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M1, TER dirigés par Marie-Laure Guégan

Comment l’école peut elle aider les enfants à la lecture des images mobiles ?

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Pour mon travail de recherche, j’ai choisi de m’intéresser aux rapports qu’entretiennent les enfants avec les écrans ( qu’il s’agisse de la télévision de l’ordinateur ou encore de la console de jeu ), et plus particulièrement d’observer la façon dont l’école peut être un médiateur pour apprendre à comprendre le langage des images, leur force, leur intérêt et aussi les dangers qu’elles peuvent comporter.

Ma réflexion a démarré à partir de l’observation de mes propres enfants. Âgés de 5 ans et demi et onze ans et demi, ils ont dans le cadre familial différents médiums tels que l’ordinateur, la télévision, une console branchée à la télévision et deux consoles portatives. J’ai pu observer à quel point ils peuvent être happés par les écrans et rester absolument passifs quand il s’agit de télévision. En ce qui concerne les jeux sur écran, les enfants sont dans une attitude moins passive, même s’ ils sont comme hypnotisés. Reste le cas de l’écran de l’ordinateur qui lui, mixe les deux attitudes de réception dans la mesure où les enfants commencent souvent leur visionnage par une démarche volontaire, ils vont sur internet pour rechercher un jeu, une vidéo, mais très vite les écrans interfèrent et neutralisent leur choix.

Ce sur quoi je souhaite me pencher est le rôle que l’école peut jouer par rapport à ce phénomène qui s’est amplifié ces dernières années.

J’ai constaté que beaucoup d’initiatives de prévention se déroulaient ponctuellement dans certains établissements scolaires,désignés par divers termes génériques  : «   Semaine sans écran  » ou «   Défi sans écran  »    .

On assiste également à la mise en place systématique des TICE via les programmes scolaires à l’école puis au collège  ; cette initiative visant à l’éducation des enfants envers le monde informatique et des dangers qu’il comporte.

Je m’interrogerai donc sur la portée de ce type d’initiatives, à savoir si ces projets ont un réel impact sur le rapport que les enfants entretiennent avec les écrans.

Je me questionnerai alors sur des projets différents qui viseraient  à éduquer les enfants au langage des images mobiles.

Ne serait-il pas plus pertinent de les sensibiliser au langage des images, à la richesse qu’elles peuvent contenir mais également à leur pouvoir d’attraction, de séduction, ainsi qu’aux mécanismes mis en place pour faire passer un message de quelque nature soit-il ( informatif, artistique, ludique, etc. )

Plutôt que d’intervenir de manière ponctuelle et dans un rayon d’action limité, cette hypothèse de travail tendrait à faciliter la compréhension des contenus proposés.

Dans le cadre de mon stage, j’ai interviewé des enfants de CP. Je précise que ces entretiens se sont déroulés individuellement afin de ne pas laisser de place à l’influence naturelle que les enfants peuvent avoir entre eux quand ils sont en groupe. Je préciserai dans un prochain billet les questions proposées.

Il s’agissait dans un premier temps de leur poser des questions relatives à leurs pratiques. A titre d’anecdote, quand j’ai demandé aux enfants de me donner une définition du mot écran, aucun ne m’a parlé de cinéma. Il s’agira donc de considérer ce point qui est selon moi révélateur des pratiques culturelles actuelles ou encore de vérifier s’il n’est pas uniquement dû à l’âge des enfants interrogés.

Un jeune garçon m’a donné comme définition, «   un carreau comme sur une fenêtre ou un pare brise  », l’idée de fenêtre me semble très intéressante à retenir. L’image de l’écran comme une fenêtre par laquelle on regarde le monde, la fenêtre par laquelle on peut s’échapper, ou encore la fenêtre par laquelle on peut être vu…

Dans un deuxième temps,mes questions concernaient le type de programme ou de jeux visionnés et plus particulièrement, je cherchais à savoir s’ils avaient conscience d’être confrontés à des images violentes, effrayantes.

Enfin, je leur ai demandé si au sein de l’école,ils avaient déjà travaillé avec des enseignants ou des intervenants extérieurs sur le sujet du rapport des enfants aux écrans ou sur les moyens techniques mis en œuvre pour la création d’images animées.

C’est effectivement sur ce dernier point qu’il me semble urgent de s’interroger aujourd’hui au regard de la gigantesque mutation qui s’opère au sein de la société. N’est-ce pas le rôle de l’école de prendre en charge une part de l’éducation à la lecture des images afin de donner aux enfants les clés nécessaires à une bonne appréhension de ce type d’information.

Pour mon travail de recherche, je compte m’appuyer en partie sur les réflexions menées par Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, directeur de Recherches (HDR) à L’ Université de Paris Ouest Nanterre, j’ai consulté son site internet, sergetisseron.com et ai pu y trouver, une approche théorique, sociologique, culturelle et éducative faisant écho aux questions que je me pose quant aux rapports des enfants aux écrans.

En effet, plusieurs articles traitent des questions du rôle de l’école quant à l’appréhension des nouvelles technologies, mais aussi de la façon dont les jeux vidéos doivent être pratiqués, ou encore de l’apprentissage d’un bon usage de la télévision.

Je m’appuierai également sur l’ouvrage de Philippe Mérieu,  L’enfant, l’éducateur et la télécommande. Le concept de sidération développé par Jean Baudrillard et repris  dans cet ouvrage par Philippe Mérieu me paraît être un bon outil pour démarrer une analyse des comportements des enfants face à un écran.

Egalement dans cet ouvrage, Philippe Mérieu nous questionne au sujet du pouvoir éducatif et de sa capacité à exister à côté, avec ou contre la télévision.

Enfin, je travaillerai à partir d’un dossier paru en Avril 2008 dans Le Monde de l’Education, L’élève Numérique, traitant de la pédagogie appliquée à la culture numérique, des Tice, et des «  Digital Natives  ».

Bibliographie  :

BOURDIEU Pierre, Sur la Télévision, éd.Liber, Paris 1996.

CLEMENT Catherine, La nuit et l’été, éd. Seuil/La documentation Française, Paris, 2003.

JOLY Martine, Introduction à l’analyse de l’image,éd.Armand Colin, 2005.

KRIEGEL Blandine, La violence à la télévision, éd. Puf, Paris, 2003.

MERIEU Philippe et LIESENBORGHS Jacques, L’enfant, l’éducateur et la télécommande,

Quartier Libre, éd. Labor, 2005, Bruxelles.

 

La télévision, les Essentiels d’Hemès, CNRS EDITIONS.

 

L’Education aux médias de la maternelle au lycée, scérEn, CNDP.

 

L’élève Numérique, comment pensent et apprennent les Digital Natives, Le Monde de l’Education N°368, Avril 2008.

 

Sitographie  :

http://www.sergetisseron.com/ consulté le 10/12/2012

http://www.ecoconseil.org/decouvrir-nos-actions/sensibilisation-et-formation/le-defi-10-jours-sans-ecrans consulté le 29/11/12

http://semaine-sans-ecran.over-blog.com/ consulté le 23/10/12

 

 

 

Illustration_Serge_Tisseron_©_Miss_Tinguette

Marie Berger

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La théâtre à l’école…

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Fanny Simon

Mon projet de TER s’articule autour du théâtre à l’école. Les premières questions que je me suis posées étaient les suivantes : quelle est la place du théâtre à l’école primaire ? Quel est l’enjeu éducatif et pédagogique d’emmener ses élèves voir une représentation de théâtre ?

Puis, d’autres questions sont apparues au fur et à mesure, par des réflexions et ce que j’ai pu observer, mais aussi par mes lectures : Le théâtre est-il considéré comme un art ou comme un support pédagogique au sein des établissements scolaires ? Est-ce un outil pour la littérature et l’étude des différents genres ou bien est-ce une ouverture culturelle sur le monde ainsi qu’une ouverture personnelle sur soi ? En effet, beaucoup d’auteurs se demandent où se place le théâtre au sein des établissements. Les élèves peuvent-ils progresser personnellement lors d’un projet théâtre ? Peuvent-ils avoir des clés pour comprendre les différents signes pendant un spectacle ?  Je vais essayer de répondre à une partie de ces questions en m’inspirant des projets pédagogiques centrés sur le théâtre (deux projets de CE1-CE2 et CM1-CM2 de l’école où je suis en stage).

Mais peut-être que le théâtre englobe tout cela, n’est-il pas un « tout » : Un art, un support, un moyen ? Les distinctions que j’émettais lors de mes précédentes questions ne sont sans doute pas obligatoires. Comme le souligne Pierre-Etienne Heymann « ne conviendrait-il pas de répondre à la question que pose Pierre Voltz «  à quelles conditions la pratique du théâtre est-elle formatrice ? », si on veut éviter qu’une pratique, non pas artistique et éducative, mais artistique et donc éducative, ne se transforme en une activité de loisir parmi tant d’autres, au même titre que le squash ou la poterie ? [1]», le théâtre se trouve dans une situation particulière. A la fois vecteur de sens différents selon les enseignants, les artistes, les élèves et les parents, le théâtre n’est jamais considéré de la même façon. Le problème est la place même du théâtre. Est-ce un savoir, une discipline, de l’art ? Mais malheureusement, comme  « le théâtre s’appuie sur une pulsion de jeu, cela tend à le dévaloriser dans le contexte scolaire [2]». Le théâtre est souvent considéré comme texte littéraire à étudier en classe et lorsqu’on parle de pratique théâtrale, beaucoup d’enseignants sont effrayés car ils n’ont pas eu de formation pour enseigner cela. Or, depuis quelques années, le but des ministères de la Culture et de l’Education est de promouvoir les partenariats [3] : les enseignants peuvent s’appuyer sur des artistes lors de projets communs.

Au fil de mes lectures et de mes recherches, j’ai compris que la place du théâtre à l’école n’était plus remise en question depuis quelques années notamment grâce au plan de 5 ans pour les arts à l’Ecole. Cependant, la grande  difficulté, actuellement, pour le théâtre est de trouver une finalité au sein des établissements scolaires. Il ne suffit pas d’aller au théâtre en sortie ludique. Il faut que les élèves soient conscients du spectacle, il est nécessaire qu’ils aient des clés pour comprendre les signes théâtraux et les références culturelles ou historiques. Je fais ici référence à l’Ecole du spectateur  d’Anne Ubersfeld.

Je distingue trois aspects principaux pour approfondir mon projet :

a) la place du théâtre dans les programmes, dans les bulletins officiels, et la dualité du théâtre (le texte littéraire qui sert à mettre en scène, les procédés mis en œuvre par les dramaturges). Je compte travailler sur les préparations de séquences autour du théâtre de l’enseignante de mon stage.

b)  le partenariat entre éducation et culture (interviews d’artistes qui participent à des partenariats de la sorte depuis des années, et mise en perspective du projet théâtre à l’école de mon stage : répétition et spectacle)

c) les sorties scolaires, les impacts sur les élèves (interviews d’enseignants sur les façons de travailler en amont et en aval de la sortie, interviews d’attachés au relations publiques dans des théâtres : Quels sont leurs dossiers pédagogiques pour les spectacles, qui les écrit, qui les explique ?)

Finalement, une question tout simple mais fondamentale m’est venue : « qu’est-ce que le théâtre à l’école élémentaire ? ». En effet, je cible le public aux cycles 2 et 3 vu que ce sont eux que j’ai pu observer pendant mon stage. Cette question semble générale, or, une réponse peut être donnée par ces trois aspects.

