Archives de catégorie : présenter son mémoire

De la grammaire et sa réputation

« Pour maîtriser le métier d’enseignant de français langue étrangère, il faut savoir sortir du cadre scolaire de la description de la grammaticale traditionnelle et se placer aux côtés de l’apprenant, en se demandant quelle explication pourrait lui être le plus profitable. » De Salins, 1996

 

Cette citation de De Salins (1996), ainsi que d’autres lectures réalisées dans le cadre de ma recherche, me motivent à réfléchir à l’importance de l’influence de nos croyances et nos pratiques pédagogiques dans le processus d’apprentissage de nos apprenants. Quand nous arrivons dans une classe, notre formation, notre parcours et nos représentations pédagogiques se reflètent dans notre discours et notre agir professoral. Le choix d’un manuel, d’une activité, ou de nos corrections n’est donc pas une simple décision lors de la préparation d’une séance. Ce choix représente la manière dont nous concevons l’enseignement, l’apprentissage et la vision que nous avons sur la langue.

En ce qui concerne la grammaire –matière d’une langue tradition scolaire-, Langacker (2013) nous dit qu’elle a une mauvaise réputation*. Ce n’est peut-être pas étonnant puisque si nous pensons à nos expériences –plutôt en tant qu’apprenants-, il est fort probable que nos souvenirs de la grammaire soient liés aux longs exercices traditionnels, aux listes de conjugaison ou encore à des règles qui apparemment n’ont aucune explication logique. Les raisons de cette réputation ne sont pas à expliquer ici, quoique cette question puisse constituer un bel sujet de recherche. Avec ce billet, je me propose plutôt de partager des questions que je me pose depuis quelques années et qui reviennent de manière récurrente à mon esprit : mes (nos) apprenants auraient-ils aussi l’impression de s’ennuyer quand on travaille la grammaire en classe ? Les explications et les activités de grammaire qu’on fait en classe leur servent pour apprendre à communiquer et, surtout, à accomplir leurs objectifs d’apprentissage et de communication ? Y aurait-il une manière d’aider nos apprenants à comprendre véritablement le fonctionnement grammaticale afin que cet enseignement soit non seulement utile mais également significatif ?

Voici les inquiétudes qui motivent mon mémoire, que j’essaie d’orienter vers les tentatives de De Salins : sortir de la tradition scolaire pour avancer vers une meilleure compréhension de la grammaire afin d’améliorer mes (nos) pratiques pédagogiques par rapport à ce sujet. Ce travail doit absolument passer par la prise de conscience de mes croyances et la réflexion sur mes choix didactiques.

 

  • De Salins, G.-D, Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Les Editions Didier, 1996
  • Langacker, R. W., Essentials of cognitive grammar, Vol I, Oxford University Press, New York, 2013

* “Having spent most of my life investigating grammar, I am quite aware that this passion is not shared by the general populace. Let’s face it –grammar has a bad reputation. […] It doesn’t have to be this way. Grammar is actually quite engaging when properly understood. […] grammar is meaningful.”

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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Billet de la pré-soutenance

 

Introduction

Ce billet est une synthèse de l’état de d’avancement de mon travail de recherche. Je vais essayer au cours de cette petite synthèse de reprendre les points principaux dont j’ai parlé dans la séance que Mr Serge Martin a consacrée pour la présentation des mémoires. Donc, ce billet va inclure le plan de mon mémoire, les parties principales, la méthodologie employée dans le recueil des données, et enfin les perspectives que je souhaite réaliser à l’avenir.

D’abord, après avoir effectué plusieurs lectures traitant du thème de l’insécurité linguistique et des étudiants, j’ai réussi à élaborer un plan pour mon mémoire, un plan que je suis dans mes réflexions concernant ce petit projet de recherche. Ainsi, j’ai choisi de diviser mon travail en deux parties. La première partie, je l’ai intitulé « état de l’art ». Ce que l’on peut appeler communément la littérature scientifique de la notion. Cette partie comprend les origines du concept d’insécurité linguistique depuis Labov jusqu’à Francard en passant par les différents chercheurs à l’exemple de Milroy, Bourdieu, Trudgil qui ont mené des investigations sur cette notion. Nous avons essayé au cours de ce mémoire de rendre compte de chacune des approches d’étude et d’analyse du phénomène telle que proposée par les théoriciens évoqués. Nous allons commencer par donner un bref aperçu de ces approches afin d’exposer la manière dont l’insécurité linguistique a été conçue par chacun de ces théoriciens.

  1. Approches de l’insécurité linguistique

1.1  Approche Labovienne ou approche variationniste : Labov est le premier chercheur à s’être intéressé au phénomène d’insécurité  linguistique et avoir remarqué que les mécanismes des changements linguistiques peuvent être expliqué par des phénomènes de hiérarchie sociale. Labov a donc mené des enquêtes dans les trois magasins américains à savoir Saks, Klein et Macy’s. L’objectif de ces enquêtes est de constater le changement phonétique du locuteur par rapport à la prononciation de la variable « R »suivant le prestige du magasin en question. Le résultat de sa recherche est que  dans les magasins distingués par leurs clients et leur localisation comme Saks, les locuteurs prononcent le « R » de façon nettement marquée, contrairement aux deux autres magasins qui enregistrent un taux de production du  « r » rétroflexe inférieure. Labov est donc parvenu à la conclusion selon laquelle, la stratification sociale est en relation avec la position occupée au sein de la société.

1.2  Approche de Bourdieu : Rapport dominant et dominé. Bourdieu introduit le terme de « marché linguistique » dans ses études sur l’insécurité linguistique. Pour lui, il existe un marché et dans ce dernier, les locuteurs de la classe dominante fixent les prix. Les locuteurs de la classe dominée, eux s’y soumettent sans remettre en cause la légitimité des emplois langagiers de l’autre classe (Bourdieu, 1982).

1.3  Approche de Trudgill: en travaillant sur l’insécurité linguistique chez les femmes, Trudgill a constaté qu’un bon nombre d’entre elles tend à surévaluer le nombre de variantes prestigieuses dans leur production langagière (1974). Ainsi, les lexèmes tune, student, music sont prononcée avec la forme syllabique [ju :] forme jugée plus prestigieuse que [u :]. Trudgill explique que les femmes n’emploient pas dans leur discours ces formes de manière systématique. Par conséquent, elles sont un signe d’aspiration à l’appropriation des formes légitimes et de soumission. D’ailleurs, contrairement aux femmes, les hommes n’aspirent pas à acquérir ces formes de parler légitime (1974).

1.4  Approche de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi : ces auteurs mettent l’accent dans leur ouvrage « Les français devant la norme » sur l’insécurité linguistique telle qu’elle est vécue dans le monde francophone. L’ouvrage de Nicole Gueunier, Genouvrier et Khomsi sera le premier à s’intéresser au concept d’insécurité linguistique dans le monde francophone. Ces auteurs analysent le comportement des sujets issus des villes comme Tours, Lille, Limoges et Saint-Denis-de-la- Réunion. Cette recherche montre qu’il y un rapport entre l’insécurité linguistique et les régions diglossiques. A Tours, un sentiment de sécurité  linguistique y règne en raison de l’absence d’une autre langue régionale que le français. Tandis que dans les autres villes où le français partage le territoire linguistique avec une autre langue régionale, le sentiment d’insécurité linguistique est présent et il est à son haut degré.

