Archives de catégorie : présenter son mémoire

Perfectionnement de l’imparfait et du passé composé chez les apprenants sinophones

L’idée de cette communication vient de constats et de réflexions durant mon stage effectué en Chine l’année dernière. Au cours de mes stages à l’université et dans l’alliance française, j’ai constaté que nombre d’apprenants sinophones avaient des difficultés à maîtriser l’IMP et le PC. Au niveau de la morphologie, ils ont tellement de conjugaisons à apprendre ! Au niveau de la valeur, certaines notions des différents temps verbaux peuvent être aisément confondus. L’étude sur les deux temps verbaux a déjà fait coulé beaucoup d’encre, pourtant la maitrise des deux temps verbaux est toujours considérée comme le talon d’Achille des apprenants sinophones.

Une enquête linguistique doit être mise en place pour recueillir des données chez des apprenants sinophones B1. Cette enquête serait composée de deux types d’exercices : un texte à trous et une production écrite. Une analyse du corpus est la base de cette recherche. Nous devons tenir compte du contexte d’apprentissage et de l’influence de la langue natale des apprenants pendant l’analyse des données. Cette analyse se focalise sur les difficultés des apprenants et oriente des séquences ou des activités que nous allons construire et donner à ces apprenants sinophones pour perfectionner la maitrise des deux temps verbaux. Le corpus obtenu est comme une ressource et un ensemble de données authentiques à la didactique. Une nouvelle enquête doit être rétablie à la fin de cette recherche pour vérifier si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités.

Mots clés : linguistique, didactique, apprenants sinophones, séquences

Bibliographie :

Ayoun, D. 2005. « The acquisition of tense and aspect in L2 French from a Universal Grammar perspective ». In Tense and aspect in Romance languages : Theoretical and applied linguistics, sous la dir. de M. R. Salaberry et D. Ayoun, p. 79-127, Amsterdam : John Benjamins. COMRIE, B., 1976. Aspect: An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge, Cambridge University Press.

Cornrie, B. 1976. Aspect : An introduction to the study of verbal aspect and related problems. Cambridge : Cambridge University Press.
Cuq, J.-P . 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier/Ratier.

Kihlsted, M. 1994. « L’emploi des formes et des fonctions verbales en français chez trois apprenants universitaires suédois ». In Profils d’apprenants : actes du IXe Colloque Acquisition d’une langue étrangère, perspectives et recherches (Saint-Étienne, mai 1993), sous la dir. de 1.-C. Pochard, p. 189-205. Saint-Étienne : Publications de l’Université de Saint-Étienne.

Riegel, M., J.-C. Pellat et R. Riou !. 2003. Grammaire méthodique du français. Paris : Presses universitaires de France.

Tong

Tong YANG Paris 3

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Enseignement des langues régionales en contexte FLE

Mathilde Guérin

Université Paris III (France)

 Enseignement des langues régionales en contexte FLE : comment aborder les langues régionales et les dialectes de France dans l’enseignement du français ?

Cette communication vise à s’interroger sur la pertinence de l’enseignement des  langues régionales dans un contexte FLE. Le français enseigné à tout public d’apprenant du FLE correspond à un français standard et normé, celui parlé en région parisienne qui  ne prend pas en compte les diversités linguistiques du français. Le français est composé de nombreuses langues régionales et de multiples dialectes constituants la richesse de la langue française. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française. Ces diversités du français composent la langue française et sont essentiels pour comprendre l’évolution et le développement de celle-ci à travers des problématiques linguistiques et politiques, mais aussi sociales qui sont liées à l’historique de ces dialectes locaux. La langue française réunit l’ensemble des langues et des dialectes parlés sur le sol français depuis des siècles. Doit-on alors forcément enseigner un français standard ou ne peut-on pas enseigner un français dans sa diversité ?

Pour répondre à cette interrogation, nous pourrons nous demander si les langues régionales et les dialectes de France ont leur place dans l’enseignement du FLE, et si tel est le cas, de quelle manière pouvons-nous les aborder et qu’est-ce que leur enseignement pourrait apporter aux apprenants du français.