J’ai pris contact avec l’attachée aux relations publiques de la comédie de Caen, une rencontre est certainement prévue début janvier. Pendant les vacances de Noël, j’interrogerai l’attachée aux relations publiques du Théâtre de la Marionnette à Paris, et un comédien qui intervient dans les classes lors de partenariats. Je vais continuer d’étudier les fiches de préparation de séances effectuées lors du projet théâtre de l’enseignante avec laquelle je suis en stage. J’ai commencé à questionner les élèves qui ont participé au projet théâtre, et la plupart connaissent encore les répliques un mois après leur spectacle …

Je tiens à rappeler certaines questions très importantes:

– Qu’est-ce qu’un projet théâtre, comment fonctionne-t-il  dans les deux parties (le corps enseignant/élève et le corps professionnel) ?

– Le théâtre apporte-t-il quelque chose à l’élève ? Et si oui, comment ?

– Quel est l’intérêt pédagogique d’emmener sa classe au théâtre ?

– Quel est l’intérêt pédagogique et humain de faire des activités dramatiques avec ses élèves ?

– Quel est le rapport entre le texte et la mise en scène ? Comment montrer la dualité du théâtre (le texte est un genre littéraire, et la mise en scène est un spectacle, une représentation)

– Comment est défini le théâtre à l’école primaire ?

Sitographie

http://eduscol.education.fr/pid23666-cid49865/theatre.html   consulté le 20 novembre

http://www.comediedecaen.com/web/l-astrolabe-260.html  consulté le 20 novembre

http://www.cndp.fr/crdp-reims/cddp51/conferences/jcl/jcl.htm consulté le 1er décembre

http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm  consulté le 9 décembre

 

Bibliographie

Monographies

 

Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT

 

Legrand Martine, Sortir au théâtre à l’école primaire, CRDP Académie d’Amiens, 2004

 

Lallias Jean-Claude, Les fondamentaux du théâtre à l’école primaire,  CRDP Champagne-Ardenne, 2001

 

Page Christiane, Eduquer par le jeu dramatique, pratique théâtrale et éducation, 3e édition, Paris, ESF Editeur, Collection Pratiques et enjeux pédagogiques, 2006.

 

Je monte un projet théâtre, CRDP Pays de la Loire

 

A suivre :

Page Christiane, Pratiques du théâtre, CNDP, Paris, Hachette Education, 1998

 

Articles et revues

 

Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques

 


[1]
[1] Heymann Pierre-Etienne, « Théâtre et école : les fruits de la passion » in  Le théâtre et l’école, Lallias Jean-Claude (dir),  Actes sud papier, Cahier n° 11 de l’ANRAT, p. 79-80

 

[2]
[2] Lallias Jean-Claude, octobre 1995 «Le théâtre à l’école, qu’est-ce que ça fait ? » in  Cahiers pédagogiques, p. 14

 

[3]
[3] http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/250483.htm page consultée le 9/12/12  « Conscients de la complémentarité de leurs responsabilités, les ministères de l’Education nationale et de la Culture décident de développer la collaboration entre le service public d’éducation et le secteur culturel »

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Billets, M1, TER dirigés par Karine Guihard

Hélène Bohy, A l’eau ! : les chansons en maternelle

Un commentaire

Mon TER cette année est basé sur l’utilisation d’un C.D en maternelle : A l’eau, d’Hélène Bohy. Il est composé de chansons ayant pour thème l’eau et son environnement. Mon objectif est de démontrer l’intérêt d’apprendre des chansons à l’école à travers ce disque. Mon travail est pour le moment divisé en trois parties (non définitives) qui tenteront de répondre à ces questions :

  • En quoi l’apprentissage de chansons aide-t-il au développement de la conscience phonologique ?

  • Comment et pourquoi les chansons favorisent-elles l’imagination, la créativité ?

  • Comment l’apprentissage de chansons initie-t-il à la découverte du monde ? à l’ouverture sur le monde ?

  • Quelle différences avec l’apprentissage de comptines en maternelle ? Qu’est-ce que la musique et la structure d’une chanson apportent en plus ou en moins ?

  • Comment donc utiliser ce disque en maternelle pour favoriser ces apprentissages et développer le sensartistique et culturel de l’enfant ?

Les chansons au service de la maîtrise du langage

La conscience phonologique ou la méta-phonologie est une « habileté consistant en une connaissance consciente, réflective, explicite, sur les propriétés phonologiques du langage et qui est susceptible d’être utilisée de manière intentionnelle »1. Les mots sont composés de syllabes et de phonèmes et c’est le maniement de ceux-ci qui aidera au développement du langage chez l’enfant. On notera donc l’importance de l’écoute, de la reproduction orale et de la maîtrise orale. Des jeux musicaux pourront être mis en place à l’école pour aider les enfants à être plus attentifs aux sons. Je m’appuierai sur des exemples précis utilisant les chansons du CD d’Hélène Bohy pour offrir des « méthodes » aidant à la prononciation, à l’articulation et à la conscience syntaxique ( sous forme de jeux avec les sons, avec les rimes, les assonances, etc.).

La chanson offre à l’enfant un environnement motivant, il va participer activement, s’impliquer. Le chant « assure un climat propre à lever les inhibitions »2 également et c’est ce même climat qui plonge l’enfant dans un univers de plaisir car il s’y sent à l’aise. L’apprentissage en est d’autant plus facilité et « l’acquisition de la langue devient l’occasion de plaisir partagé »3.

Mon objectif ici sera de démontrer que les textes des chansons dans A l’eau ! sont travaillés et écrits de telle façon que l’on peut les utiliser pour favoriser l’évolution du langage en maternelle.

Imaginer, créer

L’éducation musicale stimule l’imagination, la création, permet de développer la sensibilité, la sensorialité de l’enfant. Les chansons font ressortir le sens artistique et créatif de l’élève. A partir de celles-ci, on peut l’inviter à en créer d’autres, à changer des mots, à s’amuser avec les rimes ou les sons, à utiliser des instruments ou des objets en guise d’instruments et bien entendu à jouer avec les rythmes également. Hélène Bohy et son équipe ont réalisé un travail important sur la musique dans ce disque, elle nous plonge d’emblée dans un univers et fait place au rêve. S’ajoute à cela, un petit livret nous présentant les paroles des chansons avec des illustrations : un support pour l’imagination, attractif pour l’élève.hbb

Cet univers musical provoque chez l’enfant du plaisir : il va jouer avec les sons mais également les apprécier. L’écoute des chansons est liée à ce plaisir et le disque d’Hélène Bohy séduit par son caractère ludique.

Dans cette partie je m’ interrogerais également sur la différence entre une comptine et une chanson et essaierai de voir si la musique favorise l’imaginaire mais aussi la compréhension.

De plus, la pratique musicale permet aux enfants de vivre en collectivité. Les relations avec les autres y sont très présentes. Elle permet l’échange, l’expression et l’écoute.

A la découverte du monde…

…vers les sciences

Le C.D repose sur une unité thématique : l’eau. A partir des chansons on peut introduire à la science ( l’eau comme élément, ses différents états). La présence de nombreux animaux incite à faire découvrir leurs différents modes de vie, habitats, leur anatomie, etc. On pourra se servir des chants pour parler de géographie (où vivent les animaux, peuvent-ils se rencontrer ?, etc.) mais aussi de la flore du monde aquatique.

(C’est une partie que je n’ai pas assez approfondie donc je ne peux la développer davantage ici).

Les jeux avec les sons, les bruits, les rythmes sont donc la base d’un travail à partir d’une chanson. Ils permettent de croiser la musique avec d’autres disciplines, d’entretenir la créativité de l’enfant et de stimuler son imagination. A travers l’apprentissage des chansons d’Hélène Bohy, on utilisera ces jeux.

hélène bohy

Bibliographie

Conscience phonologique

Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie,,Campolini(éd.), Belgique, Spill, Peeters,

Champdavoine Lucette, Écoute et regarde, Paris, Nathan (Pédagogie vivre à la maternelle), 1983

Goigoux Roland, Phono, grande section maternelle et début du cours préparatoire : développer les compétences phonologiques, 2004

Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976

Guyot-Sechet Yolande, Construire la conscience phonologique, Paris, Retz (Des situations pour apprendre), 2008

Tihon Mélanie, Jouer avec les sons : la métaphonologie pour entrer dans la lecture, Bruxelles, De Boeck (Outils pour enseigner), 2010

Éveil musical

Chapgier C., Au fil de l’eau, l’eau et la musique ou la musique de l’eau, Lyon, Musicales Lugdivine, 2004

Delalande François, La musique est un jeu d’enfant, Paris, Buchet-Castel (Musique), 1997

Ruwet Nicolas, Langage, musique, poésie, Paris, Seuil (Poétique), 1972

Zurcher P., Le développement musical de l’enfant, les quatre temps de la musique, Paris, l’Harmattan (Sciences de l’éducation musicale), 2010

Sitographie

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf :un petit dossier très intéressant sur les comptines dans les annexes, p.122 à 130.

http://eduscol.education.fr/cid59468/education-musicale.html : les activités d’écoute et la pratique du chant

http://www.enfancemusique.asso.fr/tz/index.php

http://www.helene-bohy.com/2010/06/07/367/a-leau/ : tout sur Hélène Bohy, ses disques, ses spectacles mais aussi extraits de chansons et partitions

http://pedagogia19.org/newpicnet/IMG/pdf/dossier_2_comptines_.pdf : les comptines au service des apprentissages

http://peysseri.perso.neuf.fr/PE2005/GFP05/MEMO2006/I.pdf : mémoire de master intitulé “les comptines : un outil dans les apprentissages”

 

http://netia59a.ac-lille.fr/va.anzin/spip.php?article289 : Document “comptines et conscience phonologique au cycle 1″ :

1 C. Campolini, V. Van Hovell, A. Vansteelandt, Dictionnaire de logopédie : Le développement du langage écrit et sa pathologie, Belgique, Spill, Peeters, p.31,

2Gudin Jacqueline, Des chansons pour mieux parler, Paris, Delachaux et NiestléBordas, 1976, p.21

3Ibid.

Cavoit Michèle

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Billets, M1, TER dirigés par Dominique Lefebvre

La correction orthographique

3 commentaires

Ce billet montre l’avancement de mon travail de recherche sur la correction orthographique en cycle 3 mise en place dans l’exercice de la dictée comme objet d’apprentissage.

I. Le début de mes recherches : en quête d’un sujet large vers un sujet restreint :

Pourquoi l’orthographe reste généralement le point faible des élèves?

Le niveau des élèves en orthographe et grammaire est en crise et devient problématique. Serait ce à cause de l’enseignement généralisé de l’orhographe ? Pourtant A. Chervel et D. Manesse Calmann dans La dictée, Les Français et l’orthographe montre par plusieurs enquêtes réalisées par Beuvain que « le niveau moyen en orthographe des jeunes Français que le système scolaire livre à la société est beaucoup plus élevé en 1987 qu’il ne l’était en 1873. » Les « fautes d’orthographes » ne sont pas les mêmes, les fautes engageant la compréhension des mots et des phrases ont énormément baissé tandis que les fautes portant sur la grammaire et le lexique ont augmenté. Les priorités ne sont plus les mêmes. La dictée était couramment pratiquée, aujourd’hui sa pratique est toujours présente, les élèves doivent acquérir en CM2 la compétence suivante : « Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant des connaissances acquises. », en CE2 il s’agit d’un texte de cinq lignes et enfin en CM1 une dizaine de lignes. La dictée s’est diversifiée.

Le sujet de la dictée était trop large alors pour le restreindre je me suis limitée à l’étape de la correction dans l’exercice de la dictée. Bien qu’il y ait plusieurs formes de dictée, j’ai retenu la dictée non préparée. Pour le choix du cycle, je me suis servie de la dictée que j’ai organisée durant les deux dernières semaines d’août 2012 pour des élèves de CM2 entrant en 6ème dans le cadre d’un programme de réussite éducative. Je ne savais pas que cet exercice allait m’apporter des données précieuses.