1.5  Approche de Francard : considéré comme le premier théoricien à avoir donné une définition au concept d’insécurité linguistique. Francard a aussi porté un regard sur l’école en tant qu’institution génératrice d’insécurité linguistique. Pour lui, l’école ne sensibilise pas aux différentes variétés linguistiques. Elle idéalise un seul modèle en l’occurrence la norme linguistique qui n’est pas accessible à tous les apprenants de la langue.

  1. Définition de l’insécurité linguistique, définition retreinte et définition large

Comme l’a bien souligné Maria Roussi dans sa thèse L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français, il n’y a pas de définition précise pour le phénomène d’insécurité linguistique, il y a en revanche des tentatives de définition que nous allons essayer de synthétiser dans le paragraphe suivant :

Ceci dit, deux définitions existent pour ce phénomène. La première est qualifiée par les chercheurs de définition restreinte et la deuxième de définition large. La définition restreinte est celle propose william Labov. Cette définition ne prend en compte que certains éléments relatifs à l’insécurité linguistique comme le sentiment de faute, et le manque de sureté dans la prise  de parole. L’insécurité linguistique, selon Labov, réside principalement dans les jugements que les locuteurs portent vis-à-vis de leur langue et dans l’écart entre la prononciation effective et l’usage correct. Les auteurs chercheurs qui se sont intéressé à ce phénomène, depuis Labov, préfèrent étendre cette définition à d’autres situations comme celle du contact entre les langues, les situations du plurilinguisme, ou celle de prise de conscience de la différence entre les variétés acquises dans sa micrcommunauté et celle que l’école s’occupe de transmettre. A ce sujet, ce sont les deux théoriciens Calvet et Francard qui ont mis en avant deux définitions :

« L’institution scolaire dans le monde francophone accroîtrait l’insécurité linguistique en développant à la fois la perception des variétés linguistiques régionales et leur dépréciation au profit d’un modèle mythique et inaccessible » (Francard, cité par Moreau, 1997, p. 172).

« On parle de sécurité linguistique lorsque, pour des raisons sociales variées, les locuteurs ne se sentent pas mis en question dans leur façon de parler, lorsqu’ils considèrent leur norme comme la norme. A l’inverse, il y a insécurité linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur façon de parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plus prestigieux, mais qu’ils ne pratiquent pas. » Calvet, 2009).

  1. Situations d’insécurité linguistique

Concernant les situations où l’insécurité linguistique peut avoir lieu, les chercheurs mis en place les situations suivantes :

3.1  L’insécurité linguistique et la norme : Il existe d’après Marie louise Moreau quatre types de normes, la norme prescriptive, subjective  descriptive  et objective. Pour Moreau, l’insécurité linguistique est le résultat de rapport de force entre les langues. Cette chercheuse conçoit l’école comme élément générateur d’insécurité linguistique. Elle pense que plus les locuteurs fréquentent l’école, plus ils sont sujets à l’insécurité linguistique. C’est la raison pour laquelle, elle propose une formation qui aura pour but la sensibilisation des maîtres à la pluralité des normes linguistique en particulier celles citées ci-dessus.

3.2  L’insécurité linguistique et le français dit «  légitime : Les recherches sur l’insécurité linguistique sont centrées jusqu’à présent dans certaines régions à savoir la Suisse, le Québec, la Belgique et l’Afrique noire où un fort malaise linguistique a été repéré. En effet, les locuteurs de ces pays pensent que la légitimité linguistique est attribuée au français de France. Ce qui les place dans une situation d’insécurité linguistique (Moreau, 1994[1]). Moreau explique que l’insécurité linguistique prend de plus en plus une dimension francophone parce que les paramètres de variation linguistique ne sont pas pris en compte. Par conséquent, elle pense qu’un fort sentiment d’identité culturelle peut résoudre ou atténuer le problème d’insécurité linguistique chez cette catégorie.

  1. Insécurité linguistique et les phénomènes de contact de langues

4.1  Insécurité linguistique et diglossie :

Selon Ogbu (1999 :163), l’insécurité linguistique est une des conséquences de la diglossie. Les locuteurs de la variété haute peuvent percevoir la variété non-standard comme une forme dégénérée, ce qui peut créer chez les locuteurs de la variété basse un sentiment de malaise. Nous pouvons illustrer cette insécurité linguistique causée par la diglossie par l’exemple suivant. Aux USA, deux variétés de l’anglais existent,  African American Vernacular English (AAVE) (une variété utilisée dans des situations moins formels comme les discussions familiales et entre amis) et le Standard American English (SAE), langue conçue comme prestigieuse en raison du fait qu’elle est la langue de la communauté américaine et principalement des blancs. Les locuteurs de (AAVE) se sentent mal à l’aise en utilisant leur langue en dehors de leur communauté linguistique et préfèrent utiliser la (SAE). Les recherches menées par Ogbu (1999 :163) ont montré que les étudiants de la communauté (AAVE) sont convaincus que la société considère leur parler comme incorrect Ogbu (1999 :163) d’où leur sentiment d’insécurité linguistique.

4.2  Insécurité linguistique et alternance codique

L’alternance codique peut être le résultat de l’insécurité linguistique. Dans l’étude menée par Flyman-Mattson et Burenhult (1999 : 60) sur les enseignants et les étudiants de français langue étrangère, les bilingues font référence à la langue dans laquelle ils se sentent à l’aise. En situation de classe, l’insécurité linguistique est très présente. Et le phénomène d’alternance codique est considéré comme une stratégie qui permet aux étudiants de ne pas montrer leur insuffisance linguistique qui donne lieu au sentiment d’insécurité linguistique. D’un autre côté, l’alternance codique peut être vue perçue comme un signe de maîtrise de la langue.  Pour Shana popalck (1990), uniquement les bilingues ayant une maîtrise de la langue peuvent alterner entre les codes linguistiques.

5. Les causes de l’insécurité linguistique

5.1  Les Représentations

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste , où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[2], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative, que le locuteur se construit de sa langue, est en général à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42).

5.2  Les Compétences

Gudrun Ledegen, une spécialiste des questions relatives à la problématique d’insécurité linguistique, a mis en place une méthode. Laquelle a pour objectif de vérifier si l’insécurité est réellement ressentie à cause du manque de compétence ou bien elle est juste une représentation que le locuteur se construit à propos de ses compétences. Pour cela, Ledegen compare le discours épilinguistique des locuteurs avec les tests de compétence qu’elle effectue dans les domaines linguistiques suivants : morphologie, syntaxe, lexique et prononciation. Les résultats auxquels elle est parvenue lui ont montrés que dans de nombreux cas, le locuteur a une mauvaise évaluation de son usage bien qu’il réponde de façon convenable aux questions du test. Cette évaluation mène le locuteur à être en situation d’insécurité linguistique (Bretegnier &Ledegen, 2003 :15).

6. Quelques idées sur les informateurs de notre corpus

Nous allons essayer d’analyser au cours de ce mémoire l’insécurité linguistique des étudiants algériens inscrits à l’université française. Ainsi, nous avons estimé nécessaire de donner quelques idées sur ce public. D’abord, il faut savoir que ce public suit des procédures particulières avant d’arriver à son lieu d’étude qui est l’université française. Des démarches administratives sont requises à l’étudiant algérien avant et après son inscription à l’université. Contrairement aux étudiants qui suivent le programme ERASMUS, les étudiants algériens sont jugés sur deux critères, les ressources financières et les ressources linguistiques. L’étudiant algérien doit disposer de 7000 euro dans son compte bancaire afin qu’il puisse avoir le visa lui permettant d’accéder sur le sol français pour poursuivre ses études. D’un autre côté, il doit aussi avoir le niveau linguistique nécessaire qu’exige l’université française aux étudiants francophones. Nous avons aussi découvert au cours de travail de recherche que les étudiants sont confrontés à certaines difficultés dues principalement aux accords entre les deux pays, des accords qui sont censés aider les étudiants dans leur parcours d’étude, mais qui en réalité les bloquent dans leur recherche de travail.