 

Bibliographie

Coyos J-B., Costaouec D., Clairis C. (2000), Langues et cultures régionales de France : état des lieux, enseignement, politique, Harmattan

Sauzet P., Pic F. (2009), Politique linguistique et enseignement des langues de France, Harmattan

Yaguello M., Tranel B., Prujost J., Marchello-Nizia C., Genouvrier E., Gadet F., Colin J-P., Blanche-Benveniste C. (2003), Le grand livre de la langue française, Seuil

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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La syntaxe des propositions complétives – étude contrastive des différences syntaxiques entre le français et le chinois

Le français et le chinois sont deux langues appartenant aux deux familles toutes différentes parmi lesquelles la complétive constitue une unité syntaxique commune, et des caractères communs partagés par ces deux langue offrent une certaine comparabilité.

Cependant, la complétive en chinois et en français diffère largement au niveau syntaxique qui exerce parfois une influence négative sur l’apprenant sinophone qui ne se sent pas à l’aise au cours de l’apprentissage de la complétive du français. La différence générale est que la complétive du chinois, contrairement à celle du français qui est souvent caractérisée par le marqueur que entre la proposition et le subordonné, ne possède aucun marqueur de subordination.

C’est à partir de ce point que je projette de rédiger un mémoire qui vise notamment à analyser la différence des structures syntaxiques de la complétive entre le français et le chinois. En faisant respectivement une description de la complétive, j’essayerai aussi de faire apparaître les points communs de cette struture dans ces deux langues.

 

Bibliographie

RUWET, N. (1972), Théorie syntaxique et syntaxe du français, Paris.

TSAO, F. (1990), Sentence and Clause Structure in Chinese: A Functional Perspective, Taipei, Student Book Co.

PARIS, M.C. (1983), « Marqueurs et corrélateurs hypothétiques en mandarin », Verbum, VI. 3, pp. 327-342.

TANG, J. (1990), Chinese Phrase Structure and the extended X’ Theory, Cornell University, Thèse de Ph. D.

 

Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

La structure syntaxique comme porteuse culturelle et système de pensée : le cas du passif impersonnel en français et en mandarin

Cette recherche vise à mettre en valeur la portée culturelle des structures syntaxiques et, se nourrir de ce phénomène dans lequel elles sont justement porteuses d’éléments culturels, pour favoriser l’enseignement de celles-ci, notamment le passif impersonnel en français. Cette préoccupation émerge du constat de l’incapacité des apprenants sinophones à mettre en application ce point de grammaire dans un contexte pertinent malgré de nombreux exercices. Cela conduit à penser qu’il y a une interférence de la langue maternelle qui surpasse la structure langagière et qui est issue d’un système de pensée particulier inscrit dans la langue chinoise.

Les pratiques langagières se manifestent différemment au fur à mesure du développement de la société humaine, et son rapport avec la culture a longtemps suscité diverses discussions : nous parlions de « vision du monde » lors que la nationalisme prévalait, puis dans ce monde de globalisation nous évoquons des notions comme « représentation ». L’intention de notre étude ne vise pas à résoudre le débat entre la relation entre langue et culture, mais à prendre en compte ce rapport indéniable et de relier la langue, en tant que vecteur culturel, au système de pensée, qui varie selon des communautés ou des individus.

Un de nos objectifs est de justifier qu’apprendre une langue est apprendre à penser dans une langue. À partir de cette affirmation psycholinguistique, nous menons d’abord un analyse linguistique puis philosophique sur le passif impersonnel en français et en mandarin, ce qui aboutira à la découverte de deux systèmes de pensée différents inscrits respectivement dans ces deux langues. Étant donné l’influence du parcours langagier de chaque individu sur son propre apprentissage, nous laisserons place aux interprétations individuelles des apprenants sinophones, en recourant à l’examen de discussions autour de ce point de grammaire dans une classe de FLE.

Mots clés : vision du monde, représentation, système de pensée, parcours langagier, interférence

Bibliographie :

BOULGAKOV, S. (1991), La philosophie du verbe et du nom, Paris, L’âge d’hommes.