Pouvons-nous accorder à la dictée le même rôle qu’elle a joué au XIX siècle et dans la première moitié du XXème siècle comme procédure d’évaluation des connaissances en orthographe et en grammaire ? Ou pouvons-nous faire de la dictée un outil d’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire ? Comment faire en sorte que les élèves prennent conscience de l’importance de l’écrit, de sa pratique régulière et de son approfondissement en cycle 3 ? D’où vient le mal être des élèves dans l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire?

II. Vers une problématique et un travail de recherches organisé.

La dictée non préparée est un exercice parmi tant d’autres et très controversée, plus que la dictée préparée car l’élève doit résoudre plus de difficultés grammaticales et lexicales faisant appel à une réflexion intellectuelle, une mobilisation précise des connaissances. Mais les élèves sont tous différents. Cet exercice pose réellement problème et m’a permis de me questionner.

La dictée permet-elle de favoriser l’apprentissage de l’orthographe au cycle 3? Si oui, comment rendre la correction des dictées efficace, pertinente?

1. L’introduction : des problèmes et des informations théoriques cruciales.

Dans mon introduction, j’insisterai sur l’aspect historique de cet exercice. A quoi sert-il? Qu’est ce que l’orthographe ? Quelle représentation à susciter chez l’élève ? Comment l’enseignant se représente-t-il l’orthographe ? Comment va-t-il penser la dictée ? Quels problèmes va-t-il rencontrer? Comment s’adapter aux différents niveaux des élèves ? La dictée est-elle un réel objet d’apprentissage permettant d’apprendre l’orthographe ?

Pour répondre à ces questions et plus particulièrement à ma problématique générale, j’apporterai dans un premier temps une réflexion sur le choix du texte. La seconde partie répondra aux questions de l’évaluation des erreurs et surtout de quels types d’erreurs. L’exercice de la dictée n’a de sens que s’il y a remédiation, par conséquent ma troisième partie apportera une réflexion sur cette dernière. Comment faire pour que la correction soit pertinente pour les élèves ? Comment rendre de la cohérence, de la rationalité aux erreurs des élèves ? Quel outil mettre à disposition du professeur et des élèves ?

2. Trois axes de réflexion et de réponses.

  • Comment choisir le texte ?

Faut-il privilégier les textes littéraires ? En effet, des problèmes sont rencontrés par les élèves comme l’opposition oral/écrit, l’inversion du sujet et du verbe. Ces textes favorisent une culture littéraire commune, permet d’élargir le patrimoine culturel de l’enfant. Que pouvons-nous faire grâce à un tel corpus en classe ?

Faut-il plutôt privilégier les textes fabriqués ? L’enseignant conçoit le texte par rapport à ce que ses élèves ont travaillé ultérieurement. Il demande à ses élèves de réinvestir leurs connaissances sur l’orthographe. L’enseignant peut faire découvrir aux élèves du nouveau vocabulaire ou bien pour alléger le travail de l’élève, il peut utiliser des mots précédemment appris . C’est un bon moyen pour l’enseignant de savoir si les élèves ont bien mémorisé l’orthographe des mots qu’ils ont rencontrés dans toutes les disciplines.

Comment adapter les textes selon le niveau des élèves ? Peut être est-il intéressant de choisir un texte difficile pour que les élèves progressent plus efficacement ?

  • Comment évaluer les erreurs?

Le terme d’erreur est préférable car le terme de faute a une « connotation morale quelque peu inadaptée ». Les erreurs sont inévitables dans l’apprentissage de l’orthographe française. L’apprentissage par erreurs me semble être une démarche efficace. Comment évaluer la gravité des erreurs ? Il y a dans la langue française des régularités mais aussi de nombreuses variantes. Que mettre en place si le professeur corrige ses élèves ? Que va-t-il évaluer ? Peut-il tout corriger ? Quelles natures d’erreurs? Pour y répondre je vais m’appuyer notamment sur le plurisystème graphique du français expliqué par Nina Catach dans L’orthographe française. Paris, Nathan,1986. Selon cette linguiste, le système graphique est complexe mais régulier et cohérent, structuré et pluriel. Par conséquent elle parle de « plurisystème » caractérisé par trois principes imbriquées :

– le principe phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral.

– le principe morphogrammique selon lequel les unités de l’écrit donnent des informations grammaticales et lexicales

– le principe logogrammique selon lequel les unités de l’écrit permettent de distinguer les mots homophones.

Il est important de bien nommer les erreurs. Qu’apportent-elles au professeur et aux élèves ? Comment l’enseignant va-t-il évaluer individuellement ses élèves ? A l’oral ? A l’écrit ? Il faut souligner l’implication des élèves, leur progression, le soin, prendre en compte les difficultés… Quelles sont les limites de l’évaluation ? S’agit-il d’une évaluation négative ou bien positive ? Beaucoup de questions se posent à propos de la note. Faut-il évaluer avec un total sur 20, un pourcentage… ? Ces résultats impliquent quelles genres de compétences ? Le professeur identifie les progrès et les difficultés des élèves. Il sait les points particuliers non compris par les élèves. Les élèves se confrontent aux différents problèmes et tentent de les résoudre. Ils savent leurs difficultés et ce qu’ils n’ont pas acquis.

  • Quelle remédiation faut-il mettre en place ?

Comment faire en sorte que les élèves progressent ? La correction est un outil pour apprendre, une remédiation pour améliorer, progresser. Cette phase doit être profondément réfléchie par l’enseignant. Elle prend une place inédite et centrale dans l’exercice de dictée. Il s’agit d’identifier les erreurs, de les catégoriser afin de savoir les corriger. Comment faire en sorte que les élèves développent une certaine forme de doute orthographique, qu’ils pourraient ensuite réinvestir dans leurs écrits ? Que mettre en place pour avoir le moins de fautes possible aux prochaines dictées ? Quels outils peuvent être mis en place ?

Il s’agit pour les élèves d’expliciter l’orthographe, d’avoir un retour réflexif métalinguistique. Certains n’en sont pas tout à fait capables. Il est difficile de se relire et se corriger. La phase de correction permet aux élèves de comprendre la signification de l’orthographe des mots et de mémoriser des nouveaux mots. Elle se présente comme une activité de recherches. Elle amène à des réflexions permettant aux élèves de mieux comprendre l’organisation de notre système orthographique et par conséquent de progresser en apprenant à justifier leurs choix. Peut-être que les élèves comprennent mieux la construction de la langue en ayant conscience de la nature de leurs erreurs ? Comment faire pour que les élèves puissent ordonner leurs erreurs ? L’enseignant peut montrer méthodologiquement comment ordonner les fautes. Il s’agit d’aller au delà de l’orthographe, les élèves organisent leur pensée.

La correction en classe doit-elle être plutôt organisée collectivement , individuellement puis collectivement ou bien en petits groupes puis une mise en commun collective ? Que favorisent les interactions, la participation des élèves ? Sur un plan pédagogique, la séance de correction amène à des séances spécifiques. L’objectif étant que les élèves progressent. Il s’agit de remédiations différenciées. Les élèves n’ont pas les mêmes difficultés. Les exercices peuvent ne pas être les mêmes pour tous. Pourquoi ne pas fournir des documents complétant les leçons précédentes, synthétisant de manière générale et pertinente des points essentiels d’orthographe, de grammaire, de conjugaison ou bien de vocabulaire ?

III. Des données analysables et des ouvrages sur lesquels m’appuyer.

Il faut savoir que pour appuyer les différentes questions soulevées par mes trois axes de réflexion, j’ai utilisé des données que j’ai obtenues sur le terrain.

  • Première dictée : une dictée non préparée plutôt difficile pour que je puisse identifier le plus grand nombre de difficultés, destinée à des CM2 entrant en 6ème. J’ai pris un extrait de texte littéraire Le Petit Prince d’Antoine de Saint-Exupéry, d’une quinzaine de lignes. J’ai mis en place une grille de correction, selon nature d’erreur : Orthographe lexicale – Orthographe grammaticale – Conjugaison. J’ai corrigé leurs écrits en ordonnant leurs erreurs dans les différentes colonnes sous cette forme : faute —> correction. Mon objectif était de réfléchir à une correction efficace. J’ai organisé une correction collective, avec interactions et possibilités pour les élèves d’écrire ce qu’ils comprenaient dans une colonne « règles apprises » du tableau.
  • Deuxième dictée : lors du premier stage en classe de CM1-CM2 école de Billy. Une dictée non préparée et un texte fabriqué. Les élèves observent leurs erreurs et les classent dans un tableau.(différents selon les niveaux) Pédagogie différenciée.

Les ouvrages :

–  Chervel André, Manesse Danièle, La dictée – Les Français et l’orthographe – 1873/1987, Paris, INRP : Calmann-Lévy, 1989.

–  Nina Catach (avec la coll. de C. Gruaz et D. Duprez), L’orthographe française. Traité théorique et pratique, avec des travaux d’application et leurs corrigés Paris, Nathan,1986. (2eme éd.)

–  Bernard Couté, L’Orthographe aux cycles 2 et 3, Paris, Pédagogie Retz (les guides ressources) , 1999

– Marguerite Chaumont (avec la coll. D’Hélène Romian) Orthographe:avec ou sans dictée ? Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, Paris, Fernand Nathan, Institut National de Recherche Pédagogique, 1980.

Boudier Mélanie

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Questions professionnelles potentielles au sujet de la pratique artistique de la danse dans un cadre scolaire

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Identification de questions professionnelles potentielles :
Une première question « Que fait l’enfant quand il danse ? » constitue un point de départ dans mon travail de recherche. Par le biais de cette question, je cherche à comprendre comment la pratique de la danse peut-elle être définie. Une nouvelle question se pose dans le prolongement de celle-ci : « comment peut-on juger s’il s’agit de danse ou non, lorsque l’on voit un enfant en mouvement ? ». Cette question pose ainsi le problème de la définition de la danse « qu’est-ce que « danser » ? »
L’ouvrage de Jean-Jacques Félix et celui de François Frimat apportent quelques éléments de réponse à ces questions, notamment le second qui tente de définir ce qu’est la danse contemporaine, et le premier, qui, dans une comparaison entre la pratique de la danse comme sport ou comme art, expose ce que la pratique Art/danse implique par rapport au travail du corps.
De plus, le passage (p.128-131) du chapitre « l’acte de l’expression » de l’ouvrage L’art comme expérience de John Dewey expose, d’une certaine façon, ce que fait l’homme lorsqu’il se trouve dans une expérience relationnelle, dans une activité en cours forte d’un devenir. L’homme danseur, en relation avec autrui et en contact direct avec l’œuvre, c’est-à-dire la chorégraphie, vit à travers elle une expérience, d’où émane une expression. Le danseur (tout comme le spectateur présent lors de la représentation) prit par les mouvements chorégraphiques, rapporte toutes ses sensations et émotions à ces mouvements qui le façonnent intégralement.
De cela, découle une autre interrogation : « Quel impact la danse a-t-elle sur le corps de l’enfant ? », « Quel effet produit-elle sur le comportement de l’enfant, dans un contexte relationnel, à l’égard d’autrui ? ». La revue de Pascale Goudin et Nicole Morin propose des ateliers artistiques sur la danse, dans le cadre d’une activité scolaire, et expose des éléments de réponse à ces différentes questions.
Enfin, une dernière question également très large : « Qu’apporte la danse à l’enfant ? Du point de vue de son développement intellectuel, physique, social (en lien avec autrui) ? », peut faire l’objet d’une réflexion dans ce travail de recherche. L’ouvrage de Claire Noisette fournit quelques éléments de réponse quant aux parties/fonctions du corps qui sont mis en jeu lors d’une pratique artistique de la danse.
Ces différentes formulations de question peuvent donner lieu à des réponses que l’on qualifierait de « banalités », mais par le biais d’un travail de recherche à travers différents ouvrages, et d’observation sur le terrain, les éléments de réponses se feront, je l’espère, plus précis, dans l’objectif de parvenir à une réflexion construite, bâtie sur des faits concrets et des bases solides, qui pourront par la suite faire l’objet d’une analyse sur le terrain, lors d’une pratique en contexte, avec des sujets concrets.
Mots clés: questions professionnelles potentielles – danse – art – expérience

Pauline

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Pratique artistique de la danse contemporaine à l’école

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Mon travail de recherche porte sur la pratique de la danse contemporaine à l’école élémentaire, en tant que pratique artistique et non sportive, car le rapport au corps est envisagé de manière différente suivant ces deux disciplines, et seule celle mise en œuvre à travers la pratique artistique attire mon attention. L’étude de la première partie de l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix (1), m’a aidé à développer une réflexion sur cette divergence, en enrichissant ma pensée par la découverte de notions-clés qui me permettent ainsi d’établir une réelle distinction entre la pratique de l’ « EPS/danse » et celle de l’ « Art /danse », l’une se rapportant à une « conduite motrice », tandis que la seconde fait appel à une « conduite esthético-artistique ».