7. Le contexte de la recherche

Notre recherche traite du problème qu’éprouvent les étudiants algériens. Il est, donc, nécessaire d’aborder le contexte dans lequel ces étudiants ont appris le français et aussi les modalités d’accueil et d’insertion à l’université française.

Les textes officiels lui confèrent le statut de langue étrangère. Son apprentissage est introduit à partir de la 4ème AF[3]. Les six premières années de l’enseignement fondamental c’est-à-dire le premier et le deuxième paliers sont réservées exclusivement à l’apprentissage de l’arabe classique. De la 4ème AF, l’apprentissage du français se poursuit jusqu’à la terminal, c’est-à-dire jusqu’à l’obtention du baccalauréat (Farouk, 2011 :97). A l’université, le français est étudié soit comme une licence de langue française pour ceux qui souhaitent occuper un poste dans un des domaines où le français est très employé, ou bien dans une des disciplines où l’enseignement est dispensé en français comme la médecine, les mathématiques, la physique, la chimie, l’architecture, l’informatique. Les sciences sociales en l’occurrence la littérature, le droit, l’histoire, la géographie sont, elles, enseignées en arabe (Farouk, 2011 :97).

Nous avons aussi voulu aborder dans ce cadre théorique la politique linguistique d’arabisation. Selon Mounira Chériet, cette politique est en partie responsable de l’insécurité linguistique chez les apprenants algériens. Et la raison en est la non-prise en compte des mesures nécessaires réfléchies pour sa mise en place. La politique d’arabisation a prôné le monolinguisme dans une société plurilingue où l’apprenant avant même de commencer à fréquenter l’école, est en contact avec deux ou trois langues.

8. Méthodologie de recueil des données

Afin de recueillir nos données, nous avons choisi d’effectuer deux expériences différentes avec les étudiants algériens. Mais, avant d’entamer cette démarche, nous avons élaboré un protocole d’enquête détaillé et précis des différentes étapes à suivre pour atteindre notre objectif de collecte de données naturelles et appropriées à l’étude. Ainsi, nous allons organiser nos expériences de la manière suivante. D’abord, nous allons essayer de rendre compte des représentations des étudiants algériens à travers un entretien semi-directif dont les questions porteront principalement sur leur auto-évaluation de leur discours en français. Puis, la deuxième expérience va consister à en l’enregistrement des comportements langagier. Sachant que le phénomène d’insécurité linguistique peut également se manifester sur le plan du comportement, nous avons décidé de l’analyser afin de voir de la manière dont se comporte un étudiant en état d’insécurité linguistique, notamment lorsqu’il est confronté à un étudiant natif de la langue française. Il faut dire que pour cette deuxième expérience, nous avons choisir de réaliser des entretiens entre une étudiante native du français et une étudiante algérienne. Cette interaction entre les deux étudiantes sera enregistrée selon les modalités que propose le chercheur Jewitte (2012).

9. Les objectifs

L’insécurité linguistique est un sentiment complexe qui peut avoir différentes origines. Tous les chercheurs qui ont travaillé auparavant sur ce problème ont souligné sa complexité. Par conséquent, proposer des solutions définitives serait un mythe. Si l’insécurité linguistique chez la population anglophone étudiée par Labov est attribuée à certains critères sociaux, chez les élèves maghrébins étudiés par Philippe Blanchet, l’insécurité linguistique est causée principalement par la non-prise en considération dans le milieu éducatif des langues maternelles de l’enfant. Nous essaierons à travers ce mémoire de nous appuyer sur ce que propose la didactique des langues étrangères afin de réduire ce problème chez l’étudiant étranger et algérien en particulier. Si j’ai la possibilité de poursuivre ma recherche en thèse, je prévois d’étendre m’intéresser à un public plus large dans le sens où je vais collecter un corpus qui sera composé des étudiants issus des trois pays du Maghreb à savoir l’Algérie, le Maroc, et la Tunisie. Par la suite, je vais confronter ce public à des natifs du français afin de voir si à l’université française, le natif du français a un rôle stimulateur sur la parcours du maghrébin ou au contraire il le freine.

 

 

 

[3] Depuis les années 2000, l’apprentissage du français à l’école algérienne est introduit à partir de la deuxième année du cycle primaire à raison de 3 heures hebdomadaires. Toutefois, il faut souligner qu’à l’heure actuelle, l’enseignement du français est introduit à partir de la 3ème année primaire. Le ministère estime que l’enfant doit d’abord se familiariser pendant les premières années de sa scolarisation avec les langues nationales.  Nous tenons, donc, à préciser que nous avons essayé de développer la période où la langue française est introduite à la 4ème année du cycle primaire parce que les étudiants dont nous analyserons l’insécurité linguistique ont suivi leur scolarité durant cette période (Ferhani, 2006: 11,18).

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Un mémoire en construction /!\

 

A l’approche de la pré-soutenance, je me suis dit que j’allais spécifier à nouveau mon sujet de mémoire (qui a plus que changé depuis le début de l’année). Dans celui-ci, je me suis intéressée au travail entre pairs en lien avec le numérique mais aussi à comment les interactions orales qui surviennent lors des échanges entre apprenants favorisent le développement de la compétence langagière.

Crédits photo : TED Blog

Ce qui m’a poussé dans cette direction a été le travail d’un homme, le Professeur Sugata Mitra, enseignant à l’université de Newcastle, en Angleterre, qui a conduit une expérience, The School in the Cloud, dans plusieurs pays anglophones. Son expérience consiste à mettre un nombre réduit d’ordinateurs à la disposition des apprenants afin de les faire travailler en groupes. L’enseignant donne, au début du cours, une « grande question », comme il l’appelle, à laquelle les apprenants vont essayer de trouver des réponses. Cette grande question est interdisciplinaire et est conçue pour ne pas être répondue en étant simplement googlée . Sugata Mitra a pour objectifs de former les apprenants à la recherche (mettant le contenu au second plan puisqu’il considère que celui-ci est trouvable sur Internet), de favoriser les interactions et donc, à travers ces éléments, de favoriser le développement des compétences langagières en anglais langue étrangère ou langue seconde. Une grande question peut être assez spécifique mais large, par exemple, « pourquoi est-ce que certaines langues ont des mots qui ont des genres ? », « pourquoi est-ce que certaines langues meurent ? » ou « comment les langues sont-elles liées entre elles ? », voire plus pied-à-terre et scientifique comme « pourquoi est-ce que le ciel est-il bleu ? » , ou même d’ordre géopolitique : « avons-nous besoin de la mondialisation ? ». Bien sûr, les grandes questions sont adaptées aux apprenants et à leurs capacités cognitives afin de ne pas être trop compliquées ou d’être trop faciles et donc de démotiver les apprenants .

Les groupes d’apprenants ne sont pas fixes, les apprenants peuvent donc partir d’un groupe ou même aller voir ce que d’autres groupes ont trouvé afin d’échanger avec les autres. L’objectif n’est pas un travail individuel mais bien un travail collectif afin de surmonter des difficultés matérielles mais aussi linguistiques. Cela permet aux apprenants ayant des compétences plus faibles d’avoir accès au contenu, comme les autres, mais cela permet aussi de les rendre actifs  et de ne pas avoir d’apprenants qui ne travaillent pas.