PAVLENKO, A. (2014), The bilingual mind: And what it tells us about language and thought, Cambridge University Press

ROBBINS, D. (2001), Vygotsky’s psychology-philosophy: a metaphor for language theory and learning, Springer

VYGOTSKY, L. S. (2003), Pensée et langage, Paris, La Dispute

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Quel français enseigner dans le cadre de l’approche communicative ? Étude du français québécois et son rapport à la norme

Marie Duchemin

            Université Paris 3 : Sorbonne Nouvelle (France)

 Dans le cadre d’un cours de langue, de français langue étrangère ou seconde par exemple, le but est de transmettre une langue dite universelle, un français que tous comprendront et qui servira d’outil pour entrer en contact avec d’autres bilingues et des natifs francophones. Toutefois il est souvent oublié qu’à l’oral, le français comporte de nombreuses facettes. D’ailleurs, l’importante diversité orale peut devenir problématique dans le cadre où, comme en contexte québécois, la langue s’acquiert à l’aide de l’approche communicative. Cette communication s’intéressera donc au français qu’il conviendrait d’enseigner dans ce contexte. Ce questionnement s’avère particulièrement important dans le cadre de la mondialisation et de la prise en compte de la diversité linguistique. Il s’agit aussi de s’intéresser aux représentations que les locuteurs québécois, en contexte d’insécurité linguistique, ont de leur variété de langue ainsi que les représentations des autres francophones à l’égard de celle-ci. Ce qui nous amènerait aussi à aborder la question de la norme dite académique et le rapport qui la lie aux autres variétés de français.

Bibliographie préliminaire

Bavoux, C. (1996) Français régionaux et insécurité linguistique, actes de la 2e table ronde du Moufia, L’Harmattan.

Bertrand, O. & Schaffner, I. (dir.) (2010) Quel français enseigner? Éditions de l’école polytechnique, Paris.

Bertucci, M.M. & Corblin, C. (éd.) (2004) Quel français à l’école? Les programmes de français face à la diversité linguistique, Paris, L’Harmattan.

Moore, D et al. (2001) Les représentations des langues et de leur apprentissage : références, modèles, données et méthode, Didier, Paris.

Poirier, C. (1996) Langue, espace et société. Les variétés de français en Amérique du Nord, Québec, Presse de l’Université Laval, 510 p.

Py, B. (2004) « Pour une approche linguistique des représentations sociales », in Beacco (dir.) Langages, no 154, Paris, Larousse, p. 6-19.

Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Immersion et influences réciproques d’un public d’origine chinoise entre langue maternelle et langue seconde en matière d’apprentissage

Cette recherche s’agit de publics différents, mais tous deux sont d’origine chinoise : les apprenants du premier public sont nés en France, et ils apprennent le chinois en tant que langue étrangère ou seconde. La particularité de ce public, est qu’il utilise la langue chinoise, en dehors de son contexte d’apprentissage, et d’une manière non approfondie. La plupart des enfants sinophones utilisent le dialecte Wenzhou, la ville d’où la plupart de leurs parents viennent. Une autre partie (très peu) utilise la langue cantonaise (ou autre).Quant au second public, les apprenants sont tous nés en Chine, et ils apprennent le français en tant que langue étrangère. Ce sont, en général, des adultes de tous âges, venus en France pour des raisons familiales ou professionnelles qui, en quelque sorte, « subissent » l’apprentissage de la langue française, étant contraints par le gouvernement, d’avoir des connaissances de base de cette langue, pour une première demande de carte de résident ou de nationalité française.

Dans un cadre inspiré par différentes méthodologies effectuées durant l’enseignement des deux langues auprès de ces publics, il s’agira, pour ce projet, dans une perspective didactique de l’enseignement/apprentissage des deux langues, de comparer les manières dont celles-ci s’influencent l’une l’autre. C’est-à-dire, d’un point de vue d’enseignant, je cherche à éclairer et analyser les façons d’enseignement auprès de ces publics, qui ont une immersion linguistique entre deux langues ; d’un point de vue d’apprenant, j’envisage d’identifier les problèmes que l’élève rencontre durant l’apprentissage de la langue cible, en tenant compte de leurs connaissances linguistiques bilingues. Je chercherai à comparer et à identifier les divers effets d’une langue sur l’autre en considérant les avantages et les obstacles à l’apprentissage de ces langues. Arpès une analyse des effets engendrés par une langue sur l’autre, cette étude visera à comparer l’influence réciproque entre ces deux langues sur le plan de l’apprentissage dans une optique didactique. La visée didactique de cette recherche consistera essentiellement à comparer les influences de la langue maternelle sur la langue étrangère ou seconde et à trouver une meilleure adaptation méthodologique convenant notamment à des publics d’origine chinoise, quelle que soit leur langue maternelle. Il s’agira donc de mettre en avant des articulations linguistiques d’apprentissage entre le chinois et le français pour ce type de public.

