lors du colloque de Louvain la Neuve correspond entièrement au cas des étudiants que j’ai intérrogés. En effet, Francard signale que l’insécurité linguistique est « une quête de légitimité ». La définition que donne Bourdieu (1982) correspond à ce phénomène correpond également au cas de ces étudiants « la reconnaissance sans connaissance ».

Il faut dire que la recherche sur ce thème est complexe. Il s’agit d’un thème qui nécessite des outils d’analyse relevant de plusieurs sciences ,la sociolinguistique, la psycholinguistique et la psychologie du langage. Pour le moment, je ne l’ai analysé que sous un seul angle, l’angle sociolinguistique.

La recherche que j’ai menée et les lectures en langue anglaise sur l’insécurité linguistique que j’ai effectuée m’ont poussée à me poser plusieurs questions. Autrement dit, mon mémoire m’a mis sur un champ où plusieurs questions ont surgi. Néanmoins, pour ce mémoire, je n’ai analysé que « l’insécurité linguistique dite » (Moreau, 1997)  ou « le discours épilinguistique » des étudiants J’espère avoir l’occasion à l’avenir d’analyser « l’insécurité linguistique agie » (Moreau, 1997) afin de pouvoir proposer quelques solutions et aider les étudiants à surmonter ce phénomène.

Bibliographie :

Bourdieu, P. (1982). Ce que parler veut dire (p. 151). Paris: Fayard.

Canut, C. (1998). Activité épilinguistique et insécurité linguistique. Une ou des normes? Insécurité linguistique et normes endogènes en Afrique francophone, 39-48.

Francard, M. (1993). Trop proches pour ne pas être différents. Profils de l’insécurité linguistique dans la Communauté française de Belgique. Cahiers de l’Institut de linguistique de Louvain, 19(3-4), 61-70.

Moreau, M. L. (1997). Sociolinguistique: les concepts de base (Vol. 218). Editions Mardaga.

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Analyse distributionnelle des noms scientifiques dans les collocations Nscientifique + adjévaluatif

Dans nos collocations évaluatives du genre Nscientifique + adjévaluatif, les noms scientifiques sont des bases des collocations, lors du classement des collocations, ils prennent un poids considérable. Je voudrais parler d’une méthode qui aide le classement des noms scientifiques, c’est l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle est l’une des méthodes les plus importantes pour étudier la linguistique dans l’approche de la linguistique descriptive. Cette dernière est un courant linguistique du structuralisme qui a exercé une grande influence sur la théorie linguistique. Développée par L. Bloomfield et les linguistes post-Bloomfield, la linguistique descriptive se consacre à mener des recherches sur la forme de la langue en concevant une série systématique de méthodes et de procédures d’analyse. Par exemple : l’analyse de la substitution, l’analyse comparative et l’analyse distributionnelle.

L’analyse distributionnelle consiste à trouver des éléments du discours et éclairer les relations entre eux afin de « repérer des régularités et de construire des classes paradigmatiques à partir de là » (Chiss, Filliolet, & Maingueneau, 2001), l’analyse distributionnelle est donc une méthode de classement basée sur le principe de la méthode de classification environnementale. Elle compte toutes les positions qu’un élément linguistique peut occuper ainsi que les contextes où il peut s’inscrire. Si les éléments « sont commutables dans un grand nombre de contextes et de les regrouper dans la même classe paradigmatique » (Ibid), ils peuvent se classer dans une même classe distributionnelle, comme chien peut être commuté par chat, cheval,l’homme, chaise, maison, etc, ils peuvent se classer dans les Noms.

Avec ces principes, les noms scientifiques peuvent se distinguer en sept classes : les noms d’objet construit par l’activité scientifique comme définition, travail, outil ; les noms de processus comme contribution, choix, développement; les noms d’observable comme phénomène, facteur, élément ; les noms d’acteurs de l’activité scientifique comme auteur, chercheur; les noms de supports de la rédaction comme chapitre, introduction, conclusion ; les noms de caractérisation comme rôle, caractéristique ; les noms de relation logique comme lien, rapport, effet, influence (Tutin, 2007 : 285).

Ces sept classes constituent la première étape du classement des collocations Nscientifique + adjévaluatif.

Bibliographie :

– Chiss, J.-L., Filliolet, J., & Maingueneau, D. (2001). Introduction à la linguistique française. Tome I. Notions fondamentales, phonétique, lexique. Paris: Hachette.

– Tutin, A. (2007). Traitement sémantique par analyse distributionnelle des noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In Actes de la 14ème conférence annuelle sur le Traitement Automatique des Langues Naturelles. Toulouse, France. Consulté à l’adresse http://pro.aiakide.net/publis/2011TALNPaper-Falaise-Tutin-Kraif.pdf

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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De la dichotomie locuteur natif / non-natif

La dichotomie locuteur natif et non natif est très remise en question par les sociolinguistes anglophones qui y voient souvent le résultat d’un «  étiquetage » qui révèle l’assignation d’identités socialement et ethniquement situées. 