Je me suis donc interrogée sur les éléments nécessaires à la mise en place d’un tel dispositif, à ses limites mais aussi à ceux qui pourraient y faire barrière, ce qui m’a permis d’étudier la distance entre théorie et pratique. Je me suis demandée si ce dispositif, conçu pour des enfants, pouvait être utilisé avec n’importe quel apprenant mais aussi s’il pouvait être transposé au français langue étrangère voire même au FOS, FOU, FLS et Fli. Je me suis alors intéressée aux notions d’autonomie dans l’apprentissage mais aussi de motivation (notion au cœur même de cette expérience), qui se lie avec les émotions des apprenants dans l’apprentissage et la création d’une communauté d’apprenants dans la classe de langue.

J’ai souhaité effectuer mon mémoire sur ce sujet afin d’être prête à mettre le dispositif en place, dans mes futures classes.

Sources :

Si vous êtes intéressés par l’expérience de Sugata Mitra, voici le lien de son site internet : https://www.theschoolinthecloud.org/

Je l’ai connu lors d’un TED Talk auquel j’ai pu assister lorsque j’étais aux Etats-Unis, voici une version : https://www.youtube.com/watch?v=y3jYVe1RGaU

(Pour ce qui est de la bibliographie des notions, voir mon prochain billet)

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Plan du mémoire : Universels-singuliers et écriture créative

Bonjour à tous, je voudrais partager avec vous l’état actuel du plan de mon mémoire, j’ai déjà eu un échange avec ma directrice et il y a encore des aspects à faire évoluer.

Je vous remercie de vos avis, et, si vous connaissez par hasard d’autres corpus littéraires pour ajouter à ma troisième partie ça serait bien reçu, en effet il s’agit de chercher des textes qui parlent sur des sujets quotidiens (l’eau, les animaux, des actions… des thèmes universels) mais vus d’une perspective très particulière et caractéristique de son auteur.

Universels-singuliers et écriture créative: une proposition d’atelier d’écriture en FLE dans une approche interculturelle

Introduction (genèse du projet, problématique, questions de départ, présentation du plan)

1. Ateliers d’écriture (Introduction du chapitre à propos de la place de l’écriture dans le CECRL et dans l’enseignement / apprentissage du FLE)

1.1. Définition et objectifs

1.2. Historique et tendances

1.3. Méthodologie

2. Approche interculturelle en enseignement des langues

2.1. Précisions sur la notion de culture (histoire du mot / concept, ambiguïté, tentative de définition / relativisation)

2.2. L’approche interculturelle (place de la compétence interculturelle dans le CECRL, suivie d’une contextualisation des approches plurielles du CARAP et de ses précisions sur l’AI)

2.3. Culture et identité

2.4. Altérité et décentration

2.5. Les universels-singuliers (Proposition de Porcher, actualisation de la notion)

3. Ecriture et dialogue interculturel

3.1. Dialogue interculturel entre l’auteur et le lecteur

3.2. L’influence de son identité sur ce que l’on écrit (Réflexions de David Plante, romancier)

3.3. Application de la notion d’« universel-singulier » à la littérature (Corpus littéraire Julio Cortázar « Cronopes et fameux »)

3.4. Universels-singuliers et écriture créative : Proposition d’une unité didactique d’atelier d’écriture créative en FLE dans une approche interculturelle

Conclusion

Cristian Vivas Leuro

Etudiant en Master 2 FLE Didactique des Langues, spécialité 1, option A. Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle.

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L’apprentissage de la lecture en école d’immersion bilingue

Le travail de recherche pour le mémoire est un travail solitaire et cette solitude est parfois un peu difficile à gérer pour moi qui suis très sociale, mais j’apprécie de lire vos billets à tous qui me donnent cette sensation d’appartenance que j’ai eu du mal à retrouver en partant m’exiler à vingt mille kilomètres de la Sorbonne.

Actuellement en échange en Australie, je suis l’étudiante qui n’est ni en présentiel, ni en ENEAD, un peu paumée, un peu loin de tout, et même une OVNI avec son double cursus d’Astrophysique.

Cependant aujourd’hui je suis comme vous et je viens vous présenter mon projet de mémoire. J’ai déjà de travailler sur les écoles d’immersion bilingues anglais-français et sur la notion de bilitéracie.

La litéracie, c’est un terme « élastique » auquel on peut donner différentes définitions et prêter de nombreuses propriétés. Dans mon mémoire, ça veut simplement dire : apprentissage de la lecture et de l’écriture. Je m’intéresse aux enfants de Grande Section (Prep en Australie) et CP (Year 1), ce qui fait des enfants de 5-6 ans en général. Du coup la bilitéracie, en toute logique, c’est la litéracie dans deux langues. Ici, plutôt simple de justifier mon choix, j’étudie le FLE et je suis en Australie dans un contexte essentiellement anglophone. On parle donc de bilitéracie anglais-français.

Enfin, je m’intéresse au contexte de l’éducation bilingue d’immersion, c’est-à-dire les écoles qui enseignent la moitié du temps en anglais (langue maternelle des élèves) et l’autre moitié du temps en français. Oui, en français, pas le français. Donc on apprend les sciences, les maths, etc. en français. La langue sert de média d’instruction (Abello-Contesse, 2013 : 4) et pas d’objet d’étude. Dès la maternelle. A des enfants qui parlent anglais à la maison. Plutôt impressionnant non? En plus de tout ça, les élèves apprennent à lire, comme tous les enfants en Prep et en Year 1 en Australie. Mais les heures consacrées à la lecture (environ 1H30 à 2H par jour) sont coupées en deux : 45 minutes avec la maîtresse, 45 minutes with the teacher.

L’éducation bilingue ici est très à la mode, surtout en français puisque c’est une langue valorisée : pour un Australien, parler français ça veut dire être intelligent, extrêmement cultivé, provenir d’un milieu social valorisé, et avoir beaucoup de succès dans les relations amoureuses. Cependant, les parents ne veulent pas risquer que cette lubie ait des conséquences négatives sur l’éducation de leurs enfants. Beaucoup de parents par exemple se demandent ;  « Si mon enfant ne reçoit que 50% de son éducation en anglais, son niveau d’anglais sera-t-il inférieur à celui des élèves des écoles monolingues ? ». 

Parce que je crois profondément en l’éducation bilingue, je me donne pour objectif d’étudier avec ce mémoire les effets de l’éducation bilingue d’immersion sur le niveau de lecture en L1 (anglais). Les élèves apprennent-ils plus lentement? plus vite? mieux? moins bien?
Est-ce qu’ils vont confondre les deux langues et devenir stupides? (non).

Beaucoup d’études sur l’éducation bilingue d’intégration ont été faites, avec des enfants dont la langue maternelle n’est pas la langue de scolarisation du pays ou territoire où ils se trouvent (Abello-Contesse, 2013). Mais dans l’éducation bilingue choisie (c’est à dire pour des enfants ne provenant pas de minorités linguistiques), on trouve beaucoup moins de ressources et d’études! Et les résultats seront forcément différents : en effet, on sait que les enfants provenant de minorités linguistiques ont tendance à avoir un niveau scolaire moins important que les autres enfants (facteurs sociologiques). Du coup, beaucoup d’études sur les effets du bilinguisme enfantin ne prennent pas en compte ces facteurs sociaux dans leur recherche. Et donc, le bilinguisme est souvent vu à tort comme un facteur affectant négativement le niveau scolaire des élèves. Pour cette raison, ma recherche me semble donc super importante.