Bibilographie :

1.         D.Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », 2000, Aile (acquisition et interaction en langue étrangère)

2.         VERBRUNT Gilles, « Les obstables culturels aux apprentissages », CNDP Migrants, 1994, p35

3.         Gérard Vigner, « Le français langue seconde », 2009, Hachette

4.         Nolween Gloaguen-Vernet, « Enseigner le français aux migrants », 2009, Hachette.

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Les difficultés orales chez les apprenants yéménites

La problématique de l’étude traite les difficultés de l’expression orale chez la grande majorité d’étudiants yéménites arabophones

Les apprenants du Français, pendant leur parcours d’apprentissage et même après la fin d’études, affrontent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux sons et à comprendre une parole en français.

La recherche est faite sur deux catégories des étudiants appartenant au département de Français à l’Université de Sanaa et des enseignants du même département. Ce travail est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année universitaire.

Les Questions principales traitées dans la recherche:

1) Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2) Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre enquête (travail sur le terrain) effectuée auprès des étudiants et des enseignants se constitue de deux parties principales :

1- Deux questionnaires visées aux étudiants et aux enseignants portant une seule question du genre ouverte, son contenu est sur les difficultés et les remédiations de la faiblesse orale chez les apprenants.

2- Test oral destiné aux étudiants, de deux années. La première partie c’est la production orale (le test phonétique), durant lequel un petit texte de plusieurs lignes est présenté à l’étudiant pour lire à voix haute afin de découvrir et mettre en évidence sa faiblesse de phonétique à la prononciation.

Quant à la deuxième partie, la partie (conversation), durant laquelle quatre questions directes sont posées de la part du chercheur à l’étudiant, et celui-ci pour relever le plus des erreurs et les analyser. Ce test de l’oral a été enregistré de la part du chercheur par un dictaphone et l’ensemble de vingt enregistrements a été copié en CD et joint à cette recherche.

L’enquête est effectuée sur une vingtaine des étudiants, 10 étudiants de chaque année, et une dizaine des enseignants.

Notre enquête effectuée,  reposant sur l’analyse des fautes et les questionnaires auprès des étudiants et des enseignants, n aidera à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les solutions nécessaires afin d’acquérir aux apprenants une compétence de communication.

Bibliographie :

ASTOFLI Jean Pierre (1999) : chercheur et enseignants

BROUSSEAU G (1992) : Définition de l’erreur

LAMY André (1981) : la pédagogie de la faute et l’enseignement de.

PORCHER L. (1995) : le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline.

PERRENOUD Philippe (1999) : Dix nouvelles compétences pour enseigner.

Environnements numériques en formations « hybrides »

Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travail

A l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe “hybride” et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.

D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la “maïeutique”, comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en “interaction-relation” avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai “holistique”, Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?

Bibliographie

Jean-Paul NARCY-COMBES. (2005), « Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Paris, OPHRYS

Elke NISSEN & Françoise POYET & Thierry SOUBRIÉ. (2011), «  Interagir et apprendre en ligne », Grenoble, Ellug.

Francine CICUREL. (2011), « Les interactions dans l’enseignement des langues, Agir professoral et pratiques de classe », Paris, Didier, collection langues & didactique

Véronique CASTELLOTTI, Christiane CHAULET-ACHOUR, Stéphanie CLERC, Fabienne LECONTE, Muriel MOLINIÉ, Danièle MOORE, Christiane PERREGAUX, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA (2009). « Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue ».

Bernard LATOUR. (2006), « Changer de société. Refaire de la sociologie », Paris, La Découverte.

Livret « Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques. » Colloque DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle Paris, (2012)

Conseil de l’Europe (2001) : « Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ». Paris, Didier.

L. FILLIETTAZ, (2002), « La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-social. Québec : éditions Nota bene.

Aude CHAUVET, Isabelle NORMAND & Sophie ERLICH. (2008), « Référentiel de Programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun A1-A2-B1-B2-C1-C2. Paris, AF. Clé International.

Jean-Loup HERAUD & Marc PROUCHET, préface Alain BOUVIER, postface, Guy AVANZINI (1999), «  Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école », Paris, Hatier Pédagogie.