Prenons alors le cas de la langue de Shakespeare. L’anglais est la première langue mondiale en nombre de locuteur absolu. Parmi les 1,5 milliard de personnes qui parlent anglais dans le monde, seulement 375 millions sont considérées comme des locuteurs natifs. À l’instar du français, la langue anglaise comptabilise plus de locuteurs en dehors de ses frontières, c’est-à-dire en dehors de l’ensemble des pays où elle est majoritairement langue première.  Si ces statistiques n’abordent que très superficiellement une réalité linguistique complexe, elles traduisent néanmoins l’adoption d’un prisme idéologique omniprésent dans l’étude des langues: la distinction entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs.

Cette distinction renvoie à une norme qui serait celle des « origines » et à la notion de possession, de propriété. La déterritorialisation d’une langue, sa grande diffusion et la pluralité des variétés parlées remettent en question l’existence d’une norme ; d’autant plus lorsque la plus grande majorité des locuteurs se trouvent en dehors des nations où elle est langue maternelle. Et pourtant, ces catégories persistent dans le vocabulaire des linguistes et des enseignants.

L’OIF ne réalise pas d’études statistiques en établissant cette distinction. La différenciation s’opère dans les termes suivant : « naitre en français » et « vivre en français », les situations de francophonie étant trop complexes pour être catégorisés. Néanmoins, cela ne signifie pas que la différenciation n’est pas présente socialement. Des offres d’emploi aux spots publicitaires dans le métro, on met en avant le locuteur natif comme modèle ou norme recherchée. Quitte à choisir, autant se diriger vers le « locuteur originel », non ?

Comment s’approprier une langue et se sentir locuteur légitime si le modèle du natif entrave son appropriation ?  Les parlées d’autres régions sont-ils des variantes mineures ?

Ce questionnement surgit alors que, dans le cadre de mon mémoire, j’essaie de comprendre l’insécurité linguistique des enseignants de français que j’ai rencontrés. J’en suis rapidement venue à la conclusion qu’il s’agissait d’un sentiment de non-propriété du français qui résultait de l’étiquetage non-natif qu’ils semblaient avoir intégré. Au delà des débats linguistiques, la question est sociale. Si la langue est un capital culturel tel que défini par Bourdieu , alors identité sociale et identité linguistique sont intrinsèquement liées. Si la première est dévalorisée, la seconde en est fragilisée.

Nous destinant à la carrière d’enseignant de langue, il est nécessaire d’adopter une démarche de « dénativation » de l’objet à enseigner, selon moi. Le risque d’un tel discours n’est pas simplement de diffuser une vision réductrice de la langue comme système figé mais également un ensemble de stygmates socioculturels .

La langue est sytème, la langue est variation ! 

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Higgins, Christina. 2003 «  »Ownership » Of English In The Outer Circle: An Alternative To The NS-NNS Dichotomy ». TESOL Quarterly 37.4: 615. Web.

Kachru, Braj. 1994 ‘The Speaking Tree: A Medium of Plural Canons’. In Tickoo, M. (ed.)1994 Language and Culture in Multilingual Societies. Singapore: SEAMEO RELC.

Widdowson, Henry. 1994 The Ownership of English. TESOL Quarterly 28:2,377-388.

Beya Mehaouat

Etudiante en M2 Didactique des langues à Paris 3

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Les approches discursives de la culture-civilisation dans l’ouvrage LES DIMENSIONS CULTURELLES DES ENSEIGNEMENTS DE LANGUE

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage Les dimensions culturelles des enseignants de langues, BEACCO lance des réflexions innovatrices sur les approches discursives de la culture-civilisation. Il souligne avant tout la relation entre la langue d’une communauté et sa culture, en considérant la langue comme un phénomène culturel. Il pense que tout type de lexique porte son identité culturelle. Étudier le langage aide l’apprenant à développer à la fois leur compétence langagière et culturelle. De plus, selon Beacco, il est possible de construire une méthodologie d’enseignement de culture-civilisation fondée sur la matière verbale, celle de discours. Donc dans le deuxième temps, il présente des multiples types de discours qui sont susceptibles d’influencer la modélisation des représentations sur le plan langagier, cognitif et culturel chez les apprenants. De ce fait, nous allons, à partir de ce deuxième point, étudier des stratégies dans l’enseignement culturel.

  1. La reconnaissance de la diversité du discours social

Selon Jacques Jenny, la classification du discours social contribue à produire, circuler, évoluer et articuler des pratiques sociales et les représentations collectives. Sept types de discours sont mis en page dans l’ouvrage de BEACCO. Le premier est les discours didactiques, qui concerne celui de l’enseignant et celui des manuels de langue. L’auteur pense que le discours de l’enseignant constitue la première forme discursive du savoir social. Les représentations qu’il produit ont une forte influence chez l’apprenant, mais il reste le plus méconnu. Quant au discours des manuels des langues, l’auteur pense que l’analyse ample et précise du discours culturel dans des manuels des langues conduit facilement à épingler à des approximations ou à des simplifications parfois curieuses.

Les discours de témoignage des acteurs sociaux interviennent aussi en classe de langues. Ces sujets sociaux sont souvent le témoin d’un événement, leur propos est donc proche de l’événement. Mais vue que l’affectivité portée sur le discours à la première personne, ce type de discours est donc susceptible d’aller au-delà du contenu explicite.

Le troisième est les « discours » de l’art et de la littérature. « La connaissance que la production artistique produit sur une société doit être tenu pour témoignage “pertinent et ambigu” à la fois (Vovelle, 1982) ». Cette production artistique peut être les chansons, les films, les arts plastiques et la littérature. Elle est prestigieuse et irremplaçable pour refléter la société.