Mes questionnements sont les suivants;
l’apprentissage de la lecture dans deux langues simultanément permet-elle une meilleure compréhension du mécanisme de lecture en général ? l’apprentissage bilingue de la lecture développe-t-il davantage les compétences métalinguistiques que l’apprentissage monolingue ? la bilitéracie permet-elle aux enfants de comprendre plus facilement des notions abstraites telles que l’arbitraire du signe ?

J’espère pouvoir continuer à lire à propos de vos mémoires et vous reparler bientôt du mien. J’ai créé et utiliserai notamment l’étiquette « litéracie » (un seul « t ») sur arlap si le sujet vous intéresse.

Ma « Bible » :

Abello-Contesse, C. (2013). Bilingual and Multilingual Education: An Overview of the Field. In Abello-Contesse, C., Chandler, P. M., López-Jiménez, M. D., & Chacón-Beltrán, R. (Eds.), Bilingual and multilingual education in the 21st century: Building on experience. Multilingual Matters.

 

 

Manon

Etudiante en Master 2 DFLE à la Sorbonne Nouvelle, en échange à Monash University, Melbourne, Australie. Mon mémoire s'intéresse aux effets de la bilitéracie en immersion choisie sur l'apprentissage de la lecture en L1, avec comme contexte de recherche les écoles bilingues français-anglais de Melbourne. Je suis en double-cursus et étudie également l'Astrophysique. J'ai une licence de Sciences du Langage / Enseignement du FLE.

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Enseignement de la culture coréenne à Paris

En réfléchissant à mon sujet de mémoire, je suis revenue à la position d’un apprenant d’une langue étrangère devant le tableau, sur une chaise, dans la classe.

Quand j’étais une élève en langue française, j’étais toujours curieuse envers la culture française et je regardais des films français. Et je pensais que c’était une culture très intéressante et totalement différente de la mienne. Parfois, je me posais les questions suivantes: Pourquoi les Français disent toujours “Bonjour” aux gens inconnus dans la rue, dans le bus ou au marché? Pourquoi les Français se font la bise pour saluer? Pourquoi les gens se tutoient dans des émissions de télévision ou de radio? Pourquoi les Français se regardent dans les yeux quand ils trinquent? Les garçons français sont-ils vraiment romantiques à chaque moment?… En fait c’est la culture française qui m’a attirée et motivée à apprendre la langue, même si la grammaire m’a grandement fait souffrir.

Connaître la grammaire, le lexique et la syntaxe d’une langue permettent la communication. Cependant, on peut considérer que ce n’est certainement pas une communication parfaite. Pour communiquer et s’exprimer, la culture est une composante essentielle. La langue et la culture sont  donc indissociables dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère. L’apprenant rencontre une culture différente de la sienne et accède aux éléments culturels en apprenant une langue étrangère.

Je donne actuellement des cours de coréen dans un institut coréen à Paris et je voudrais proposer des idées pour permettre d’enseigner aux apprenants de la langue coréenne des connaissances culturelles dans la classe de langue. Le but de l’enseignement de la culture est donc d’intégrer des éléments culturels en apprenant la langue coréenne qui y est associée et de communiquer dans des situations réelles. Par conséquent, les apprenants pourront arriver à élargir leur vision du monde. Cependant, l’objectif de l’enseignement du coréen risque d’être transformé en cours de culture si on fait prévaloir uniquement les éléments culturels sur ceux linguistiques. Dans le contexte actuel où les heures de cours ne sont pas suffisantes(par exemple, 2 heures par semaine) pour bien entraîner à la performance linguistique, les enseignants doivent réfléchir et considérer les méthodes.

L’enseignant est donc la personne qui initie à la nouvelle culture et favorise la mise en oeuvre de nombreuses activités permettant aux apprenants d’aller à la rencontre de la culture cible. Je montrerai les méthodes d’enseignement de la culture coréenne à travers les activités théâtrales et les films coréens chez les apprenants francophones.

 

Bibliographie

Akira Mizubayashi, 2011. Une langue venue d’ailleurs. Éditions Gallimard.

Chiss, J.-L. 2009. « Quel français enseigner? Question pour la culture française du langage », O. Bertrand éd, Quel français enseigner ? Paris : Editions de l’Ecole Polytechnique.

Galisson, R. 1991. De la langue à la culture par les mots. Paris : CLE international

GOHARD-RADENKOVIC, Aline. 1999. Communiquer en langue étrangère. De compétences cul- turelles vers des compétences linguistiques. Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt/M., New York, Wien: Peter Lang.

Vinsonneau, G., 2002. L’identité culturelle, Paris : Armand Colin

Zarate, G., 1986. Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.

Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. 2003. Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg : CELV

Minji YOO

Etudiante en master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde, Paris 3

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A la poursuite des références !

Je voudrais partager avec vous la bibliographie (toujours provisoire) de ma recherche. Même si nos sujets ne sont pas directement en relation, vous trouverez peut-être des références utiles. J’ai quelques titres concernant la rédaction du mémoire, la méthodologie de la recherche et la soutenance, j’espère qu’ils vous aideront dans votre travail. Bonne lecture !

  • Aubert, V, Quel est l’impact d’une approche sémantique de la grammaire pour un public sinophone, Mémoire, Université Paris III Sorbonne Nouvelle, Paris 2012
  • Beacco, J-C, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, Les Éditions Didier, Paris, 2010
  • Beacco, J-C, La « question de la grammaire » dans l’enseignement du francais comme langue étrangère. Nouveaux contextes, nouvelles perspectives, 2008, dans Galatanu, O et al, Enseigner les structures langagières en FLE, Peter Lang, Bruxelles, 2010, p. 41-51
  • Charaudeau, P, Grammaire du sens et de l’expression, Hachette livre, Paris 1992
  • Charaudeau, P, Les fondements d’une grammaire du sens. Retour à mes premières amours, Hommage à Mats Forsgren, Site de Patrick Charaudeau, 2012. Article en ligne : patrick-charaudeau.com/Les-fondements-d-une-grammaire-du.html [consulté le 04/01/2017]
  • Chiss, Jean-Louis, David, Jacques, Débats dans l’enseignement-apprentissage de la grammaire, Aramand Colin : Le français aujourd’hui 5/2011, p. 129-138. Article en ligne : cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2011-5-page-129.htm., [consulté le 09/10/2016]
  • Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour es langues : Apprendre, enseigner et évaluer, Didier, Paris, 2001
  • Cuq, J-P, Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Les Éditions Didier, Paris, 1996
  • Cuq, J, Gruca, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Presses universitaires de Grenoble
  • De Salins, G.-D, Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Les Editions Didier, 1996
  • Fuchs, Catherine, La linguistique cognitive, Gap Paris : Éd. Ophrys Éd. de la Maison des sciences de l’homme, DL 2004
  • Lebas-Fraczak, L. (2011) Évolution méthodologique en FLE : quelles conséquences pour l’apprentissage de la grammaire ?. HAL archives ouvertes. En ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00599755/document
  • Ruiz Campillo, J (2007). Gramática cognitiva y ELE. Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo. Marcoele: Revista de didáctica español lengua extranjera. Article en ligne: http://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele/