Le cycle sur lequel je souhaite travailler et développer ma réflexion, n’est pas encore déterminé. Mon choix découlera de la rencontre prévue dans une école élémentaire de Caen, où je pourrai assister à l’intervention d’une danseuse, au sein de cinq classes de niveaux différents. Ma décision concernant le niveau, prendra en compte les attentes mises en place par l’intervenante pour chaque niveau, ainsi que le travail réalisé suivant les classes. Cette première rencontre aura lieu en décembre et constitue une des premières ressources empiriques dans mon travail de recherche. La seconde ressource porte sur une rencontre avec le Centre chorégraphique national de Caen Basse-Normandie, dans le cadre d’un Projet Local Artistique et Culturel mis en place par un partenariat entre la ville de Caen, le CCNC/BN et la Direction des services départementaux de l’Éducation Nationale, pour l’année scolaire 2012/2013, qui s’intitule “Danse à l’école”, « met[tant] en relation l’enfant avec l’art chorégraphique et de manière transversale, avec l’art en général.”

Avant d’entamer un travail de recherche sur la pratique artistique de la danse contemporaine à l’école, et d’affronter les premières questions qui fondent le « socle » d’une recherche initiale, il me semble presque inévitable de passer outre la définition de cette notion maîtresse qu’est la danse contemporaine. Pour cela, je confronterai deux ouvrages, celui de Jean-Jacques Félix, d’une part, et l’ouvrage philosophique de François Frimat (2), d’autre part. Jean-Jacques Félix s’appuie sur la réflexion de deux chercheurs pour tenter de caractériser une démarche artistique : « P. Guisgand et T. Tribalat affirment que toute démarche artistique est une activité qui se déploie autour d’un médium. En art de la danse, ce médium est le corps, choisi pour sa capacité à générer du mouvement. ». Ce passage m’a paru intéressant en ce sens où François Frimat reprend une même notion, celle de médium, pour définir la danse contemporaine : « Nous prendrons ici le risque de définir par danse contemporaine ce qui répond à une intention précise : faire actualité dans notre présent immédiat à partir du corps comme paradigme de l’investissement de tout médium. Ainsi, nous distinguerons une danse qui ne se confond pas avec les créations néoclassiques, modernes, voire postmodernes, qui ont leur intérêt et qualités propres ». Dans son ouvrage, François Frimat aborde la notion de la danse contemporaine sous un angle problématique : « Chacun sait bien que LA danse n’existe pas et qu’il y a des danses dont certaines renvoient peut-être à des genres, mais qu’il sera toujours difficile au sein de ces genres de pouvoir tenir un discours valable pour toutes les exécutions chorégraphiques, comme il est d’ailleurs douteux que toutes les singularités chorégraphiques puissent être classées dans un genre, à l’image de ce qu’a tenté la biologie pour les êtres vivants au début du XIXe siècle. », ne parvenant à entrer dans un travail définitoire, il poursuit : « Il y a des danses parce qu’il y a des chorégraphes et des danseurs, des chorégraphes-danseurs qui approfondissent des parcours tellement singuliers que toute réduction de leur travail à une catégorie générale, fût-elle celle de la danse, nous entraînerait loin dans l’abstraction. On ajoutera que la question même « Qu’est-ce que la danse ? » induit tout autant une perspective de reconnaissance que d’exclusion ». L’ouvrage de Jean-Jacques Félix fournit une définition plus précise de la pratique artistique de la danse, en se référant à un chercheur : « J. Kealiinohomoku […] [qui] propose, en 1970, une définition de cette pratique humaine : « la danse est un mode d’expression éphémère exécutée […] par le corps humain qui se déplace à travers l’espace. La danse prend forme au travers de mouvements rythmiques contrôlés, choisis dans un but précis : l’aboutissement d’une telle activité est accepté en tant que danse, aussi bien par le danseur lui-même que par les membres d’un groupe donné observant la situation », toutefois, une distinction s’opère entre ces deux ouvrages, puisque, contrairement à J.-J. Félix, François Frimat fait référence à un type de danse en particulier, la danse contemporaine, qui est, par conséquent, probablement plus difficile à définir que la notion danse abordée par J.-J. Félix, renvoyant à une généralité, sans faire référence à un type de danse précis. Enfin, d’un point de vue plus général, J.-J. Félix précise : « nous appellerons acte artistique de danser, tout phénomène, agi et perçu, auquel il est possible d’attribuer les critères suivants :

– Une mise en mouvement contrôlée rythmiquement du corps dans l’espace par des personnes agissantes, elles-mêmes observées par d’autres personnes.
– Une mise en mouvement du corps sous-tendue par l’intention de créer un lien intersubjectif avec autrui – une relation communicative – liée à un mode d’expression spécifique dont la qualité expressive résulte de la façon dont un sujet (le danseur) va jouer sur la gamme d’état de sa sensibilité corporelle.
Une mise en mouvement du corps qui, comme phénomène agi et perçu, n’existe en tant qu’acte artistique de danser qu’à partir du moment où se crée un accord entre les acteurs et les spectateurs pour le qualifier comme tel. » De toute évidence, la confrontation de ces citations issues d’ouvrages différents, permet d’obtenir un champ plus large de réflexion concernant notre notion maîtresse qu’est la danse contemporaine.

De cette tentative de définition, découle ensuite un ensemble de questions qui orientent ma recherche vers des points plus précis. Nous pourrons ainsi nous demander ce que la danse apporte à l’enfant ; ce que l’enfant fait quand il danse ; ou bien, quel est le rôle de l’enseignant à travers la découverte de cette pratique artistique. Afin de développer quelques éléments de réponse, je m’appuierai à nouveau sur l’ouvrage de J.-J. Félix, dans lequel le rôle de l’enseignant est décrit de la façon suivante : « aider l’élève à faire l’expérience formatrice et émancipatrice de cette forme de gestes, de tracés et d’instants spécifiques », de plus, il caractérise la pratique artistique de la danse comme « […] un Enseignement Artistique où les enfants devront inventer leurs danses librement comme une activité créative […] ». Un autre extrait issu de ce même ouvrage indique « […] la manière dont va s’élaborer le savoir dans les apprentissages en Art/danse : Il se construit dans un échange avec autrui, ou plus précisément dans une mise en connaissance mutualisée de vécus respectifs. La construction de ce savoir qui, opérant grâce à une réflexion qui fait retour sur les phénomènes et événements vécus, renvoie à ce que Jean Marie Labelle appelle une « approche expériencée » (3) de la construction du savoir. Autrement dit, l’œuvre d‘art est à la fois un objet d’étude et de questionnement, mais aussi l’objet médiateur d’un acte de vie partagé – construction d’une norme inédite – grâce auquel un agir d’apprenance peut se transformer en pensée. » Cette réflexion peut être rapprochée de celle de John Dewey (4) développée dans son ouvrage philosophique L’art comme expérience, concernant la notion « expression » qu’il rapporte à une dimension relationnelle, une mise en relation (p. 128-131). L’expression, chez Dewey, se développe dans et par l’expérience avec une œuvre d’art issue d’une expérience concrète. Ainsi, d’après la confrontation des ouvrages de ces deux différents chercheurs, il apparaît, malgré une différence d’époque de parution, qu’ils se rejoignent dans leur réflexion, donnant lieu à une complémentarité : La notion d’activité artistique est abordée dans le texte de Dewey comme permettant une expérience, celle d’un danseur et d’un spectateur, par exemple, qui entraîne une expression dans une situation concrète.

Ensuite, pour répondre à la problématique soulevée précédemment : que fait l’enfant quand il danse ? ; ou encore, qu’apporte la danse à l’enfant ?, il semble difficile de ne pas se demander : « A partir de quand parle-t-on de danse ? ». une citation de Pina Bausch (5) reprise dans l’ouvrage de J.-J. Félix apporte une réponse à cette problématique : « Il s’agit de choses qui se réfèrent à la conscience, à la perception de son propre corps […] et à la façon d’agir sur les choses. On n’a pas besoin pour cela de la forme esthétique traditionnelle. Ça peut être totalement différent et être toujours de la danse. »

Le choix de mon sujet de recherche porte sur la danse contemporaine, et non sur un autre type de danse, car, comme le mentionne François Frimat, la danse contemporaine constitue un « spectacle hybride » permettant ainsi un mélange de plusieurs arts au sein d’une même représentation. Cette idée est reprise dans l’ouvrage philosophique de F. Frimat : « L’usage de l’expression [spectacle hybride] a pour origine un fait : l’apparition de l’usage croissant des techniques numériques dans l’art chorégraphique, […] [à l’origine d’un] désir de dépasser une autre expression qui fut un temps en vogue, celle d’ « interdisciplinarité », ou de « pluridisciplinarité ». Cette dernière fut à raison jugée très insuffisante pour rendre compte de la spécificité du renouvellement en cours dans le domaine de la danse. ». Un autre passage illustre également ce propos : « L’apparition du numérique et l’usage de plus en plus régulier qui en est fait dans les spectacles, a conduit au constat de l’existence de pièces hybrides dans le sens où il n’était plus possible de savoir s’il s’agissait de spectacles de danse, de performance plastique, ou de musique expérimentale », expliquant ainsi les raisons de cette nouvelle appellation de la danse contemporaine. De plus, « si la danse peut être reconnue comme puisant au modèle de l’hybride, c’est aussi parce que le processus même de la recherche et de l’écriture est à la fois une exploration et un révélateur continu de ce qui sera à voir au bout d’une longue enquête du chorégraphe-danseur sur son propre corps ». Ce court extrait soulève également l’idée que la pratique de la danse est constructrice pour l’enfant, en ce sens où elle opère comme un « révélateur », et peut permettre une remise en question des perceptions de l’enfant sur son propre corps.

De plus, la pratique de la danse contemporaine, et non d’un autre type de danse, est intéressante car elle peut englober un certain nombre d’autres styles de danse : au sein d’une représentation de danse contemporaine, il est possible de voir des pas de danse classique, de moderne jazz, ou encore, de danse de société, etc. D’ailleurs, la danse contemporaine peut permettre une approche plus accessible pour tous, à la grande discipline maîtresse qu’est la danse, ne reposant pas sur des codes spécifiques et définies par une institution quelconque, par opposition à la danse classique par exemple. Un passage tiré de l’ouvrage de F. Frimat, met en avant cette idée : « Quelle civilité s’installe entre les danseurs d’un même groupe ? Longtemps, la danse a offert des images de collectifs exécutant rondes, farandoles, sarabandes, proposé des chorégraphies chorales, ou encore le modèle social de la troupe de ballet. Cela conduisait soit à une sérialisation des corps […], soit à une hiérarchisation calquée sur le modèle social dominant plaçant le chorégraphe, seul, en haut de la pyramide dominant danseur étoile, premiers danseurs, coryphée, quadrille et sujets. Ces modèles ont vécu pour la danse contemporaine. Le temps de création est désormais celui d’un partage où chaque danseur apporte sa corporéité singulière et se fait force de proposition. » On trouve également un peu plus loin dans l’ouvrage que la danse contemporaine constitue un « refus d’une quelconque instrumentalisation imposée au corps de l’autre ».