D’autres discours sociaux sont respectivement les médias de masse, les sondages d’opinion, les rapports officiels et les discours des sciences sociales.

2. La typologie plus élaborée des discours sociaux

Vu que la catégorisation du discours social présentée ne force pas la nature ou ne fait pas de simple prétextes interchangeables à des activités pédagogiques, l’auteur propose donc, une méthodologie plus élaborée par rapport à l’enseignement culturel. Il distingue les discours en quatre types. 1) Les textes expositifs et non expositifs. Les textes expositifs désignent ceux qui constituent « des bilans systématiques de réalités sociales, des analyses suivies et ordonnées qui, (…) ont une forte prévisibilité formelle ou sémantique. » ; 2) les discours sociaux allusifs ou explicites. D’après Beacco, « tout document (…) qui ne joue pas sur la connivence entre le producteur et le récepteur est culturellement plus facile à interpréter que d’autres, au moins au niveau superficiel. » 3) la densité culturelle (la représentation complexe ou raréfiée de la réalité sociale) ; 4) l’interprétation de l’observable (le caractère interprété ou brut des données sociales).

Suite à ces différents discours sociaux, l’auteur pense que l’on peut réaliser un enseignement culturel par : « faire passer les apprenants de leurs représentations initiales, fermées ou spontanément affectivisées (compactes, raréfiées et brutes) à une prise de conscience la complexité des cultures-civilisations par la mise en place d’une compétence de repérage dans un milieu étranger non familier, au moyen de pratiques d’observation et de découverte prenant appui sur des documents issus des différentes formes discursives du savoir social, sollicités en classe en fonction de leurs caractéristiques cognitives et linguistiques. »

Références:

BEACCO Jean-Claude, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette livre 2000.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Un terrain de recherche à multiples facettes

Dans le cadre de mon mémoire, portant sur les extraits linguistiques dans les manuels de FLE, je me suis constituée un terrain de recherche qui a (énormément) évolué entre la première rencontre avec mon directeur de recherche et maintenant, alors que je rédige mon travail.

Dans un premier temps, j’avais pensé me constituer un terrain exclusivement composé de manuels de langue que je pourrais analyser dans mon mémoire afin d’en tirer des éléments intéressants  que je pourrais compléter par divers ouvrages. Mais, je me suis très vite rendue compte, notamment grâce à mon directeur de mémoire, que cela ne serait pas suffisant !

En effet, un manuel est un outil mais aussi et surtout un moyen de véhiculer des idées et des représentations sur la langue, les locuteurs et la culture du/des pays dans laquelle elle est employée. Derrière cet outil se cachent des éditeurs. Ils font les manuels et à se titre, il est important (pour ne pas dire primordial) de leur donner la parole afin de comprendre comment, pourquoi ils créent ces manuels et pourquoi ils y insèrent tels éléments/documents/questions/activités plutôt que d’autres. Et dans le cadre de mon mémoire, ces questions étaient naturellement axées sur la question de la littérature plutôt que sur la grammaire, par exemple.

Comme je vous en avais fait part il y a un mois de cela, je suis allée à la rencontre des éditeurs lors du Salon Du Livre de Paris qui s’y tenait fin Mars. Depuis, un membre des éditions de Hachette FLE m’a recontactée par mail et j’ai eu la possibilité de lui poser toutes les questions souhaitées concernant ma problématique. Cela fut extrêmement enrichissant pour mon travail mais aussi d’un point de vue personnel.

Afin de faire également figurer « les pièces manquantes du puzzle » à mon mémoire, à savoir les apprenants et les enseignants, j’ai pris la décision de mettre en place deux questionnaires, un premier destiné aux apprenants et un second pour les enseignants afin de voir quelle vision ils ont des propositions littéraires qui sont faites dans les manuels de FLE généralistes (qui ne sont pas spécialisés en FLE), les attentes qu’ils en ont, l’usage qu’ils en font et comment ces manuels pourraient être améliorés selon eux.

Je profite de ce billet pour remercier très chaleureusement les étudiants de M2 qui ont gentiment accepté de prendre le temps d’y répondre !

Mon terrain de recherche se compose donc maintenant de cinq manuels de FLE  mais aussi d’échanges par mail avec un éditeur de manuels et de deux questionnaires, ce qui lui confère une dimension plus complète. De plus, il est extrêmement riche à exploiter !

Lien vers mon article sur le Salon du Livre  : https://arlap.hypotheses.org/8967

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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La notion de collocation

Les collocations, un terme provient de l’anglais collocation, sont des unités polylexicales qui apparaissent souvent ensemble dans le discours et manifestent « un statut sémiotaxique différencié » (Gonzaley, 2015:71). Le débat autour de la notion de collocation n’a pas définitivement cessé, ce qui contribue à une évolution sans cesse de sa consolidation. Généralement, nous faisons face à deux visions différentes : la vision statistique et sémantique.