J.C. ABRIC (dir.) (1994), « Pratiques sociales et représentations ». Paris, P.U.F

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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L’efficacité de la pédagogie différenciée dans les instituts de langue en région parisienne

L’efficacité de la pédagogie différenciée en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du FLE dans les instituts de langue en région parisienne

Neim ABDULKARIM

Université Paris 3 La Sorbonne Nouvelle

En 2014 à l’Université Paris 3, j’ai réalisé un mémoire de Master 1 intitulé « L’utilisation du manuel et/ou conception de matériel pédagogique en classe de FLE ». Suite à cette recherche, des réponses à différentes questions sont apparues dont celle sur l’utilisation du matériel pédagogique en classe de FLE pour répondre aux besoins spécifiques de chaque apprenant. J’ai démontré qu’il était préférable d’utiliser, plutôt qu’un manuel, du matériel pédagogique conçu par l’enseignant pour des niveaux hétérogènes.

Cette recherche m’a poussée à poser les interrogations suivantes : Pourquoi la pédagogie différenciée est-elle efficace pour l ‘enseignement/ apprentissage du FLE ? Surtout dans une classe où le professeur, le plus souvent, n’a pas le temps et les moyens suffisants pour préparer son propre matériel. Ou quand des raisons institutionnelles lui imposent l’utilisation d’un manuel à suivre linéairement. L’autre question que je me pose est : Pourquoi dans la classe est-il plus pertinent d”adapter l’enseignement aux besoins de chaque apprenant ?

J’envisagerai ensuite l’efficacité de cette pédagogie d’un point de vue méthodologique dans l’enseignement et son impact sur l’apprentissage en analysant d’abord l’agir professoral, puis l’apprentissage/acquisition des individus ou même du groupe au sein de la classe.

Je tenterai de répondre à ces questions en analysant des cours dans des classes de FLE dans différentes institutions de langue dans la région parisienne.

Bibliographie

Puren, C (2001) « Observation, conception et mise en œuvre de séquences de pédagogie différenciée ». Les Langues modernes,oct-nov-dec 2001(pp.10-20).+DVD de 2h30(40 séquences de 4 minutes environ)

Robert, J-M (2009). Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage différenciées. Paris : Hachette

Ponce, C (1996) « Pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie, Vol. 114(1), (pp.97-102)

Meirieu, P , Hameline, D (2004),L’ école, mode d’emploi la pédagogie différenciée est-elle dépassée?:des méthodes actives à la pédagogie différenciée postface,Issy-les-Moulineaux, ESF

Barre-de-Miniac, C (1983) « Chercheurs et praticiens:construire ensemble des instruments de formation à la pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie,Vol.65 (1),(pp.104-110)

Langue de l’école et langues de la maison : le filtre des langues maternelles dans l’acquisition du français scolaire en UPE2A


Coline Rosdahl

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

 Langues à l'école Coline Rosdahl

Nous proposons de nous pencher sur la question de la représentation du plurilinguisme lors de l’enseignement du français en UPE2A. Il s’agit d’observer la manière dont les différentes langues présentes dans la classe interagissent avec le français scolaire, tant au niveau linguistique qu’au niveau symbolique. Comment est prise en compte l’hétérogénéité des profils linguistiques, culturels et sociaux des élèves nouvellement arrivés lors de ce processus d’intégration scolaire qui vise principalement à la maîtrise de la langue française ? Quelle place le français scolaire accorde-t-il aux langues familiales ? Peut-on, à partir de ces constats, penser une évolution des pratiques langagières dans ces classes pour élèves allophones ?

Nous nous poserons la question des représentations des diverses langues que transmet l’école et de la place qui leur est dévolue au sein de l’institution. Les langues familiales sont-elles évoquées ? Utilisées ? Y a-t-il une relation de complémentarité ou de compétition entre le français scolaire et les langues familiales ?

L’on sait désormais que les enfants sont loin d’être des « pages blanches », et qu’ils charrient avec eux des systèmes particuliers de représentations culturelles, sociales et scolaires, des rapports différents à la norme scolaire, à la langue orale ou écrite, qu’il faudra prendre en compte lors de l’enseignement. Peut-on alors concéder à la langue maternelle un rôle de médiation dans l’acquisition du français ? Mais si la langue maternelle fonctionne comme un prisme dans l’acquisition du français scolaire, comment alors enseigner le français en tenant compte de ces multiples filtres qui coexistent au sein d’une même classe ? L’enseignant doit-il différencier son discours et sa pédagogie en fonction des langues d’origine ? Ou est-il préférable, au contraire, de s’adresser à tous de la même manière ?