C’est à partir de cette première ébauche de réflexions accompagnés de références issues de différents ouvrages – philosophique, scientifique ou bien pédagogique – que je souhaite poursuivre mon travail de recherche.

(1) Félix, Jean-Jacques, Enseigner l’art de la danse ? – L’acte artistique de danser et les fondements épistémologiques de la didactique de son enseignement, Paris, février 2011.

(2) Frimat, François, Qu’est-ce que la danse contemporaine ?, Intervention philosophique, 2010.

(3) J. M. Labelle, L’approche expériencée de l’éducation, in Revue Tréma n° 23, mai 2004, IUFM de Montpellier, dans l’ouvrage scientifique de Jean-Jacques Félix, p.65.

(4) Dewey, John, p. 128-131, «  L’acte de l’expression », L’art comme expérience, chapitre 4, 2005.

(5) Pina Bausch (1940-2009) est une chorégraphe contemporaine allemande, considérée comme l’une des principales figures de la danse contemporaine.

 

Pauline

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Enseignement-apprentissage du français, M1, Penser les pratiques artistiques à l'école, TER dirigés par Serge Martin

Le bestiaire : entre réalité et fiction

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Le thème du bestiaire est un thème portant à confusion quant à son ancrage scientifique dans la réalité. En effet, les bestiaires du Moyen-Age, comme le Physiologus, datant du IIe siècle après J.C, premier bestiaire connu, avaient pour la plupart pour but d’édifier moralement leurs lecteurs dans la foi chrétienne, en faisant à la fois office d’autorité scientifique, morale et religieuse: pas de visée proprement documentaire à l’époque. Ce n’est qu’au XIIIe siècle, avec le De Animalibus d’Albert le Grand, que le bestiaire se revendiquera de portée scientifique, l’ouvrage comprenant même quelques expériences et comptes rendus de dissections, relatives aux connaissances de l’époque bien entendu. Cette caractéristique du bestiaire se poursuivra à la Renaissance.

Nous pouvons mettre en parallèle cette dimension imaginaire symbolique propre à l’univers médiéval avec l’oeuvre contemporaine de littérature de jeunesse de Philippe Mignon, intitulée Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature. Ce document présente en effet des créatures extraordinaires affublées de noms latins et complétées par de courtes descriptions (reproduction, mode de vie) comme de véritables animaux, dont la trace n’aurait pas été retrouvée à cause du naufrage de navires naturalistes.

Il serait intéressant, je pense, de travailler en classe autour de ce thème de la fiction et de la réalité dans le bestiaire, en comparant par exemple ce travail de pure invention mais à prétention scientifique avec un ouvrage documentaire scientifique avéré, mais présentant ce qui va être dit des animaux comme des caractéristiques relevant de l’extraordinaire, tel que l’oeuvre Etonnant bestiaire de Michèle Mira Pons, qui présente des crabes se taillant des manteaux dans des éponges de mer, des fourmis sachant coudre, ou encore des loutres se servant de leur ventre comme plateau-repas… Autant de postulats qui pourraient sembler extravagants à tout lecteur non averti!

Bibliographie:

Trois fiches pédagogiques consacrées aux livres d’animaux, à la faune symbolique chrétienne et aux animaux fabuleux sur le site de la Bibliothèque Nationale de France, que vous pouvez consulter à l’adresse : http://expositions.bnf.fr/bestiaire/pedago/ind_fich.htm

Etonnant bestiaire, Michèle Mira Pons, Actes Sud Junior, 2010, illustrations : Marion Montaigne

Éléphasme, rhinolophon, caméluche et autres merveilles de la nature, Philippe Mignon, Les Grandes Personnes, Collection Albums, 2012

Yolène Boichard

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Billets, M1, TER dirigés par Marie-Laure Guégan

L’apport de la pratique artistique chez l’enfant

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Production d’un élève de cycle 3 (Tristan, CM1). Début d’année scolaire 2012/2013. Thématique : les personnages de cirque (Peinture, personnages découpés et collés sur fond violet).

Au tout début de mon projet, je souhaitais porter ma réflexion sur l’impact du dessin dans le développement de l’enfant en nommant ces impacts et en établissant des relations entre développement du dessin et développement de l’enfant. Cependant, au fil de mes recherches je me suis rapidement rendue compte des limites de cette réflexion dans la mise en pratique de celle-ci. En effet, il semble complexe de vérifier de manière concrète l’incidence de cette pratique sur le développement de l’enfant. C’est pourquoi, j’ai déplacé mon champ de réflexion pour me pencher sur l’intérêt de la pratique artistique chez l’enfant.

 

Nous savons que le dessin signifie « toute production graphique »[1] mais aussi qu’il consiste en l’accompagnement de l’expression et de l’imagination de l’enfant. La pratique artistique à l’école est diverse, c’est pourquoi je ne limiterai pas mon champ d’étude à la seule production graphique mais également aux diverses productions plastiques. L’enseignement de la pratique artistique à l’école amène les notions de « créativité » et « d’expression ». Comme le dit Daniel Lagoutte dans son ouvrage : Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités : « Dans tous les cas, il s’agit […] de développer les capacités d’expression et de création ».[2] C’est pourquoi la notion d’expérience est applicable aux activités graphiques et plastiques des enfants. Dans ce sens, je souhaiterais m’attacher à l’apport de cette pratique chez l’enfant.

 

Mes recherches effectuées depuis le début d’année m’ont amenée à prendre connaissance des différentes phases d’évolution du dessin chez l’enfant ainsi que de voir que cette évolution s’inscrivait dans le développement global de l’enfant. De cette manière, nous sommes tentés de nous demander : Le dessin peut-il nommer le développement de l’enfant ? Autrement dit : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions ?

Dans cette optique, nous devons envisager le dessin comme « langage » car comme le dit Jacqueline Royer[3] : le dessin est un « langage figé, éternellement parlant »[4]. Il a donc la capacité de nous dire des choses sur l’enfant.

Tout d’abord, j’axerai mon étude sur l’évolution du dessin chez l’enfant. Puis, je présenterai la dimension « langagière » du dessin. Enfin, j’établirai des parallèles entre évolution du dessin et développement de l’enfant.

 

Dans un premier temps, je vais m’attacher à l’évolution du dessin en partant des théories diverses de Luquet et de Widlöcher[5] mais également d’autres conceptions d’auteurs (notamment Royer, Duborgel). En effet, mes recherches m’ont amenée à découvrir que le développement du dessin chez l’enfant reposait sur différentes phases d’évolution allant du « réalisme fortuit »  au « réalisme visuel ».[6] Luquet et Widlöcher[7] s’opposent dans leur conception des différentes phases d’évolution du dessin. Nous tenterons d’exposer leur divergence de point de vue.

Luquet parle de différentes étapes dans l’évolution du dessin en commençant par la phase dite de « gribouillage » ou « réalisme fortuit » (située entre deux et trois ans où l’enfant tente de faire des rapprochements avec le réel), la phase de « réalisme manqué » (située entre trois et cinq ans où l’enfant a le souci de représenter la réalité), la phase de « réalisme intellectuel » (située entre cinq et sept ans où l’enfant dessine ce qu’il a perçu de la réalité), enfin la phase de « réalisme visuel » (où l’enfant dessine ce qu’il voit et non ce qu’il sait).

Mes recherches ont principalement porté sur des lectures théoriques d’auteurs. Cependant, je vais m’attacher à analyser le carnet du Bonhomme d’une petite fille (Jeanne, âgée de cinq ans) sur une période scolaire de dix mois (de septembre à juin) pour rendre compte de l’évolution de ses dessins. A chaque mois correspond un bonhomme avec divers supports et matériaux utilisés. Nous en constaterons la progression et les analyserons. Le dessin dans son évolution traduit des états de la personnalité de l’enfant et fait transparaître ses visions subjectives de la réalité à travers son tracé, ses formes, le contexte et la disposition de chaque bonhomme.

Nous pouvons étudier les caractéristiques du dessin dans son aspect évolutif mais pour cela nous devons l’envisager dans son aspect « langagier ».

 

Dès lors, le dessin peut être envisagé dans sa fonction « langagière » dans la mesure où il permet à l’enfant de communiquer. Le dessin serait nécessaire dans l’expression de ses intentions et de ses émotions et serait donc lié à la sphère affective de l’enfant. C’est pourquoi la pratique artistique constituerait un intérêt pour l’enfant. Le dessin et les productions plastiques des enfants seraient alors véritablement significatifs pour l’adulte. Les gestes, les formes, les couleurs, le thème, le contexte de production traduiraient des intentions et révéleraient certains aspects de la personnalité de l’enfant. Pour se faire, j’analyserai certains travaux d’enfants (cycle 3, CE2-CM1) de l’école où j’ai effectué mon stage. Tous ces travaux rejoignent la thématique du cirque. Certaines productions sont des volumes reconstituant entièrement un cirque (avec son chapiteau, ses personnages et ses animaux). D’autres sont des travaux graphiques où les enfants devaient dessiner tous les personnages du cirque. Je me pose alors les questions suivantes : Ces personnages sont-ils stéréotypés ? L’enfant se met-il à distance de la réalité ? Pourquoi dessine t-il telle partie du corps de telle manière ? Ces travaux sont très subjectifs et singuliers et les enfants ne représentent pas tous leurs personnages de la même façon. Par conséquent, il me semble intéressant de les analyser pour en dégager les différents aspects du point de vue de la personne de l’enfant, de sa représentation de la réalité. Je les interrogerai sur leurs productions pour soutenir mon analyse en leur demandant ce qu’ils voient, pourquoi ils ont choisi ces couleurs, (etc). J’attacherai beaucoup d’importance aux mots qu’ils mettent sur leurs productions.

 

Si le dessin de l’enfant est réellement parlant pour l’adulte, nous pouvons établir une corrélation entre évolution du dessin et développement de l’enfant puisque le dessin suit le développement global de l’enfant qu’il s’agisse de son développement cognitif, psychomoteur, langagier ou affectif. Il serait donc possible de le nommer à travers lui. Pour cela, nous analyserons des travaux d’enfants de différents âges, de différents niveaux scolaires. Sur cette thématique du cirque, les travaux entre une classe de CP et une classe de CM1 sont très divergents, il semble intéressant de les distinguer.

 

Lors de mon stage, j’ai découvert qu’une grande place est accordée aux pratiques artistiques. En effet, j’ai pu les observer dans leur dimension interdisciplinaire car elles sont exploitées dans de multiples domaines.[8] On mesure bien ainsi l’intérêt porté à cet enseignement. Les dessins et productions graphiques à l’école sont dotés de significations, ils ont une fonction langagière. C’est pourquoi il est intéressant de se pencher sur certains travaux d’enfants lors des stages pour en dégager les significations et ainsi pouvoir souligner les liens existants entre évolution du dessin et développement de l’enfant. De plus, nous savons que les enfants ne dessinent plus à un moment donné de leur développement, c’est pourquoi nous comprenons l’intérêt suscité pour les pratiques artistiques qui seraient une véritable nécessité pour l’enfant.

 

 

Bibliographie :

 

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

 

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

 

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

 

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

 

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

 

  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

 

  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

 

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

 

Sitographie :

 

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

 

Revues :

Site « Persée » :http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/enfan_0013-7545_1950_num_3_1_2191

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».  In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.

 

  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

[1] Voir  Larousse, site internet : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/dessin/24654

[2] In Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités, Ed. ESF, 1997, 126p.