La vision statistique de la notion de collocation

La vision statistique sur la notion de collocation est surtout soutenue par des linguistes qui travaillent dans le domaine de la linguiste de corpus. Cette notion a été employée par Firth (1957) pour désigner « le phénomène de coapparition d’unité lexicale relié par une valeur sémantique et stylistique spéciale ». Mais son étude sur la notion de collocation reste moins développée, ce sont ses disciplines Halliday et Sinclair qui ont vraiment ouvert un nouveau chapitre dans la consolidation de la notion de collocation. Halliday pense que les collocations sont des combinaisons entre des unités lexicales qui dépassent la limite de la grammaire et accorde un rôle central aux collocations dans l’apprentissage du lexique ( Małgorzata, 2004). Quant à Sinclair, il a élaboré une notion des collocations fondée sur la fréquence des unités lexicales dans le corpus. Pour il, les collocations sont :

La cooccurrence de deux unités dans un contexte à l’intérieur d’un environnement spécifié. UNE

COLLOCATION SIGNIFICATIVE est une collocation habituelle entre deux unités, telles qu’elles se trouvent ensemble plus souvent que leurs fréquences respectives et la longueur du texte dans lequel elles apparaissent ne peuvent le prédire (Sinclair, 1970, p.150, cité et traduit par Williams,2003, p.37).

Les unités lexicales qui forment une collocation s’appellent les collocates, elles disposent de même statut.

Cette vision, prenant en compte la caractéristique statistique de la fréquence des unités lexicales en cooccurrence dans le corpus, ne permet pas de creuser plus poussé sur l’aspect syntaxique et l’aspect sémantique des collocations. C’est la raison pour laquelle les linguistes qui travaillent sur les collocations en français ne prennent pas cette vision, mais se penchent davantage à la vision sémantique de la notion de collocation.

La vision sémantique de la notion de collocations

Quand on parle de la définition sémantique des collocations, trois linguistes se distinguent par leur contribution sur la consolidation de la notion de collocation. Mel’čuk (1989, 2003), un pionnier dans ce domaine, a jeté les fondements par distinguer quatre classes majeures des phénomènes phraséologiques. Elle préfère le terme phrasème. Une collocation correspond au semi-phrasème : une collocation est constituée de deux éléments, l’un est la base qui est sélectionnée par le locuteur, l’autre est choisi en fonction de la base. Le sens global est compositionnel. Ensuite, Hausmann et  Blumenthal (2006) ont renfoncé la définition de Mel’čuk en précisant que la base garde son sens habituel et le collocatif a un sens figuré pour construire le sens global d’une collocation. Leur définition a mis en lumière le statut inégal entre les constituants et souligné la dissymétrie sémantique des constituants. En acceptant la définition de Mel’čuk et Hausmann (1989), Tutin et Grosmmann (2002) ramifie la typologie des collocations en trois branches :

  1. Collocations opaques : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif a un sens dérivé de sons sens habituel, le sens global n’est pas prédictible ni à travers la structure syntaxique ni à partir du sens origine des constituants : peur bleu, rire jaune.
  2. Collocations transparentes : la base garde le sens habituel lorsque le collocatif est prédictible sémantiquement, mais la structure syntaxique reste difficile à expliquer : avoir faim, prendre peur.
  3. Collocations régulières: la base et le collocatif manifestent un sens habituel, le sens global est donc prédictible, la syntaxe correspond aux règles grammaticales.

Conclusion

Aujourd’hui, à force du développement de la linguistique de corpus, les recherches sur les collocations sont principalement basées sur les corpus de grande taille afin de dégager la représentativité des combinaisons privilégiées entre des unités lexicales, de ce fait, les linguistes acceptent aussi la définition statistique comme un critère lors du repérage des collocations dans le corpus, d’une manière plus profonde, ils analysent des collocations en s’appuyant sur la définition sémantique afin de mieux décrire les caractéristiques des collocations tant sur le plan syntaxique que sur le plan sémantique.

Bibliographie:

– Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. Oxford: Oxford University Press.

– Gonzalez-Rey, I. (2015). La phraséologie du français. Toulouse: Press Universitaire du Mirail

– Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. In F. J. Hausmann, O. Reichmann, H. E. Wiegand, & L. Zgusta (éd.), Wörterbücher, Dictionaries, Dictionnaires (p. 10101019). Berlin/New York: Walter de Gruyter

– Hausmann, F. J., & Blumenthal, P. (2006). Présentation : collocations, corpus, dictionnaires. Langue française, (150), 313.

– Małgorzata Martyńska. (2004). Do English language learners know collocations? In Investigationes linguisticae, vol XI, Poznaṅ.

– Melcuk, I. (1993). La phraséologie et son rôle dans l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère. Études de Linguistique Appliquée, 92. Consulté à l’adresse http://search.proquest.com.ezproxy.univ-paris3.fr/docview/1307652747/citation/DF2D361F75D04CB5PQ/1

– Mel’cûk, I. (2003). Collocations: défintion, rôle et utilité. In Les collocations. Analyse et traitement (Vol. 1, p. 2331). Amsterdam: De Werelt.

– Tutin, A., & Grossmann, F. (2002). Collocations régulières et irrégulières : esquisse de typologie du phénomène collocatif, Abstract. Revue française de linguistique appliquée, VII(1), 725.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Propositions…(acceptées)

Les récents billets sur la bibliographie et les suggestions d’ouvrages lors des pré-soutenances ont été, pour moi,des invitations à partager les ‘incontournables’ de ma bibliographie.  Vous trouverez ici des références sur l’interprétation, la traduction, la phraséologie, les collocations et la didactique du lexique.