Des recherches récentes ont évoqué la « pédagogie du détour », méthode qui consiste à prendre en compte l’hétérogénéité de fait et valoriser les langues maternelles en effectuant des aller-retour entre le français et les langues familiales, en explicitant les différences et les points communs afin d’en comprendre les logiques internes et de lever les malentendus linguistiques et culturels. Comment cette pédagogie est-elle concrètement appliquée en UPE2A ? Si les textes officiels semblent l’encourager, est-elle viable, notamment au niveau des emplois du temps et des programmes ?

Ces questions nous conduiront finalement à découvrir quelles conceptions identitaires apparaissent lors de ces pratiques scolaires avec des élèves non francophones : sont-ils considérés comme des futurs citoyens français, comme des dépositaires de leur culture d’origine ?

Bibliographie

AUGER N., 2010, Élèves nouvellement arrivés en France, Réalités et Perspectives pratiques en classe, Paris, Editions des archives contemporaines.

 

BRUNER J., 1983, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.

 

CASTELLOTTI V., 2001, La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International.

 

CUMMINS J., 1991, Language processing in bilingual children, Cambridge, Cambridge University Press.

 

PIAJET J., 1937, La construction du réel chez l’enfant, Genève, Delachaux et Niestlé.

 

VYGOTSKI L., 1934, rééd. 1997, Pensée et langage, Paris, La Dispute.

Entre politiques linguistiques éducatives et patrimoine francophone : la place du français dans l’enseignement primaire et secondaire en Nouvelle Angleterre

Aux États-Unis, la Constitution américaine ne déclare aucune langue officielle. En matière d’éducation, l’état fédéral se porte garant de tous les citoyens américains et a la responsabilité de promouvoir l’éducation selon la loi de l’Ordonnance du Nord-Ouest de 1787. Les actions de l’état fédéral concernant l’éducation restent cependant limitées. En réalité, en ce qui concerne les politiques linguistiques et éducatives, le système fédéral américain, comme tout système fédéral, confère de grandes libertés aux différents états américains. Ceci, bien sûr, engendre beaucoup de différences dans le système éducatif américain en fonction des régions et des états. D’ailleurs, les journaux et autres médias américains témoignent de ces écarts et l’éducation est un sujet qui n’a jamais cessé d’intéresser et de préoccuper les américains.

Sur la côte Est des États-Unis, et plus précisément en Nouvelle Angleterre (le second foyer de peuplement d’origines françaises et francophones après la Nouvelle Orléans), la langue française et la culture francophone ne sont pas seulement appréciées par les New Englanders mais elles font parties du patrimoine culturel et de l’histoire de cette région. Rappelons-le, les toutes premières colonies au XVIIe siècle, établies dans ce qui correspond maintenant à l’état du Main, étaient des colonies françaises. Quelques siècles plus tard, les états de la Nouvelle Angleterre connurent une forte immigration d’origine franco-canadienne de part la proximité géographique de la région avec le Canada. Ainsi, les New Englanders ont toujours entretenu une forte relation avec la culture francophone. Cependant, qu’en est-il de l’enseignement du français dans le primaire et le secondaire en Nouvelle Angleterre? Comment les politiques linguistiques éducatives de ces états influence l’enseignement du français ? Enfin, retrouvons-nous ce patrimoine francophone à travers les politiques de ces six états en comparaison avec d’autres régions aux États-Unis?

Afin de répondre à ces questions posées, il s’agira ici d’étudier les relations entre les politiques linguistiques éducatives et le patrimoine francophone de la Nouvelle Angleterre dans ce contexte relativement hétéroglotte mais non absolu contrairement à d’autres régions aux États-Unis. Il conviendra de faire référence à la constitution de ces états de la Nouvelle Angleterre. Puis, dans un premier temps, une comparaison avec le premier foyer de peuplement d’origine française, la Nouvelle Orléans, et, dans un deuxième temps une ou plusieurs comparaisons avec d’autres régions américaines qui n’ont pas de patrimoine francophone. Enfin, le but ultime de ce projet est de comprendre ce qu’il se passe sur le terrain, en Nouvelle Angleterre, au niveau de l’enseignement du français dans le primaire et le secondaire.