[3] Jacqueline Royer est une psychologue qui s’est penchée sur le dessin d’enfant. Elle envisage le dessin comme un moyen de communiquer pour l’enfant. Elle s’attache à l’interprétation des dessins d’enfants, notamment dans son ouvrage :         Que nous disent les dessins d’enfants, Marseille,  Ed. Journal des psychologues, 2005, 316p.

[4] In Jacqueline Royer, Que nous disent les dessins d’enfant…

[5] Georges-Henri Luquet et Daniel Widlöcher sont deux psychologues qui s’intéressent tout deux aux différents stades évolutifs du dessin d’enfant. Cependant, ils s’opposent dans leurs thèses. Pour Widlöcher au stade du « réalisme manqué », l’enfant apprend à lire des images de plus en plus complexes et peut donc faire des analogies entre dessin et réalité alors que Luquet n’envisage pas cet aspect.

[6] In G-H.Luquet, Le dessin enfantin, Paris, Ed. F.Alcan, 1927.

[7] In D.Widlöcher, L’interprétation des dessins d’enfants, Bruxelles, Charles Dessart, 1965.

[8] On les trouve par exemple en littérature : pour évaluer la compréhension d’un livre les enfants devaient dessiner l’action qui était en train de se produire dans un passage.

 

 

Marteau Fanny

Fanny Marteau

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Billets, M1, TER dirigés par Marie-Laure Guégan

La pratique artistique chez l’enfant

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Pour mon projet de TER, je souhaite m’attacher aux pratiques artistiques à l’école.  Nous savons que l’apprentissage de cette discipline des arts visuels à l’école consiste en une démarche de création, c’est-à-dire d’expression et de formation d’une pensée particulière. Cette production artistique à l’école est diverse : il peut s’agir de dessins libres comme de travaux manuels. Dans cette optique, je porterai ma réflexion sur l’apport de la pratique artistique à l’école et me pencherai sur cette question : Le développement de l’enfant transparaît-il à travers ses productions graphiques et plastiques ?

Nous savons que le dessin connaît plusieurs phases d’évolution s’inscrivant dans le développement global de l’enfant.

Le dessin nous dit-il des choses sur l’enfant ? Dans ce cas, est-il possible de mettre en relation son analyse avec les différentes phases de développement de l’enfant ?

 

Bibliographie :

Ouvrages :

  • Isabelle Ardouin, L’Education artistique à l’école. Ed. ESF, 1997, 126p.

Il s’agit de présenter les fondements des Arts plastiques à l’école, de tenter de les définir comme « discipline » scolaire.       De même, I. Ardouin nous expose les objectifs à atteindre du point de vue de l’enseignant.

  • René Baldy. Dessine-moi un bonhomme. Dessins d’enfants et développement cognitif. Ed. in press, 2008.

Dans cet ouvrage, René Baldy cherche à définir les différentes étapes de développement du dessin. Il se penche sur les diverses théories traitant de ce sujet et va s’appuyer sur un test permettant de mesurer les différentes étapes de développement cognitif de l’enfant : le test du bonhomme. Nous disposons de ses caractéristiques et ses enjeux sémiotiques.

  • Catherine Chauzal, Le dessin du jeune enfant comme contribution à l’étude du développement et au dépistage précoce des difficultés.  

Catherine Chauzal donne ici une approche du dessin comme « support » aidant à suivre le bon déroulement du développement de l’enfant et comme « support » permettant d’en déceler les disfonctionnements.

  • Susy Cohen, Le dessin, langage de l’enfant. Ed. L’harmattan, 2012, 122p.

Cet ouvrage traite du dessin comme « langage ». Il s’agit de montrer le dessin comme vecteur d’une intention de la part de l’enfant et prend donc ainsi en jeu le caractère affectif du dessin.

  • Daniel Lagoutte, Les Arts Plastiques, contenus, enjeux et finalités. Ed. Armand colin. Paris, 1975, 174p.  

Daniel Lagoutte décrit dans cet ouvrage les fondements de l’apprentissage des arts plastiques dans l’enseignement primaire. Il s’agit d’exposer les objectifs du professeur dans cette discipline et le didactisme de cet apprentissage. Cet ouvrage vise à donner une approche définitionnelle de l’Art et de ses enjeux pédagogiques.

  • Fanchette Lefebure. Le dessin de l’enfant, le langage sans parole. Ed. Masson, 2007, 118p.

Dans cet ouvrage, F. Lefebure cherche à montrer la dimension « langagière » du dessin. Pour elle, le dessin à une intention, il exprime des émotions. L’enfant, de manière inconsciente, se sert du dessin qui est un médium entre ses intentions et ses destinataires. De même, elle établit le parallèle entre l’évolution du dessin et le développement global de l’enfant, soutenant ainsi l’apport considérable du dessin qui permet de suivre le bon déroulement du développement de l’enfant.

  • Martin Franck, Complexité du développement psychologique de l’enfant à travers l’étude du langage et du dessin du bonhomme : essai d’épistémologie performative.  (ouvrage étudié prochainement).
  • Grégory Nevoux et Sylvie Tordjman, Le dessin des enfants à haut potentiel. Ed. Presses Universitaires de Rennes, 2010.

G.Nevous et S.Torjman s’attachent au dessin créatif dans l’analyse du fonctionnement psychique de l’enfant à haut potentiel. Ils analysent la créativité de certains dessins pour évaluer le développement cognitif de ces enfants.

  • André Rey, Interprétation de dessins et développement psychologique. Ed. Delachaux et Niestlé. 1962.            (ouvrage étudié prochainement).
  • Jacqueline Royer. Dessin du Bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous  ses états. Ed. Eric Da Silva, 2011.

Pour Jacqueline Royer, l’analyse du dessin en dit long sur l’enfant. Elle est pour elle surtout révélatrice de la personnalité de l’enfant. Le test du bonhomme en constitue son outil de travail.

  • Philippe Wallon, Le dessin d’enfant. Ed. PUF, 2000.

Dans son ouvrage P. Wallon nous aide à lire les dessins, à mieux les comprendre. Il nous aide à voir dans le dessin non pas quelque chose d’insignifiant mais bien au contraire comme quelque chose de réellement significatif et comme un test permettant d’évaluer les problèmes psychologiques des enfants.

Sitographie :

L’interprétation des dessins d’enfants. Daniel Widlöcher. Edition Mardaga.

Daniel Widlöcher pense que le dessin de l’enfant est significatif, les enfants dessinent dans une visée affective. Pour lui, le dessin a une intention et est révélateur d’émotions.

Revues :

 Dessin en transparence et niveau de développement. A. Boussion Leroy.

A. Boussion Leroy parle de « transparence » du dessin. Pour elle, ce stade de « transparence » se situerait entre 5 et 9 ans et serait une étape importante dans l’évolution du dessin.

  • Madeline Deriaz, « Education artistique, pratique des Arts visuels (ou Arts plastiques) et développement cognitif ».   In Revue transdisciplinaire, Plastir N°3.
  • Jacques David, Sandrine Fraquet, « Penser à l’écrit » in le Français aujourd’hui. Armand Colin. Afef, 2011, N°174.

Il s’agit de montrer les propriétés de l’écriture comme « affirmation de soi », comme « pouvoir sur le monde », comme invention, comme « pouvoir sur les autres » ou encore envisager l’importance « d’un lecteur impliqué » dans l’écriture. Cette revue nous montre que l’écriture est un moyen d’expression important pour l’enfant. Ces prémices de l’écriture sont nécessaires à l’enfant qui ose exprimer ses intentions à travers elles alors qu’il ne le ferait pas autrement. L’écriture est à considérer dans un cadre affectif et relationnel important.

 

 

 

 

 

Marteau Fanny

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Billets, M1, TER dirigés par Magali Jeannin

Acquisition culturelle de la lecture et coin-lecture en maternelle

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Après la lecture de différents ouvrages (notamment Comment l’enfant devient lecteur de G. Chauveau ; Lire et écrire, des apprentissages culturels de B. Devanne et Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala), j’ai décidé de m’arrêter sur la définition que Chauveau donne de l’acquisition de la lecture.

En effet, Gérard Chauveau expose dans Comment l’enfant devient lecteur, trois types d’acquisition nécessaires à l’apprentissage de la lecture : acquisition conceptuelle, acquisition technique et acquisition culturelle.

C’est sur ce dernier type d’acquisition que je vais me pencher sur mon TER. Pour Chauveau, l’acquisition culturelle de la lecture regroupe trois compétences : « savoir identifier différents supports écrits et savoir pourquoi on les utilise », « savoir se servir d’un livre pour enfant » et « comprendre et expliciter les finalités de lecture et de son apprentissage » (page 127, Comment l’enfant devient lecteur, G. Chauveau).

Différentes études montrent que les enfants qui ont acquis ces compétences culturelles ont de meilleurs résultats en lecture. Chauveau évoque l’un d’elle dans Comment l’enfant devient lecteur : « Nous présentons à chaque enfant dix supports écrits. L’enfant est invité à nommer chacun des objets et surtout à expliquer « à quoi ça sert », « ce qu’on peut faire avec », pourquoi on le lit ». Les résultats à cette épreuve ont une assez bonne corrélation avec les résultats en lecture neuf mois plus tard. En particulier, la non-réussite (au maximum trois réponses sur dix) est un bon indicateur de la non-réussite future en lecture » (pages 127-128).

Mon étude se fera du point de vue du coin-lecture. En effet, le coin lecture fait partie intégrante de la classe. Son organisation soulève un certain nombre de questions : comment l’aménager ? Comment présenter les livres ? Comment le délimiter des autres espaces ? Que doit-on y mettre ?

Le coin lecture est un espace spécifique dans la classe : un espace où les élèves rencontrent des personnages, des histoires, des livres. Mais bien plus encore, le coin lecture offre aux lecteurs et non lecteurs de nombreuses expériences à vivre ou à revivre. Le coin lecture permet de réunir en un même espace des supports écrits riches et variés (albums, documentaires, revues…) qui leur permettent de se familiariser avec le monde de l’écrit. Comment ce côtoiement de l’écrit dans le coin lecture permet-il à l’enfant de mieux appréhender la lecture ?

Il me paraît intéressant d’étudier les compétences culturelles évoquées par Chauveau en classe de grande section de maternelle. Où en sont-ils avant l’entrée en CP ? Ont-ils acquis toutes ces compétences ? Quelques unes ?

J’ai abouti à la question suivante : En quoi le coin lecture en grande section de maternelle contribue-t-il à l’ « acquisition culturelle de la lecture » (selon la définition de G. Chauveau) ?

Le stage que j’effectue dans une classe de grande section me permet d’interroger les enfants quant à leur rapport aux livres et d’observer leurs pratiques de lecteur. Avant le stage, j’ai établi une liste de questions à leur poser (« Connais-tu d’autres endroits où l’on peut lire ? » par exemple), ainsi que les réponses envisagées (« oui, chez moi, à la bibliothèque, à la BCD… ») et leur analyse (Les élèves font le lien entre la classe et l’extérieur, ils sont conscients que l’on trouve des livres dans différents endroits et qu’il y a des lieux spécifiques de lecture »). Cette analyse préalable va me permettre de confronter la perception que j’ai sur le coin lecture et le résultat de mes observations. Y a-t-il des décalages ? Si oui, lesquels ? Des réponses similaires ? Ou encore des réponses auxquelles je n’avais pas songé ? Voici toutes les questions que je me pose à ce moment précis…

Bibliographie :

– CHAUVEAU Gérard, Comment l’enfant devient lecteur, Pour une psychologie culturelle de la lecture, Retz, 2011

– DEVANNE Bernard, Lire et écrire, des apprentissages culturels, Armand Colin, « Pratique pédagogique », tome 1

– Lecture et bibliothèque à l’école maternelle d’A. Coue, H. Moulis et J-P. Viala, Armand Colin, « Pratique pédagogique », 1992

– Livres et apprentissages à l’école, Observatoire nationale de la lecture, Savoir Lire, 2003

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Billets, M1, TER dirigés par Serge Martin

Pourquoi faire venir un mucisien intervenant à l’école ?