  • Sur l’interprétation

Abi Abboud, S. (2011). Des compétences en traduction et en interprétation. Consulté à l’adresse https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/4781

Collados Aís, Á., & Fernández Sánchez, M. M. (2001). Manual de interpretación bilateral. Granada, Espagne: Editorial Comares.

Cross, C. (2009). Traduction et interprétation, deux volets d’un même métier ou deux métiers différents ? Traduire, (221), 5‑12. https://doi.org/10.4000/traduire.339

Déjean Le Féal, K. (2009). Les phases critiques de la formation en interprétation. Approches didactiques. In La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques (p. 239‑245). Caen, France : Lettres modernes Minard.

Gile, D. (1995). Regards sur la recherche en interprétation de conférence. Villeneuve-d’Ascq, France : Presses universitaires de Lille.

Israël, F., & Lederer, M. (Éd.). (2005). La théorie interprétative de la traduction. II, Convergences, mises en perspective. Paris-Caen, France : Lettres modernes : Minard.

Llansó, L., Izquierdo, R. M., & Leis, A. (1988). Técnicas de la traducción y la interpretación. La Habana, Cuba : Pueblo y Educación.

Seleskovitch, D. (1983). L’interprète dans les conférences internationales : problèmes de language et de communication. Paris, France : Lettres modernes : Minard.

Seleskovitch, D., & Lederer, M. (2002). Pédagogie raisonnée de l’interprétation (2e éd. corr. et augm.). Paris, France, Pays multiples : Didier érudition.

  • Sur la traduction

Cormier, M. (1985). Glossaire de la théorie interprétative de la traduction et de l’interprétation. Meta : Journal des traducteurs / Meta : Translators’ Journal, 30(4), 353‑359. https://doi.org/10.7202/002383ar

Gouadec, D., & Collombat, O. (Éd.). (2000). Formation des traducteurs. Paris, France : la Maison du dictionnaire.

Guidère, M. (2010). Introduction à la traductologie : penser la traduction : hier, aujourd’hui, demain (2e éd.). Bruxelles, Belgique : De Boeck, DL 2010.

Laplace, C., Lederer, M., & Gile, D. (Éd.). (2009). La traduction et ses métiers : aspects théoriques et pratiques. Caen, France : Lettres modernes Minard.

Suna Timur Ağıldere. (s. d.). LA NOTION DU SENS DANS LA THEORIE INTERPRETATIVE ET DANS L’APPROCHE COMMUNICATIVE : SES REFLETS SUR LA TRADUCTION PEDAGOGIQUE – PDF. Consulté  à l’adresse http://docplayer.fr/45035708-La-notion-du-sens-dans-la-theorie-interpretative-et-dans-l-approche-communicative-ses-reflets-sur-la-traduction-pedagogique.html

  • Sur la phraséologie, la didactique du lexique et les collocations

Augustyn, M., & Tutin, A. (2009). Constitution d’un corpus annoté autour du lexique des émotions : collocations et fonctions lexicales. In M. J. Beck D. Gerdes K. & P. A (Éd.), MTT’ 09 (p. 25‑35). Montreal, Canada. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00538037

Cavalla, C. (2008). Les collocations dans les écrits universitaires : un lexique spécifique pour les apprenants étrangers. In O. B. et I. Schaffner (Éd.), Apprendre une langue de spécialité : enjeux culturels et linguistiques (p. 93‑104). Éditions École Polytechnique. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00397684

Cavalla, C. (2009). La phraséologie en classe de FLE. Les Langues Modernes, (1). Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00699916

Cavalla, C. (2015a). Collocations transdisciplinaire : réflexion pour l’enseignement. Le problème de l’emploi actif et/ou de connaissances passives des phrasèmes chez les apprenants de langues étrangères. EME & Intercommunication. Consulté à l’adresse https://hal.inria.fr/hal-01216841/document

Cavalla, C. (2015b). L’enseignement des affects en FLE : Essai autour des collocatifs d’intensité. Le Langage et l’Homme, 50(1), 117‑130. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01296437

Cavalla, C., Crozier, E., Dumarest, D., & Richou. (2009). Le vocabulaire en classe de langue. (D. Abry-Deffayet, Éd.). Paris, France : CLE International, DL 2009.

Cavalla, C., & Labre, V. (2009). L’enseignement en FLE de la phraséologie du lexique des affects. In A. T. et I. Novakova (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire lexicale et syntaxique (p. 297‑316). Ellug. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01099047

González Rey, I. (2015). La phraséologie du français (2e édition revue et corrigée). Toulouse, France : Presses universitaires du Midi, DL 2015.

González Rey, Ma Isabel. (2012). De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica. Revista Paremia, (21), 67–84. Consulté à l’adresse https://www.researchgate.net/profile/Maria_Isabel_Rey/publication/270885216_De_la_Didctica_de_la_fraseologa_a_la_Fraseodidctica/links/54b769b90cf24eb34f6ea070.pdf

Goossens, V. (2005). Les noms de sentiment : esquisse de typologie sémantique fondée sur les collocations verbales. LIDIL – Revue de linguistique et de didactique des langues, (32), 103‑121. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00644446

Lux-Pogodalla, V., & Tutin, A. (2008). Extraction de collocations à partir du champ syntagme du TLFi : application aux noms transdisciplinaires des écrits scientifiques. In colloque international Lexicographie et informatique : bilan et perspective (p. 00‑00). France. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00422190