Bibliographie
HAUBENREICH JOHN E. (2012). “Education and the Constitution. ” Peabody Journal of Education. Volume 87, Issue 4, pp. 436-454.

MONNIER ALAIN (1987). « Franco-Américains et francophones aux Etats-Unis ». Population (French Edition). 42e Année, No. 3, pp. 527-542

POTRIQUET GHISLAIN PIERRE-YVES (2009). La politique linguistique de l’Etat de New York. Thèse. Université de la Sorbonne Nouvelle. Paris ; Ecole doctorale Etudes anglophone. Paris – ED 384; Centre de recherche sur l’Amérique du Nord – EA 3978.

VALDMAN ALBERT (2000). « Comment gérer la variation dans l’enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis », The French Review, Vol. 73, No. 4, pp. 648-666.

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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La langue comme objet implicite du cours de langue étrangère

Exemple du cours de cuisine en FLE aux Etats-Unis

Angèle Poisson
Etudiante en master DFLE Recherche à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Depuis les années 1970, le cours de langue  s’est construit autour de nouveaux objectifs communicationnels. Il vise donc l’acquisition d’un savoir linguistique qui constitue l’outil nécessaire à la communication. Cette orientation se justifie par un désir de développer des compétences plurilingues en Europe et dans le monde, lui même issu de l’accroissement de la mobilité des individus et des contacts entre les nations. De nos jours, on constate néanmoins un développement rapide des cours de langue étrangère dont la langue n’est plus l’objet explicite et qui ne visent plus directement la communication. Parmi ceux-ci, on compte les cours de FLE à travers les arts du cirque, le théâtre ou encore le cinéma et la cuisine. De même, les classes qui constituaient auparavant une minorité : les classes EMILE, bilingues ou encore d’immersion voient leur nombre augmenter rapidement. Ces nouvelles formes d’enseignement/apprentissage des langues visent l’acquisition de langues étrangères mais aussi l’acquisition de savoirs non linguistiques variés qui s’étendent des enseignements scolaires à d’autres, plus artistiques. Cette réalité du terrain concrétise certains travaux de la recherche en acquisition du langage qui a mis notamment en évidence les bénéfices de l’acquisition de langues étrangères pour la construction des savoirs. Le français ne serait donc plus qu’un “co-objet” implicite de ces cours de FLE avec les questions que cela pose pour le triangle didactique du cours de langue et la formation des enseignants.

L’apparition, aux États-Unis, de cours de cuisine en FLE, s’inscrirait dans ce phénomène récent. Ces cours sont en effet proposés dans les principales Alliances Françaises du pays, entre autres, de plus en plus fréquemment et viennent s’ajouter à une diversification des formes d’enseignement déjà visible dans les différentes institutions. On peut désormais apprendre à cuisiner ou à se nourrir (nutrition) tout en apprenant le FLE. Ce phénomène pourrait être lié à plusieurs facteurs autres que les avancées de la recherche, notamment la popularité de la cuisine française qui affecte les représentations de la langue française et de la France ainsi ou encore la préoccupation nouvelle et grandissante d’une certaine population américaine pour une nourriture saine et équilibrée. On peut donc légitimement se demander si ces classes de FLE culinaire, sans visée professionnelle et dont l’objet linguistique est implicite ne sont qu’une tendance éphémère ou si, au contraire, elles témoignent d’un véritable virage pris par l’enseignement des langues et constituent les prémisses d’une tendance durable répondant de façon efficace à des besoins nouveaux.

 

Bibliographie

Gajo, L., « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma [En ligne], 28 |  2007, mis en ligne le 03 juin 2009, Consulté le 13 octobre 2014. URL : http://trema.revues.org/448

Gravé-Rousseau, G.,  « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère », 2011

Lyster, R. (2007). Learning and teaching language through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.

Vygotsy, L. (1934/1977). Pensée et langage.  Paris: La Dispute..

Wolf, D. (2003) “Integrating language and content in the language classroom”  url: http:/asp.revues.org/1154. Consulté 10/10/14

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, “L’image” Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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