 Bibliographie à poursuivre

  • Aguerre, S, Grammaire de l’apprenant et explicitation. Quand apprendre c’est se construire de représentations à partir de corpus et d’instruments, 2008, dans Dans Galatanu, O et al, Enseigner les structures langagières en FLE, Peter Lang, Bruxelles, 2010, p. 65-76
  • Besse, H, Porquier, R, Grammaires et didactique des langues, Collection Langues et apprentissages des langues, Didier, Paris, 1991
  • Besse, H, Métalangages et apprentissage d’une langue étrangère, Langue Française, 47, Larousse, Paris, 1980, p. 115-128.
  • Blanchet, A, et al, Les techniques d’enquête en sciences sociales : observer, interviewer, questionner, Dunod, Paris, 2005
  • Blanchet, P., Chardenet, P.,  Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures, Approches contextualisées, Editions des archives contemporaines (EAC), Paris, 2011
  • Bruley, C, Triquenot, A, Entre linguistique et didactique : L’intérêt de l’analyse sémantique et morphologique des verbes dits « à potentiel spatial » dans l’enseignement des combinatoires verbes / prépositions en français langue étrangère, dans Portine H., Sotra T. (dir.), Les approches didactiques en (F)LE – Un processus ouvert. Sur le temps et l’espace, APU (Artois Presses Université), Etudes Linguistiques Didactique des langues, 2012, p. 11-31.
  • Bruley, C, Enseigner la langue : quelle sensibilisation à la réflexivité grammaticale ?, dans Causa, M, Galligani, S, Vlad, M (dir.), Formation et professionnalisation des enseignants des langues. Evolutions des contextes, des besoin et des dispositifs, Riveneuve édition, col. Actes académiques, Paris 2014, p 355-374
  • Bruley, C, Approche sémantique de la grammaire : qu’en est-il aujourd’hui en français langue étrangère ?, Le francais dans le monde N°57, 2015, p28-37
  • Courtillon, J, La mise en œuvre de la « grammaire du sens » dans l’approche communicative, Analyse des grammaires et de manuels, Ela. Etudes de linguistique appliquée N°122, 2001, p153-164
  • De Salins, G.-D, Santomauro, A, Cours de grammaire française activités niveaux 1&2, Les Editions Didier, Paris 1997
  • De Salins G.-D, Place des apprenants et place des savoir-faire enseignants dans les grammaires de français langue étrangère, Langue Française, 131, Larousse, Paris, 2001 p. 23-37.
  • Germain, Cl, Séguin, H, Le point sur la grammaire, CLE International, Paris, 1998
  • Guidere, M, Méthodologie de la recherche, Ellipses, Paris 2004
  • Hernández Sampieri, R. et al, Metodología de la investigación, cuarta edición, McGraw-Hill Interamericana, México D.F., 2006
  • Humbert, J-L, Le guide du mémoire : du projet à la soutenance, Nathan, Repères pratiques, Paris, 1999
  • Laurens, V, Modéliser des séquences en FLE et FLM : analyse comparée de l’unité didactique et de la séquence didactique, Le francais aujourd’hui, 176, 2012, p. 59-75
  • Lemeunier, V, Acquérir des automatismes linguistiques pour développer une réelle compétence de communication, L’enseignement des langues aux adultes, aujourd’hui. Une pratique de la pédagogie pour une pédagogie de la pratique, Actes du premier colloque ELE de l’université de Saint-Etienne, Publications de l’Université de Saint-Etienne, Saint-Etienne, 2001
  • Lemeunier, V, Elaborer une unité didactique à partir d’un document authentique, Franc-parler, 2006, Article en ligne : http://www.francparler.org/dossiers/lemeunier2006.htm
  • Porquier, R, Grammaire ordinaire, source d’activités…, Le Français dans le monde, 354, FIPF/CLE International, Paris, 2007, p. 27-29
  • Somé, K-P, Grammaire FLE : enseigner le système des temps du passé, Pratique et enjeux dans la didactique des langues aujourd’hui, collection linguistique en ligne Epilogos, 2013
  • Suso López, J, La grammaire et les descriptions de la langue : la réflexion sur le fonctionnement de la langue favorise-t-elle l’apprentissage du FLE ?, dans Suso López, J (dir.), Phonétique, Lexique, grammaire et enseignement-apprentissage du FLE, Método ediciones, Granada, 2004, p 215-258. Article en ligne : http://www.ugr.es/~jsuso/publications/Chapitre%206PhLexGrammaire.pdf [consulté le 09/01/2017]

Salomé Molina Torres

Etudiante en M2 Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde, Paris 3

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Mon premier dialogue

 

L’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3,  à côté de la salle M :

–          Bonjour, Monsieur ! Vous allez bien ?

–          Oui, et vous?

–          Oui, merci !

–          Est-ce que vous avez bien reçu mon e-mail au sujet de mes travaux de recherche ?

–          Oui, bien sûr.

–          Donc, comme je vous l’ai écrit, je souhaite travailler sur l’enseignement du FOS dans le domaine militaire. J’ai apporté le document que je vous ai envoyé.

–          Oui, merci… Oui, le sujet est très intéressant. Pourquoi vous avez choisi ce sujet ?

–          En fait, l’année dernière j’ai effectué mon stage à l’Ecole militaire, cette année je voudrais enrichir mon expérience par des recherches théoriques.

–          Oui, je comprends, c’est une bonne idée.

–          Je pense aussi que la particularité du contexte militaire doit être prise en compte dans le cadre de la formation des futurs enseignants du FLE. D’autant plus que de nombreux stages orientés vers l’enseignement du français spécialisé sont proposés annuellement par le service de la coopération militaire DCSD.

–          Oui, je trouve ce sujet intéressant.

–          Merci, Monsieur.

–          J’ai apporté également mes notes bibliographiques.

–          Oui, merci, je vais les regarder.

–          Merci beaucoup, Monsieur ! Je me mets au travail ! Si jamais j’ai des questions je viendrais vous voir à Censier…

–          Bien sûr, bien sûr !

–          Merci !

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Mémoire : Proposition d’une première ébauche de plan

Bonjour,

j’aimerais vous faire partager une première ébauche de plan pour mon mémoire qui a pour thème la littérature dans les manuels de FLE. Pour cela, je m’appuie sur cinq manuels de FLE de niveau B1 plutôt récents (je vous fournirai les titres de ces derniers en commentaire si cela vous intéresse) . Le plan que je vous propose ici nécessite de nombreuses modifications/ améliorations. Vos commentaires et vos avis sont plus que bienvenus.

Je me questionne sur la nécessité ou non d’un questionnaire à proposer aux étudiants qui étudient ou ont étudié le FLE concernant la récurrence de textes littéraires étudiés en FLE (ceci est une hypothèse que j’émets).  Cela me serait utile pour le troisième point de ma quatrième partie.

Introduction

  1. justification du choix du sujet
  2. problématique
  3. hypothèses de départ

Première partie : Définition de la notion de « littérature »

  1. Qu’est-ce que la littérature ? Un texte littéraire ?
  2. Les cas spécifiques : la musique et les scénarios
  3. Une littérature spécifique au FLE ?

Deuxième partie : Cinq manuels comme terrain

  1. Présentation des manuels
  2. Les textes littéraires et leur place dans ces manuels

Troisième partie : Littérature et manuels de FLE : la « manuélisation » du texte littéraire

  1. Le choix des textes littéraires : choix arbitraire ou réelle réflexion didactique ? Quelle place réservée aux attentes des enseignants de FLE ?
  2. La place des textes littéraires dans les manuels de FLE : réel intérêt littéraire ou simple prétexte ?
  3. Les questionnaires d’aide à la compréhension

Quatrième partie : La littérature en FLE

  1. Les adaptations littéraires au public FLE
  2. La littérature comme moyen de diffusion de la culture
  3. Des textes littéraires récurrents en FLE

Conclusion

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ?