Pecman, M. (2005). Les apports possibles de la phraséologie à la didactique des langues étrangères. Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, 08(1), 109‑122. Consulté à l’adresse https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00109615

Polguère, A. (2003). Collocations et fonctions lexicales : pour un modèle d’apprentissage. Les Collocations. Analyse et traitement, 117–133. Consulté à l’adresse http://www.academia.edu/download/31147512/PolguereCollocations2003.pdf

RODRÍGUEZ, M. Á. S. (s. d.). Fraseodidáctica basada en tecnologías digitales. Consulté à l’adresse http://ocw.um.es/cc.-sociales/desarrollos-teorico-practicos-en-el-aprendizaje-y/guia-de-aprendizaje-1/fraseodidactica-basada-en-tecnologias-digitales-solano.pdf

Szyndler, A. (2015). La fraseología en el aula de E/LE: ¿un reto difícil de alcanzar? Una aproximación a la fraseodidáctica. Didáctica. Lengua y Literatura, 27(0). https://doi.org/10.5209/rev_DIDA.2015.v27.50867

Tréville, M.-C., & Duquette, L. (1996). Enseigner le vocabulaire en classe de langue. Vanves, France : Hachette FLE.

Tutin, A. (2005). Le dictionnaire de collocations est-il indispensable ? Revue Française de Linguistique Appliquée, X (2), 31‑48. Consulté à l’adresse https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00204121

Vaguer, C. (2007). Émotions et locutions prépositives. In I. N. & A. Tutin (Éd.), Le lexique des émotions et sa combinatoire (p. 209‑226). Grenoble, France : ELLUG. Consulté à l’adresse https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00980413

 

Entre aide et entraide au mémoire : partage bibliographique

Le partage des bibliographies est bénéfique lors de l’écriture du mémoire et je tenais à remercier tous ceux qui ont publié des éléments de bibliographie car ils m’ont été d’une grande aide  ! Je propose donc quelques éléments bibliographiques en rapport avec les notions d’autonomie, de motivation et d’apprentissage des langues avec le numérique.

 

L’autonomie

ALBERO B. (2002) : « L’autoformation en contexte institutionnel : entre la contingence et l’utopie », dans G. Le Meur (éd.), Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, Paris, L’Harmattan, p. 459-483.

BANDURA A. (2003) : Auto-efficacité: le sentiment d’efficacité personnelle, Bruxelles, De Boeck.

BENSON P. (2001) : Teaching and researching autonomy in language learning, Harlow, Pearson Education.

COTTERALL S. (1995) : « Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs », System, vol. 23, no 2, p. 195-205.

DECI E. L. et RYAN R. M. (2002) : Handbook of self-determination research, Rochester, The University of Rochester Press.

RABY F., BAILLÉ J, BRESSOUX P. et CHAPELLE C. (2003) : « Ergonomic theory and practice: What language learners do in a self-access room », dans A. Cazade (éd.), ASp, no 41-42, « Pratiques et recherches en Centres de Langues », p. 67-84.

SINCLAIR B. (1999) : « Wrestling with a jelly: The evaluation of learner autonomy », dans B. Morrison (éd.), Experiments and Evaluation in Self-Access Language Learning, Hong Kong, HASALD, p. 95-110.

 

La motivation

BROWN D. (2009) : « Performance orientation and motivational strategies in high-achievement language learners », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2944

CLÉMENT R., DÖRNYEI Z. et NOELS K. A. (1994) : « Motivation, selfconfidence and group cohesion in the foreign language classroom », Language Learning, vol. 44, p. 417-448.

DECI E. L. et RYAN R. M. (1985) : Intrinsic motivation and self- determination in human behaviour, New York, Plenum.

DÖRNYEI Z. (2001) : Teaching and researching motivation, Londres, Longman.

DREYER S (2009) : « Apprentissage du français et motivation existentielle. Le cas des universités à Taiwan », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2911

GARDNER R. et LAMBERT W. (1972) : Attitudes and motivation in second language learning, Rowley, Newbury House.

ISHIKAWA F. (2009) : « Impact des motivations sur le développement de la L2 en interaction didactique : représentations en français langue étrangère », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2919

NUTTIN J. (1996) : Théorie de la motivation humaine. Psychologie d’aujourd’hui, Paris, Presses Universitaires de France.

PINTRICH R. (1999) : « The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning », International Journal of Educational Research, 31, p. 459-470.

RABY F. (2007) : « A triangular approach to motivation in Computer Assisted Autonomous Language Learning (CAALL) », ReCALL, vol. 19, no 2, p. 181-201.

RABY F. (2009) « La dissonance motivationnelle ou l’impact d’un environnement hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 03 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2954

 

Vers une communauté d’apprenants

DÖMYEI, Z. (2007). Creating a Motivational Classroom Environment. Dans J. Cummins & C. Davidson (dir.), International Handbook of English Language Teaching (p. 719-731). New York : Springer.

DIENER C. I. et DWECK C. S. (1978) : « An analysis of learned helplessness: Continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure », Journal of Personality and Social Psychology, vol. 36, p. 451-462.

DWECK C. (2000) :  Self-theories : Their Role in Motivation; Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press.

GOFFMAN E. (1973) : La mise en scène de la vie quotidienne 1 : la présentation de soi, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 256 p.