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J’ai choisi d’effectuer mon TER sur les musiciens intervenants à l’école, car, par le biais de mon expérience personnelle, je pense que la musique peut être épanouissante pour la vie sociale et scolaire des enfants. Le musicien intervenant, aussi appelé DUMISTE (par rapport au nom du diplôme qu’il doit obtenir avant de pouvoir intervenir en classe : le DUMI) est en premier lieu un musicien confirmé, mais il doit aussi être pédagogue, créer des activités ludiques pour les enfants lors de ses interventions en classe.
L’introduction de ce mémoire, devra, selon moi, expliquer comment la musique a réussi à faire son entrée à l’école. Je souhaite, pour cela, m’appuyer sur le résumé que j’ai effectué sur le chapitre : musique à l’école du livre : les musiques à l’école. Cette introduction devra aussi expliquer ce qu’est un musicien intervenant, quelles doivent être ses compétences, sa formation. Ensuite j’aimerai faire deux parties, une sur les DUMISTES et les élèves puis la seconde sur les DUMISTES et les professeurs.
Pour cela je me baserai en grande partie sur un questionnaire que je vais effectuer auprès de 3 musiciens intervenants et de 3 professeurs des écoles qui reçoivent des DUMISTES.
Afin de pouvoir compléter mon introduction, je poserai aux DUMISTES la question suivante : quelle est la formation que vous avez suivie pour devenir musicien intervenant ? En quoi consiste votre métier ? Vous considérez vous plus comme un musicien ou un pédagogue ?
Puis, pour satisfaire à la première partie : les DUMISTES et les élèves, je pense qu’il est important, en premier lieu, de connaître les bienfaits de la musique (en général) pour les élèves. C’est pour cela que je poserai la question suivante aux professeurs et aux DUMISTES :
« -Qu’apporte la musique aux élèves selon vous ? »
Si leur réponse reste vague, je préciserai ensuite « au niveau social ? » Puis « au niveau scolaire ?» Et enfin « au niveau culturel ? » En effet j’ai comme idée de base que, pour ces trois points, la musique a un impact important sur les élèves.
J’ajouterai une question supplémentaire pour les musiciens intervenants : « quels sont les avantages que les élèves retirent de votre intervention ? »
Ensuite, pour la seconde partie : les DUMISTES et les professeurs, je vais en premier lieu demander aux professeurs s’ils ont déjà travaillé avec un musicien intervenant ou c’est une expérience nouvelle pour eux.
Je poserai ensuite aux professeurs les questions suivantes : « quel est votre rôle durant l’intervention du musicien ? » « Quels sont les avantages de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » « Quels sont les inconvénients de recevoir un musicien intervenant dans votre classe ? » Je m’intéresserai ensuite à la raison pour laquelle ils ont souhaité faire venir un musicien intervenant dans leurs classes. Puis, comme je pense que cela est lié avec le fait qu’ils ne sont pas / se sentent pas capable d’enseigner la musique à leurs élèves, je poserai les questions : « faites-vous de l’éducation musicale avec vos élèves en dehors des séances de l’intervenant ? » « Peut-on enseigner la musique sans être musicien ? »

Enfin je poserai les questions suivantes aux DUMISTES : « lors de votre intervention dans la classe d’un professeur, comment sont définis vos rôles respectifs ? » « Le professeur est-il présent de la façon la plus bénéfique possible durant ces séances ? » Je pense que ces questions sont pertinentes car d’après mes recherches, il semblerait que le rapport entre le DUMISTE et le professeur est parfois compliqué et le rôle de ces deux protagonistes n’est pas toujours évident à définir.

Bibliographie :

-BULLETIN CLASSE UNIQUE. Un métier, musicien intervenant en milieu scolaire. [en ligne].http://educ73.ac-grenoble.fr/nectar/nectar_enseignant/docs_pedas/bcu104_musique_temoignage_interv_ext/index.php?n_ch=4_2_0_0

– CHETAIL, Sébastien. L’Enseignement Spécialisé de la Musique à l’école du Service Public. [en ligne]. http://www.cefedem-rhonealpes.org/sites/default/files/ressources/memoires/memoires2004/CHETAIL.pdf

-CONSEIL DES CENTRES DE FORMATION DE MUSICIENS INTERVENANTS. Musicien intervenant à l’école. [en ligne]. http://mediatheque.cite-musique.fr/mediacomposite/cim/_pdf/dumi.pdf

-FANC, Celia. Mémoires M1. [en ligne]. http://www.univrouen.fr/civiic/memoiresM1/textes/Franc.Celia.pdf

-LABORDE, Denis. Les musiques à l’école. Paris : Bertrand-lacoste, 1998. 191 p.

-MINISTERE DE LA CULTURE ET DE LA FORMATION. Devenir musicien intervenant. [en ligne]. http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/fiches/fiche12.htm

-POLITIQUE DEPARTEMENTALE DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES. Pages Pratiques 2012/2013.

claire Tirel

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M1, M1, TER dirigés par Karine Guihard

Quel est l’intérêt de l’apprentissage des arts dans l’enseignement élémentaire à travers l’exemple du cinéma ?

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Je souhaite travailler sur l’enseignement de l’histoire des arts à l’école primaire, au cycle 3, en m’appuyant sur le cinéma. Le cinéma, bien qu’art et tout à la fois moyen d’expression déjà ancien, puisqu’il est désormais plus que centenaire, demeure encore trop souvent peu abordé à l’école ou, quand il l’est, c’est fréquemment de façon très limitée et volontiers utilitaire. J’ai réorienté le sujet de mon TER, non plus sur le cinéma comme outil et support à l’enseignement mais pour le cinéma en tant qu’art légitime.

 

Instrumentalisation du cinéma ?

 

En effet, on observe que l’école à tous les niveaux, premier et second degrés confondus, peine encore très largement à intégrer, au quotidien, le cinéma et l’audiovisuel autrement que sur le mode de leur instrumentalisation au service des apprentissages scolaires. De plus, sur le terrain, les enseignants évoquent leur manque de formation pour pouvoir aborder de façon cohérente le cinéma avec leurs élèves.

 

Dans les textes officiels

 

D’après le site education.gouv.fr « Tout au long du parcours des élèves, l’éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel est présente sous différentes formes. Elle contribue à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences que chaque élève doit maîtriser à l’issue de la scolarité obligatoire. […] L’école donne une place importante au cinéma et à l’audiovisuel dans le cadre plus large de l’éducation à l’image. La première pratique culturelle des jeunes est celle de l’image : cinéma, photo, télévision, jeux vidéo, Internet. Dès l’école primaire, l’éducation à l’image, au cinéma et à l’audiovisuel permet aux élèves d’acquérir une culture, d’avoir une pratique artistique et de découvrir de nouveaux métiers ».

L’éducation à l’image tient une place très importante dans les programmes de 2002. En effet, d’après sa définition dans Le Petit Larousse Illustré, le mot « regard » signifie  : action, manière de regarder. Il s’agit donc d’apprendre aux enfants à regarder différemment en aiguisant leur esprit critique face à la prolifération d’images qu’ils reçoivent.

 

« École au cinéma »

 

Je pense m’appuyer sur le dispositif « École au cinéma » qui a pour mission de sensibiliser les élèves du 1er degré au 7e art, sur le temps scolaire. Le CNC définit le rôle de l’association ainsi : « École et cinéma propose aux élèves, de la grande section de maternelle au cours moyen (CM2), de découvrir des œuvres cinématographiques lors de projections organisées spécialement à leur intention dans les salles de cinéma. Ils commencent ainsi, grâce au travail pédagogique d’accompagnement conduit par les enseignants et les partenaires culturels, une initiation au cinéma ».

L’initiation au cinéma consite tout d’abord à montrer le chemin des salles de cinéma ainsi que des films qu’ils n’iraient pas voir d’eux-mêmes. Le but est d’enrichir la culture des élèves, afin qu’ils aient une culture commune, mais aussi de découvrir le cinéma comme un art à part entière. Le cinéma devient un lieu d’échange d’une pratique culturelle, de partage et de lien social qui rend l’enfant non plus passif mais spectateur actif.

Comment exploiter de façon pédagogique la vision d’un film?

  • Sera-t-il sujet de discussion, d’appréciation, de réflexion ou encore d’analyse?
  • Comment conduire en classe de telles discussions, réflexions ou analyses?
  • Comment amener les jeunes spectateurs à dépasser le simple plaisir cinématographique pour tirer un enseignement – au sens le plus fort du terme – de ce qu’ils ont vu?

 

Un cas concret : Hugo Cabret

Affiche du film Hugo Cabret.

 

De plus, afin de m’appuyer sur un cas concret, je prendrai l’exemple du film Hugo Cabret de Martin Scorsese sorti en salle en 2011. C’est un film d’aventure mais aussi un hommage de Martin Scorsese aux pionniers du 7e art, et surtout à l’un de ses visionnaires, George Méliès. Ce film permet ainsi la mise en place des repères fondamentaux de l’histoire du cinéma, la sensibilisation des élèves à la construction et aux enjeux du récit filmique ainsi qu’une approche critique. Hugo Cabret offre une occasion précieuse de sensibiliser les jeunes élèves à ce qui est sans doute la forme cinématographique la plus exotique et inaccessible qui soit pour eux : le cinéma muet. A travers les aventures palpitantes d’un garçon de leur âge, ils découvriront les débuts du cinématographe et comprendront que le cinéma a une longue histoire.

 

 

 

 

  • Comment documentaire et fiction peuvent-ils se chevaucher au sein d’une même œuvre ?
  • Comment la continuité narrative est-elle modifiée avec l’utilisation de flashbacks ?
  • Quel est l’intérêt historique et cinématographique du film ?

Bibliographie

BERGALA Alain, L’hypothèse cinéma : petit traité de transmission à l’école et ailleurs, Petite bibliothèque des Cahiers du cinéma, Paris, 2006.

Ce livre suggère des propositions concrètes pour une initiation au cinéma. La question centrale est de savoir comment enseigner le cinéma comme art dans le cadre de l’école.

 

DALMAIS Hervé, Cinéma à l’école, école du cinéma, A. Colin-Bourrelier, collection Pratique Pédagogique, 1988.

 

Dossier : « Éducation au regard : l’exemple du 7e art. Quand l’école fait son cinéma », in Animation et Éducation n°229-230, Juillet-Octobre 2012, pp 17-68.

Dossier consacré à l’éducation artistique où le cinéma tient toute sa place.

 

Clémentine Hemery

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Billets, M1, TER dirigés par Serge Martin

Questions professionnelles potentielles à propos des intervenants musicaux à l’école

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Afin de mieux cerner mon sujet et de trouver une ébauche de plan, je vais classer en plusieurs parties les questions que je me suis posées lors de mon premier billet, les reformuler et les compléter.

Questions du premier billet :
Quels sont les bienfaits de la musique sur les élèves ?
Les cours de musique dispensés à l’IUFM sont-ils suffisants ?
Quelles sont les compétences du musicien intervenant ?
La collaboration est-elle difficile entre le DUMISTE et le professeur ? Quelle est l’importance de la participation du professeur durant la séance musicale où le DUMISTE est présent ?
.
Introduction :
-De quelle façon la musique a-t-elle fait son entrée à l’école ?
-Quelle est la formation du musicien intervenant ?
-Quelles sont les compétences exigées du musicien intervenant ?
-Quel sont les différents aspects de ce métier ?
-Le DUMISTE doit-il être musicien ? Pédagogue ? Acteur du développement culturel ?