Peut-on acquérir une langue étrangère ? Quels sont les facteurs déterminants cette acquisition ? L’âge ? Le contexte ? Le travail cognitif et métacognitif ? Les inputs ? Autant de questions qui se posent lorsqu’on tente d’analyser en profondeur le processus d’apprentissage et d’acquisition d’une langue étrangère et d’essayer de le comprendre.

Le premier facteur qu’on évoque souvent lorsqu’on parle d’acquisition d’une langue étrangère reste celui de l’âge. Le sujet a suscité bon nombre de spécialistes du champ dont Chomsky. On a donc déterminé, après plusieurs études,  que l’exposition précoce à une langue étrangère favoriserait son acquisition.

Ce qui nous intéresse ici, n’est pas seulement l’âge, mais surtout le contexte dans lequel se déroule l’apprentissage/acquisition d’une langue étrangère. Nous soutenons déjà la thèse que l’exposition à une langue dans un contexte homoglotte mènerait à son éventuelle acquisition. Mais qu’en est-il alors du locuteur qui désire acquérir une langue étrangère se retrouve dans un contexte hétéroglotte ?

Telle est la question que je tenterai de répondre lors de mon mémoire de fin d’études. Certes, ces interrogations ont déjà été posées antérieurement mais ce que j’aspire à faire ici, c’est d’axer mon étude sur une communauté linguistique précise que je ciblerai avec des apprenants partageant les mêmes conditions d’apprentissage. Autrement dit, j’effectuerai mon étude sur des sujets appartenant à une même communauté linguistique, du même niveau scolaire, ayant le même âge et surtout partageant approximativement les mêmes motivations. Ce n’est pas aisé de trouver plusieurs apprenants  ayant le même profil, néanmoins, je me concentrerai notamment sur ce qui lie ces derniers en faisant une étude comparative.

J’établirai, toutefois,  un questionnaire au tout début pour cerner le type d’apprenant et pour pouvoir tirer les informations dont j’ai besoin dans ma recherche. Celle-ci sera donc divisé en trois parties, la première générale et plus réflexive où j’évoquerai les recherches et les études qui traitent cette question. La seconde assurera la transition entre la réflexion et la pratique où je donnerai éventuellement mon avis sur le sujet, et comme on peut le deviner, la troisième évoquera les enquêtes et les pratiques que j’ai pu mener tout au long de ma recherche.

Cela reste très vague et vaste tant que je n’ai pas encore cibler un public. Cela dit, le sujet me passionne et je me réjouis déjà de l’entamer.

Contact établi avec ma directrice de recherche!

L’une des premières démarches qu’on entreprend lorsqu’on a une idée sur le thème du projet de fin d’études est de trouver un directeur ou une directrice de recherche qui est spécialisé(e) dans le sujet.  Le mien étant de travailler sur l’acquisition d’une langue étrangère, j’ai tout de suite pensé à Madame Trévisiol qui assure un séminaire au même nom « recherches sur l’acquisition des langues étrangères ». Logique comme choix mais surtout motivé par le désire de travailler avec une enseignante avec qui je m’entends très bien. L’entente est, pour moi, un facteur à ne pas négliger au même niveau que celui de la maitrise du sujet par le directeur de recherche.

C’est mon expérience personnelle qui me laisse dire de tels propos. En effet, j’ai déjà eu l’occasion de travailler sur deux mémoires dans le passé, celui de ma licence en Traduction et interprétariat et le second, de Master 2 Didactique de la traduction.

C’est ainsi que mon choix s’est porté sur Madame Trévisiol qui, après un échange de mails, a accepté de m’encadrer et de m’accompagner dans cette nouvelle recherche que j’aspire à mener. Pour résumer, je lui avais adressé un courriel pour solliciter ses services et surtout pour lui exposer mon sujet de recherche. Aussi, je lui avais fait part de mes interrogations quant au public sur lequel je devais travailler et particulièrement sur la pertinence de mon thème.

La réponse n’a pas tardé à venir puisqu’elle m’a recontacté dans les heures qui ont suivies. Ce que j’ai pu retenir de son mail est, qu’elle avait accepté ma demande d’encadrement et plus particulièrement des remarques constructives pour m’éclairer davantage sur ce que je devais mener comme recherche. Ce qui est venu en premier, c’est l’importance de cibler un public qui est étroitement lié à la tournure que devrait prendre mon sujet. Ensuite, elle m’a conseillé d’aller voir des travaux qui traitent le sujet, à titre d’exemple, ceux de Daniel Véronique. Puis, elle m’a clairement fait savoir qu’il fallait que j’axe ma recherche sur une problématique bien précise, originale et qui permettrait d’apporter un plus dans le monde de la recherche. Enfin, j’ai eu droit à des encouragements de sa part.

Outre les échanges de mails, j’ai senti le besoin de concrétiser cette rencontre en la sollicitant après son séminaire. Cela m’a fortement aidé et réconforté dans ma quête. Quant à mon thème de recherche, je vous invite à lire le billet suivant intitulé « Acquérir une langue étrangère dans un contexte hétéroglotte, est-ce possible ? » pour en savoir plus dans quoi je souhaiterai me lancer.

Projet de mémoire La lecture à haute voix en classe du FLE Aux universités soudanaises