GOFFMAN E. (1974) : Les rites d’interaction, Le sens commun, Les éditions de Minuit, 226 p.

HORWITZ, E. K. (1999). Preface. Dans D. J. Young (dir.), Affect in Foreign Language and Second Language Learning: A Practical Guide to Creating a Low-Anxiety Classroom Atmosphere (p. xi-xii). Boston : McGraw-Hill College.

 

Apprentissage des langues avec le numérique

BORGES M. et RABY F. (2001) : « Un exemple d’une démarche ergonomique appliquée à l’usage des TICE dans l’enseignement des langues étrangères », dans J. Ferreira et A. Estrella (éds), Actes du colloque de l’AFIRSE 2001, Lisbonne, AFIRSE, p. 269-289.

DEGACHE C., ALONSO C. L. et SERE A. (2007) : « Échanges exolingues et interculturalité dans un environnement informatisé plurilingue », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 03 juin 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2473

PEREA E.C. et PISHVA Y. (2007) : « Comment préparer et accompagner l’émergence d’interactions en ligne dans une approche plurilingue axée sur l’intercompréhension romane ? », Lidil [En ligne], 36 | 2007, mis en ligne le 06 avril 2009, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2523

PIEROZAK I. (2007) : « Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique », Lidil [En ligne], 36  | 2007, mis en ligne le 01 juin 2009, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2573

PRINCE P. (2009) : « Un ménage à trois fragile : Autonomie, Motivation et Apprentissage dans un Centre de Langues », Lidil [En ligne], 40 | 2009, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 01 octobre 2016. URL : http://lidil.revues.org/2925

RABY F. (2008) : ESCALE : Évaluation d’un scénario cyber- collaboratif pour l’apprentissage d’une langue vivante étrangère, rapport de recherche, Grenoble, LIDILEM, Université Stendhal – Grenoble 3 et Université Pierre Mendès France.

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Appraisal Theory, qu’est-ce que c’est?

Appraisal theory, une théorie de l’évaluation, traduite en français par Pierre Gardin en 2009 dans son article « Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion » comme la théorie de l’Appraisal, est en plein essor dans le monde anglophone pour l’analyse du discours en anglais. Quant à la langue française, il est un peu rare qu’on l’applique pour effectuer l’analyse du discours, mais je trouve que cette théorie est vraiment intéressante dans le cadre de traiter la question de la métafonction interpersonnelle.

La théorie de l’Appraisal est élaborée par James Martin et P P.White en 2005. Les deux auteurs sont tous des linguistes de l’université de Sydeny. Ils sont spécialisé en analyse du discours, en genre et en théorie de l’Appraisal.

Martin et White se trouvent dans des chercheurs qui sont fascinés par l’évaluation dans le discours. Avant eux, les recherches sur l’évaluation dans le discours ne prennent en compte que des aspects partiels : elles se penchent souvent vers l’aspect fonctionnel ou structural. À titre d’exemple, des grammaires locales de Hunston et Sinclair (2000) décortique des structures permettent d’exprimer l’évaluation de l’auteur dans le texte.  L’aspect que les devanciers ont ignoré réside sur l’analyse sémantique de l’évaluation dans le discours, Martin intègre donc l’aspect sémantique dans sa propre théorie et prête l’attention au niveau lexical.

La théorie de l’Appraisal

La théorie de l’appraisal est conçue pour analyser l’évaluation de l’auteur dans le cadre interpersonnel du discours. Étymologiquement, l’évaluation est venue du verbe « esvaluer» qui «déterminer la valeur, le prix de quelque chose » (« ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER », c’est à dire, l’évaluation consiste à extraire la valeur des choses. Dans le domaine d’analyse du discours, Hunston et Tompson ont défini l’évaluation comme un terme général qui couvre l’expression de l’attitude ou de la position de l’auteur ou de l’auteur sur les mots, les points de vue ou les sentiments à propos des entités ou des propositions dont il parle (2000 : 5).

Martin propose dans son système de l’Appraisal trois sous-systèmes qui traitent respectivement l’attitude, l’engagement et la gradation. L’attitude regroupe à son tour trois sous catégories: l’affect, le jugement, l’appréciation. L’affect examine le sentiment du locuteur envers l’entité ou la proposition comme bonheur, malheur, contentement, mécontentement. Les sentiments revêtirent souvent une polarité : neutre, positive ou négative. Le jugement juge les comportements selon deux normes « estime sociale » du point de vue moral ou éthique et « sanction sociale » du point de vue des règles sociales y compris la loi. L’appréciation estime esthétiquement les choses. L’engagement converge vers l’origine de la langue et aussi le ton de la voix. Il propose de les analyser à partir de deux sous catégories : la langue de l’auteur et la lange de l’autre, aussi «monogloss » et « heterogloss » en anglais. La gradation traverse les deux sous-systèmes susmentionnés. Elle permet de graduer le degré de l’évaluation dans le discours (Martin et White, 2005: 35-36, 42-61).

