On constate que l’analyse contrastive nous permet de mieux connaître les similitudes et les différences entre deux langues, cela nous donne la réflexion sur la rédaction des manuels et des exercices grammaticales. Les manuels seront-ils beaucoup plus pratiques et plus efficaces s’ils sont rédigés d’après la théorie linguistique contrastive ?
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Pour rédiger mon mémoire « Faire du cinéma en classe de français langue étrangère pour l’enseignement et l’apprentissage d’une langue-culture : De l’éducation à l’image aux pratiques langagières », j’ai dû toucher du doigt plusieurs notions. Les plus importantes, à savoir surtout, le cinéma, l’émotion, la langue, la culture, l’interculturel, la pédagogie de projet et la didactique de manière très générale, se mélangent dans ma bibliographie. J’ai décidé, pour publier cette seconde (et très certainement dernière) bibliographie sur ce site, d’y remettre un peu d’ordre :
Cinéma
BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.
BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.
BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.
BEYLOT P. (2005) : Le récit audiovisuel, Paris, Armand Colin.
CHABROL C, (2004) : Comment faire un film ?, Paris, Payot & Rivages.
COMPTE C. (1989) : « L’image animée dans l’apprentissage du français langue étrangère », Langue française n° 83, Paris, Larousse, pp. 32-50.
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Nous commencerons par examiner l’objet didactique grammatical « activités grammaticales » utilisé dans l’enseignement des langues. Ces pratiques d’enseignement ont pour finalité explicite de faire faire de la grammaire aux apprenants, c’est-à-dire d’accompagner la structuration de leurs connaissances/compétences morphosyntaxiques au moyen d’activités ou d’exercices systématiques, à dimension à la fois réflexive et descriptive. Ces activités sont explicitement focalisées sur les régularités morphosyntaxiques et, plus rarement, sur les fonctionnements énonciatifs et discursifs. Elles cherchent à créer des automatismes, surtout pour les phénomènes de bas niveau cognitif ( comme les variations morphologiques ) ou elles sont destinées à faire prendre conscience des diverses formes de régulation de la langue cible et de la latitude énonciative à disposition des locuteurs.
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Les définitions du manuel sont multiples. Ce que l’on désigne sous l’appellation générique de « manuels » doit être conçu pour répondre un programme préalablement défini ( la matérialité de l’objet ), renfermer l’ensemble pédagogique des éléments constitutifs ( dialogues, textes, enregistrements, exercices, … ). Selon Henri Besse, la notion de manuels en les définissant comme « ensembles pédagogiques » qui « ne sont que des applications particulières d’une ou de plusieurs méthodes qu’ils illustrent ou exemplifient, de manière plus ou moins orthodoxe » ( Besse, 2005 : 14 ). Effectivement, l’adoption d’une méthodologie, qu’elle soit appliquée consciemment ou pas conduira à un manuel de type different de celui qui est rédigé sous l’inspiration d’une autre. Un manuel pourrait être le produit d’une ou de plusieurs méthodologies qui l’ont inspiré.
Continuer la lecture de DIFFERENCES METHODOLOGIQUES ENTRE LES MANUELS FRANÇAIS ET CHINOIS
1. La confusion entre les pronoms personnels COD le, la, les et les articles définis le, la, les. Les articles ont un lien étroit avec les noms. Les pronoms substituent les noms, qu’ils accompagnent toujours les verbes. Comparons :
ex. Tiens, le garçon est là. Je le vois.
Tiens, la fille est là. Je la vois.
Tiens, les enfants sont là. Je les vois.
Pour les didacticiens anglo-saxons basant sur le task-based language teaching, il existe deux types de tâches différents : « tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) et « tâche » comme activité pédagogique (‘task’ as an educational activity). (Van Den Branden, 2006 :6-9)
« Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue signifie plus explicitement que l’apprenant apprend une langue pour réaliser la Continuer la lecture de Définition de “tâche” dans TBLT
Comparant avec le système pronominal du français, le système pronominal du chinois semble peu compliqué. En chinois, le mot “ 代词 ” qui se nomme aussi “ 代名词 ” inspirant de la traduction du mot anglais « pronon » qui sert de même fonction qu’en français. La fonction principale du pronom chinois est de représenter un mot déjà apparu ou bien apparaîtra tout de suite. Le pronom chinois substitue le nom, le verbe et l’adjectif dans le texte. Les pronoms en chinois ont fonction de sujet, objet, déterminatif, certains ont fonction de complément circonstanciel, prédicat.
Le système pronominal chinois semble peu compliqué, on distingue trois genre de pronom chinois : les pronoms personnels : 我，你，他… les pronoms démonstratifs : 这，那，这个… les pronoms interrogatif : 谁，什么… Continuer la lecture de LE SYSTEME PRONOMINAL CHINOIS
La linguistique contrastive est née vers les années 50, c’est Whorf ( 1941 ) qui a proposé pour la première fois la « linguistique contrastive », qui se nomme aussi « analyse contrastive » dans le but de remplir les lacunes de l’enseignement des langues étrangères. Continuer la lecture de LINGUISTIQUE CONTRASTIVE
Analyse des manuels de FLE en Chine et réflexion sur l’enseignement de la grammaire : étude contrastive du système pronominal en chinois et en français
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Il y a quelques temps, je me suis rendue compte que mon plan en trois parties (celui dont je parlais de manière assez évasive dans mon billet précédent État des lieux d’un début de recherche) n’était pas vraiment cohérent. En effet, il contenait des tas de petits paragraphes qui n’appartenaient, ni à aucune de mes trois parties (langue/culture/cinéma), ni à aucun de mes axes de recherche, mais étaient pourtant bien trop importants pour que je puisse envisager de les sacrifier. Continuer la lecture de État des lieux d’un milieu de recherche
Pour la seconde fois, j’ai conduit un entretien pour des raisons universitaires. Dans les deux cas, j’échangeais avec une seule personne et pourtant l’expérience a été plutôt différente. Je reviens donc sur ce second entretien au regard de mon expérience et de l’analyse que j’en avais faite pour Madame Molinié.
J’ai décidé d’avoir une discussion avec la mère d’une amie sur sa démarche enseignante en classe alors qu’elle aborde avec des classes de lycée le théâtre, les réécritures et les transpositions.
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Etudiante en M2 de FLE, particulièrement intéressée par les arts graphiques.
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Ce début d’année (/de second semestre de M2) est difficile pour tout le monde. C’est pour cette raison que j’ai décidé de partager avec vous mon astuce pour tenir le coup et penser à autre chose qu’au mémoire :
Reprendre du début l’intégrale des Peanuts (oui, ce billet est très sérieux).
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Ou présenter son mémoire en cinq minutes (exercice à préparer pour l’atelier du mercredi 7 février 2018)
1. Là où je suis
Je suis partie d’une idée : pourquoi ne pas, plutôt que de se contenter de montrer des extraits de films aux apprenants en classe de FLE, placer le cinéma au centre de l’attention et faire des films ? Continuer la lecture de État des lieux d’un début de recherche
Analyse des manuels de FLE en Chine et réflexion sur l’enseignement de lagrammaire : une étude dans le contexte chinois. L’exempled’un fait grammatical : « les pronoms »
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Cette première bibliographie regroupe des ouvrages, des articles et des revues sur le cinéma, sur la didactique du cinéma, sur la didactique de l’oral ainsi que sur l’anthropologie linguistique et sur l’anthropologie gestuelle.
ABOU HAIDAR L. & LLORCA C. (dir.) (2016) : « L’oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole », LFDLM Recherches et Applications no 60, Paris, Clé International.
BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.
BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.
BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.
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