I- Le DUMISTE et les élèves :
-Qu’apporte la musique aux élèves ?
-La musique a-t-elle un impact sur la socialisation des enfants ?
-La musique est-elle un atout pour développer la mémoire ?
-A-t-elle un impact sur le niveau scolaire des élèves ?
-Peut-on parler d’interdisciplinarité lors des séances du DUMISTE ?
– Quels avantages les élèves retirent-ils de l’intervention du musicien ?

II-Le DUMISTE et les professeurs :
-Faut-il obligatoirement la présence d’un musicien professionnel pour enseigner la musique ?
-Comment définir les rôles du professeur et du DUMISTE durant la séance ?
-Qui se charge de définir ces rôles ?
– Le professeur doit-il animer/organiser/nourrir/participer pendant la séance du DUMISTE ?
-L’intervenant attend-t-il un comportement particulier de la part du professeur pendant sa séance ?
-Le professeur doit-il continuer seul la séance commencée par l’intervenant ?
-Pourquoi le professeur fait-il venir un professionnel pour la musique ?

claire Tirel

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Le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations de la mort chez les enfants de cycle 1

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En premier lieu, je m’étais intéressée à la façon d’aborder la sociabilité chez les enfants de cycle 1 à travers des albums de littérature de jeunesse. Après quelques recherches, je n’ai pas réussi à développer correctement mon sujet. J’ai alors décidé de m’orienter vers un sujet plus étudié afin de me constituer plus facilement une bibliographie. J’ai donc choisi un sujet plus difficile à aborder avec les enfants, celui de la mort. J’ai réfléchi à plusieurs façons d’aborder le sujet avec différentes problématiques :
• Comment la mort est-elle abordée dans la littérature de jeunesse ?
• Comment expliquer la mort aux enfants à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment faire comprendre à un enfant que la mort et la vie sont indissociable à travers la littérature de jeunesse ?
• Comment a évolué la thématique de la mort dans la littérature de jeunesse ?
• Comment aborder le thème de la mort en école primaire à travers un la littérature de jeunesse ?

Je me suis finalement arrêtée sur la problématique suivante : Quel est le rôle de la littérature de jeunesse dans les représentations qu’ont les enfants de cycle 1 de la mort ?

Le sujet de la mort étant une question encore taboue et difficile à aborder à l’école, j’ai encore quelques difficultés à mettre en place quelque chose sur le terrain. J’ai néanmoins abordé directement la notion de la mort lors de mon stage d’observation en classe de CE2 à … lors d’une séance de lecture. Le texte « La colère de Chloé » était un extrait du journal intime d’une petite fille dont la tortue venait de mourir. Même si la mort de l’animal de compagnie était un des thèmes principaux de l’extrait, les enfants n’ont pas rebondi dessus et aucun d’entre eux n’a partagé d’expérience sur la mort d’un animal de compagnie. Je n’ai pas eu a abordé le thème de la mort d’un proche, d’un être humain. La littérature jeunesse ( surtout pour les cycles 1 ) à « animaliser » la mort, c’est-à-dire que ce ne sont pas des êtres humains qui meurent mais des animaux comme dans l’album Au revoir Blaireau de Susan Varley ( 1994 ), ouvrage sur lequel j’aimerais travailler si j’ai l’occasion de faire mon prochain stage en maternelle.
Une piste qui pourrait être intéressante est celle qu’utilise Emilie Bertrand dans son Mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ». Elle demande aux enfants de réaliser une production sur le contraire de la vie et non pas sur la mort, après la lecture de Liberté de Paul Eluard. Les élèves étant en cycle 3 ( CM2 ), il leur a été demandé de travailler en volume, sans dessiner. Avec des maternelles, il serait plus judicieux de leur faire découvrir un album ne traitant pas directement de la mort puis de leur faire dessiner ce qui est pour eux le contraire de la vie pour ensuite leur faire découvrir l’album Au revoir Blaireau.

Les mots clé de ce TER seront bien sûr la mort mais aussi la représentation de la mort chez les enfants. Si on s’arrête sur la représentation de la mort chez les enfants, on peut voir qu’elle est très large. Certains enfants représenteront des cercueils, le Paradis ( lien avec la religion qui peut être très important ), voir même le fait de mourir comme le montre Emilie Bertrand, toujours dans son mémoire « Aborder le thème de la mort à l’école primaire ».

Pour constituer ma bibliographie ( et choisir mon sujet en premier lieu ), j’ai été au centre documentaire de l’IUFM pour regarder les ouvrages proposés dans la section « littérature de jeunesse ». J’ai regardé plusieurs ouvrages puis je me suis décidé sur celui qui m’intéressait le plus, c’est-à-dire La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours de Geneviève Arfeux-Vaucher. C’est à partir de cet ouvrage que j’ai décidé de traiter la notion de la mort à travers la littérature de jeunesse. Pour constituer le reste de ma bibliographie, j’ai simplement fait des recherches sur Google en tapant « La mort dans la littérature de jeunesse » puis j’ai sélectionné les sites qui me paraissaient les plus prometteurs ( des mémoires en l’occurrence ).

Bibliographie :

Ouvrage :

ARFEUX-VAUCHER Geneviève, La vieillesse et la mort dans la littérature enfantine de 1880 à nos jours, Imago, 1994.

Mémoires :

BERTRAND Emilie ( 2005 ) Aborder le thème de la mort à l’école primaire. Mémoire : CRPE : Bourgogne : IUFM de Bourgogne, 48p.

ROSE Frédéric ( 2006 ) Une étude de l’album de Claude Ponti, L’arbre sans fin : Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves. Mémoire : Université du Maine, 112p.

Album :

VARLEY Susan, Au revoir Blaireau, Gallimard, 1994.

 

Couverture de Au revoir Blaireau

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Compréhension et non-sens dans Okilélé : un paradoxe pour apprendre à comprendre ?

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Tout au long de sa scolarité et dès son plus jeune âge, l’enfant est placé face au Livre. Il est confronté à toutes sortes d’ouvrages et d’histoires, allant du texte le plus simple au plus résistant. Pourtant, il est clair qu’il ne s’agit pas d’attendre de sa part une analyse fine et poussée des livres et des histoires qu’il peut lire. De même, on ne lui demande pas forcément de comprendre, c’est-à-dire de saisir par l’esprit, l’intelligence ou le raisonnement, tout ce qu’il lit. Ce qu’on lui demande, c’est de se placer en tant que lecteur, de réussir à s’approprier l’histoire et de parvenir à lui donner du sens, à titre personnel. Il doit trouver son compte dans tout ce qu’il lit mais aussi prendre du plaisir à lire.

Partant de ce principe, il est donc essentiel voire indispensable de favoriser autant que possible la compréhension que peut avoir un enfant face à une histoire. Claude Ponti, comme il le confirme1, écrit des textes résistants, qui supposent relecture et discussion.

Okilélé est un ouvrage difficile, tant au niveau du sujet choisi que de la compréhension de l’histoire. En effet, l’enfant qui va lire Okilélé ne va probablement pas saisir toute la portée de l’histoire, bien qu’il en saisisse l’essentiel. Dans cet album, Claude Ponti nous entraîne dans un univers particulier, dans lequel tout n’est pas compréhensible : comment interpréter l’épisode de l’arbre ? A quoi servent les liens du parlophone ? Il laisse à chacun le soin d’analyser et d’imaginer l’histoire, en fonction de ses connaissances personnelles et de sa capacité d’imagination. Ainsi, le fil suivi par Okilélé ne fait-il pas référence au Fil d’Ariane que Thésée suivit pour sortir du labyrinthe où vivait le Minotaure ? Où ce fil conduit-il Okilélé et que va-t-il lui arriver ?  Et surtout, il permet à chacun de donner le sens qu’il souhaite donner à l’histoire qui lui est proposée, rien que par le fait qu’enfants et adultes ne vont pas avoir la même lecture de l’histoire.

 

Okilélé, page 32

Ainsi, après m’être interrogée sur la direction que devait prendre mon travail de recherche, je me suis aperçue que mes interrogations portaient principalement sur la compréhension que les enfants pouvaient avoir d’une œuvre, en l’occurrence  la compréhension qu’ils pourraient avoir d’Okilélé, texte résistant et sujet à différentes compréhensions possibles.

Restait alors à savoir pourquoi et avec quels enfants l‘utiliser. Il est apparu que cet album est recommandé en cycle 2, c’est-à-dire  en Grande section, au CP et au CE1. Il semble que l’utiliser au CP, alors que les enfants commencent seulement à maîtriser les bases élémentaires du déchiffrage de la lecture relève d’une réelle difficulté. Alors qu’on cherche à enseigner aux enfants ce qu’est lire, en incluant à la fois la notion de déchiffrage mais également celle de compréhension, on pose à l’enfant une difficulté majeure : donner du sens à ce qui pourrait sembler ne pas en avoir. C’est pourtant en partie pour ces raisons que j’ai choisi de présenter cet album en me basant sur les réactions éventuelles d’enfants de CP, débutants dans la lecture, pour lesquels l’apprentissage de la lecture est un enjeu important.

Peu à peu, mes recherches m’ont amenée vers la notion de Non-sens, qui m’apparaît comme intéressante. En effet, comment aborder le non-sens d’un livre tel qu’Okilélé alors que nous demandons aux enfants de comprendre ce qu’ils lisent ? Est-il seulement possible d’utiliser une œuvre dans laquelle le non-sens apparaît avec des enfants débutants dans la lecture ? Quel impact cela peut-il avoir sur un enfant ? L’enfant peut-il apprécier ce type de livre et pourquoi ? Pourquoi un enfant va-t-il s’intéresser à ce type de  livre ? En quoi présenter un livre de Claude Ponti à des élèves de CP, en plein apprentissage de la lecture, peut-il ou non favoriser le développement de compétence en compréhension, si derrière le terme de compréhension, nous mettons l’idée de comprendre le sens, le fonctionnement, la nature, etc., de quelque chose

Ce sont ces questions auxquelles je vais tenter de répondre. Ainsi, j’ai effectué une brève sélection bibliographique dans laquelle je m’intéresse à la fois à l’œuvre de Claude Ponti d’une manière générale mais aussi à l’apprentissage de la lecture et à son incidence sur l’enfant, tant psychologique que scolaire. Je lie à ces deux thèmes d’étude principaux la notion de Non-sens, sur laquelle je pense centrer mon travail de recherche.

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1. « Dans nos livres à tous les deux, la lecture est toujours à plusieurs étages. Tu peux revenir plusieurs fois, tu découvriras toujours des choses. »   http://www.crilj.org/archives/4728  Interview  de Claude Ponti et François Place, faite par eux-mêmes.

 

Bibliographie :

PONTI Claude, Okilélé, L’Ecole des loisirs, 1993

PONTI Claude, Le jour du Mange-poussin, L’école des loisirs, 1993

PONTI Claude, Tromboline et Foulbazar, Les épinards, l’Ecole des loisirs, 1994

PONTI Claude, Pétronille et ses 120 petits, L’école des loisirs, 1999

Il s’agit d’une bibliographie peu fournie de Claude Ponti, qui sera enrichie au fur et à mesure de mes recherches.

 

Tromboline et Foulbazar

BENAYOUN Robert, Les dingues du non-sens, de Lewis Carroll à Woody Allen, Paris, Seuil, 1986

CAUWE Lucie, Ponti Foulbazar, Paris, L’École des Loisirs, coll. « Tout sur votre auteur préféré », 2006, 95 p.

CHAUVEAU Gérard, Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Retz, coll. Petit Forum, 2010

CHENOUF Yvanne, Lire Claude Ponti encore et encore, Paris, Etre, coll. Boite A Z’outils, 2006

TAUVERON Catherine, Lire la littérature à  l’école : pourquoi et comment conduire cet apprentissage spécifique ? De la GS au CM2, Paris 6e : Hatier, coll. Hatier pédagogie, 2002

VAN DER LINDEN Sophie, Claude Ponti, Etre éditions – 2000

 

Camille Landais

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