Les ressources linguistiques pour exprimer l’évaluation du discours dans la théorie de l’appraisal

Comme nous avons dit que Martin se focalise davantage sur le niveau lexical lors qu’il dégage des ressources linguistiques permettant manifester l’évaluation dans le discours, il est convenable de voir quel genre de lexique qu’il mobilise. En principe, nous faisons face à quatre catégories lexicales : le verbe, le nom, l’adjectif et l’adverbe. Les quatre catégories lexicales ne sont pas exclues pour une seule catégorie dans le système de l’appraisal. En fait, nous trouvons dans tous les sous-systèmes la présence simultanée des verbes, des noms, des adjectifs et des adverbes. La  particularité en matière de la distribution des ressources linguistiques a apporté en même temps l’avantage et le défaut lors de son application. Du point de vue de l’intégralité, la théorie de Martin et White propose pour la première fois un système assez complet qui fait l’analyse de l’évaluation dans le discours un grand succès. Pourtant, son système complexe et la présence mélangée des quatre catégories des ressources linguistiques rendent son application à l’analyse du corpus à grande échelle difficile à manipuler. (Song, 2010)

L’application de la théorie de l’appraisal dans l’écrit scientifique

Généralement, pour l’analyse portant sur l’écrit scientifique, le sous-système « engagement » est plus engagé que les autres, car l’attitude concerne plutôt le sentiment lorsque l’écrit scientifique n’ait pas vraiment l’affaire au sentiment. Quant à l’engagement qui traite la langue de l’auteur et celle de l’autre concerne plus l’écrit scientifique, car cette dernière est jumelée de discours de l’autre (la citation) et de discours de l’auteur (le raisonnement propre de l’auteur).

Si vous intéressez à cette théorie, n’hésitez pas à vous rendre à l’adresse http://www.grammatics.com/appraisal/ où vous pouvez trouver toute information utile.

Bibliographie :

ÉVALUER : Etymologie de ÉVALUER. (s. d.). Consulté 18 avril 2017, à l’adresse http://www.cnrtl.fr/etymologie/%C3%A9valuer

GARDIN, P. (2009). Application de la théorie de l’Appraisal à l’analyse d’opinion , MajecSTIC.

Hunston, S., & Thompson, G. (2000). Evaluation in Text : Authorial Stance and the Construction of Discourse: Authorial Stance and the Construction of Discourse. Oxford University Press, UK.

Martin, J. R., & White, P. R. (2005). The language of evaluation: Appraisal in English. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Song Chengfang (2010)Le modèle social intersubjectif de la théorie de l’évaluation et ses caractéristiques in Studies of appraisal theory, ed: Forgeign Language Tearching and Research Presse,Beijing.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Réflexion sur la notion d’auteur

L’« auteur » est un terme à la fois familier et opaque envers nos lecteurs. Étymologiquement, il signifie « une personne qui est la cause, le responsable. »[1]. Selon cette définition, nous pouvons déclarer que tout celui qui crée quelque chose de nouveau pourrait être un auteur. L’auteur d’un complot, l’auteur d’un événement, l’auteur d’un ouvrage, etc. Mais dans le champ littéraire, nous encadrons la notion d’auteur dans un sens moins large. Comme dit Antoine Compagnon : « l’auteur est aussi une autorité : une valeur, un (plus ou moins) grand écrivain, un membre du canon littéraire. Toute personne qui écrit ou a écrit n’est pas un auteur, la différence étant celle du document et du monument. Les documents d’archives ont eu des rédacteurs ; les monuments survivent. Seul le rédacteur dont les écrits sont reconnus comme des monuments par l’institution littéraire atteint l’autorité de l’auteur »[2]. C’est un point de vue qui nous semble assez intéressant, puisqu’il distingue le « monument » du « document ». L’acte d’écriture est partout et participée par chacun d’entre nous. Mais dans la plupart du temps, la valeur et l’ampleur de notre fruit ne permettent pas à une postérité littéraire, ce qui ne le figure que sur la liste de « document ».

Quant à Foucault, il parle de la fonction d’auteur. Selon lui, « un auteur, c’est une fonction, en particulier pour le lecteur qui lit le livre en fonction de l’auteur, non seulement de ce qu’il en sait, de qu’on en sait, mais de ce que l’hypothèse de l’auteur permet comme opérations de lecture et d’interprétation, de ce que la codification juridique de la propriété intellectuelle permet comme utilisation (elle interdit la contrefaçon), etc. »[3] Nous pensons qu’une fois que l’identité fondamentale d’un auteur est fondée, les lecteurs sont capables d’acquérir, à travers son sentiment, son style et son langage l’essentiel du texte ; mais au même moment, il existe des idées appartenant à tout le monde et demandant aux lecteurs eux-mêmes de les exploiter, de juger également si le discours de l’auteur correspond à la codification juridique. C’est dans ce sens que nous parlons de la complexité de la notion d’auteur. Elle n’est pas seulement une accumulation de valeurs que l’auteur apporte au lecteur, il s’agit aussi de sa capacité de s’entretenir avec son lecteur. Nous pensons qu’il est nécessaire d’avoir des idées dans la tête avant entrer dans l’univers  de l’auteur étudié-CHEN Jianghong, car il ouvre sa carrière par la peinture et prend à mi-chemin son stylo pour la création littéraire.

[1] Auteur. (2017, avril 11). In Wikipédia. Consulté à l’adresse https://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Auteur&oldid=136328931

[2] Fabula, É. de recherche. (S. d.). Qu’est-ce qu’un auteur ? 2. La fonction auteur [text]. Consulté 14 avril 2017, à l’adresse http://www.fabula.org/compagnon/auteur2.php

[3] Idem.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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