Introduction du sujet de mémoire
Le but de l’enseignement d’une langue étrangère est d’apprendre à parler, à écrire, mais aussi à communiquer, Ce qui va permettre aux apprenants d’être en contact avec d’autres cultures et de développer un esprit de tolérance envers l’autre.
La lecture à haute voix en classe du FLE est une activité d’expression au cours des quelles un apprenant ou plus lis un texte (littéraire/poétique/citation…etc) de façon expressive face à un auditaire. Cette activité de lecture à haute voix, contribue au développement des habilités et du goût pour la lecture, elle permet d’approfondir la compréhension des textes à lire. De plus, elle permet d’ouvrir à une dimension culturelle, sociale, émotionnelle de la langue. L’expérience de trois ans de mise en scène au festival du théâtre étudiants, organisé par l’Institut Français de Khartoum m’a donnée l’idée de choisir la lecture à haute voix comme sujet de mémoire.
Cela nous incite à poser la problématique suivante :
Quelles sont les implications et les bénéfices de l’activité de lecture, interprétation de texte théâtral ou non pour l’apprentissage de l’oral en classe du FLE ?
Cette question principale est en relation avec d’autres interrogations auxquelles nous devrions répondre :
– La lecture à haute voix favorise l’expression orale en français ?
La lecture à haute voix, peut être un moyen de motivation pour les apprenants ?
– Les enseignants du FLE accordent-ils une importance a la lecture a haute voix en classe ?
Mots-clés:
Didactique, français langue étrangère (FLE), compétence orale, fluidité, textes lecture expressive, théâtralisation, culture, voix, corporel, mémorisation, confiance compréhension, gestuelle.
Contexte de la recherche :
J’ai trouvé un terrain d’expérimentation à l’université de Khartoum, Faculté de pédagogie, département du français.
1.1 Le public :
• Qui sont les sujets ?
Ce projet adressé au niveau( A2-B2), afin de montrer que le travail de lecture à haute voix a beaucoup d’intérêt tant au niveau débutant qu’au niveau avancé et pour encourager les enseignants du FLE de ne pas hésiter à exploiter des textes littéraires, théâtraux visant la lecture expressive en classe du FLE .
J’ai décidé de réaliser ce projet avec des classes de français de la deuxième, et quatrième année universitaire. Mon choix s’est rapidement porté sur ces classes, car elles me semblent les plus convenables pour l’enquête.
Selon moi, la deuxième et la quatrième année montrent beaucoup d’intérêt pour la langue française, donc réaliser une enquête auprès de ces classes aurait une grande bénéfice pour ce mémoire. En plus, la classe des apprenants ne sont pas nombreux « 20-25 apprenants ».
Evidemment, certains apprenants ont un niveau un peu plus élevé que d’autres, mais dans le cadre de ce mémoire, nous ne pouvons pas évaluer avec exactitude le niveau linguistique de chaque apprenant.
1.2 L’âge et le niveau :
(20-25)apprenants de la deuxième/quatrieme année, la plus part d’eux ont commencé l’apprentissage du français langue étrangère à la fac , donc leur niveau est assez homogène. Cette année, ils suivent des cours qui se situent entre le niveau A2.1 et B2.1du cadre commun de référence.
Tous les sujets ont entre dix-huit et vingt-deux ans.
1.3 Pourquoi La lecture à haute voix en classe du FLE ?
La lecture à voix haute est adressée à un public (en classe de FLE) a des implications corporelles et culturelles(posture,gestuelle,regard).
– phonétiques, psychologiques (en particulier la confiance du prof et celle des apprenants).
-memorielle(memorisation
-mémorielle(mémorisatiodesempansnlus).
En plus, les bénéfices liés à la pratique de la lecture a haute voix sont nombreuses, par exemple : elles permettent de travailler certaines compétences associées à l’apprentissage d’une langue(ex : la production orale : il s’agit de la compétence la plus travaillée, non seulement au niveau de la prononciation, mais aussi concernant l’expression corporelle qui peut utiliser des codes différents de ceux présents dans la langue maternelle des apprenants.
Les objectifs visés :
– Faire acquérir aux apprenants les capacités inscrites en lecture à haute voix(préparation à la lecture expressive, lecture des textes littéraires, dire de mémoire des textes littéraires/ citation célèbre…etc)
– Rendre l’apprenant capable d’articuler, de dire et d’utiliser son corps pour dire.
– Rendre l’apprenant capable d’écouter l’autre.(écouter et se faire écouter).
– Avoir confiance en soi.
 comment mon projet d’études au sein du Master sélectionné de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 et mes études précédentes peuvent m’ aider à atteindre mes objectifs.
Ma formation de 5ans en langue française à l’Université de Khartoum au Soudan, en plus la formation de Master1 m’ont apporté beaucoup de connaissances théoriques, méthodologiques et pratique dans le domaine de l’enseignement du FLE. Je souhaite donc, poursuivre mes études de Master2 pour pouvoir accéder à un plus haut niveau d’études. Mon désir essentiel est d’approfondir mes connaissances théoriques et pratiques déjà acquises, maitriser les nouvelles techniques et d’apprendre d’autres nouveautés dans le domaine de Didactique du FLE. Je suis très motivée en ce qui concerne le domaine de la Didactique des langues étrangères, particulièrement, la Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde. En plus, je m’intéresse aux questions de la didactique du FLE , didactique de l’audiovisuel, didactique de l’oral. De plus, je souhaite enrichir mes connaissances afin d’obtenir une qualité d’enseignement différente pour être plus performante dans le domaine de la Didactique du FLE. En effet, la richesse des formations proposées ainsi que les programmes offerts par l’Université Sorbonne Nouvelle-Paris3 me permettront d’approfondir mes connaissances dans ce domaine de didactique du FLE, en me donnant des basent solides et structurées indispensables à la réussite en Master2 .

Sumaia ELGAMRI

Etudiante de Master2 Didactique du français et langues du monde.

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LE RÔLE DE LA TRADUCTION PÉDAGOGIQUE EN CLASSE DE FLE

Dans les méthodologies d’enseignement du XIXème et du début du XXème siècle la traduction avait un rôle très important en classe de langue étrangère. Ensuite, les méthodes d’enseignement ont refusé le recours à la langue maternelle en classe de langue étrangère. A présent dans les méthodes, la traduction est revenue de nouveau dans sa place en classe de langue étrangère. Mais il y a toujours des professeurs qui sont contre de l’exploiter en classe de langue étrangère. Pour certains d’eux ils pensent que l’utilisation de la langue maternelle en classe de langue étrangère c’est un empêchement de découvrir la langue étrangère et sa culture. De la même manière cette recours n’est pas utile pour apprendre une langue étrangère.

La traduction est une opération entre deux ou plusieurs langues. C’est le voyage entre les langues, une langue de départ et une langue d’arrivée. Dans notre travail, la traduction ici, ne signifie pas que l’enseignant explique et traduit tous les détails, mais on l’utilise comme un moyen pour aider l’apprenant.

A partir de cela nous distingue la traduction pédagogique et la pédagogie de la traduction et qui nous intéresse pour notre travail c’est la traduction pédagogique. La traduction L’importance de la traduction pédagogique en classe de langue :

  • Valoriser les savoir-faire chez les apprenants
  • Aider les apprenants à comprendre les locutions et les expressions idiomatiques
  • Développer les compétences des deux langues chez les apprenants

 

Dans ce travail la langue étrangère est le français et la langue maternelle est l’arabe. Nous allons aborder le sujet du rôle de la traduction en classe de FLE pour répondre aux questions suivantes : est-ce que la traduction peut jouer un rôle pour enrichir le lexique chez les apprenants ? Comment on peut l’utiliser pour enrichir le niveau de lexique chez les apprenants ? Quelles sont les avantages de cette traduction en classe de langue ?

Pour répondre aux questions, nous supposons que la traduction a un rôle efficace chez les apprenants pour progresser leurs compétences et elle peut faciliter le processus de l’enseignement/ apprentissage en classe de FLE.

Les objectifs de mon travail de recherche sont d’étudier le rôle de la langue maternelle dans le processus enseignement/apprentissage en classe de FLE pour savoir la réalité du recours à la traduction, encourager les apprenants à mettre en valeur leur connaissances par la traduction .

L’enquête de terrain sera menée en France dans le cadre de classe d’accueil de l’association la Cimade concernant des apprenants adultes arabophones de niveau A2. Pour répondre aux questions de recherche, nous organiserons des séances pour suivre les apprenants. Ces séances auront pour objectif d’observer le rôle de la traduction pédagogique dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère. Nous allons aborder des extraits de textes à traduire. Les activités seront sélectionnés en fonction du public concerné (âge et niveau). Le déroulement de la séance sera par exemple : production individuelle et en groupe. Ce travail des textes traduits dans ces deux langues nous permettra de mettre en lumière de façon plus concrète les dimensions lexicales des points de correspondances et de différences dans le rôle de la traduction en classe de FLE.

En plus une source très important, nous allons préparer de questionnaire et des entretiens avec les professeurs et les apprenants pour réaliser notre objectif de recherche.

Rana

Etudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 .

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Théories sur la motivation et mes réflexions

Il y a plus d’un siècle, un grand nombre de théories différentes sur la motivation ont été proposées par les psychologues. Sigmund Freud, fondateur de la psychanalyse, pense que les être humains naissent avec certaines pulsions biologiques ou instincts qui les motivent à se comporter de certaines manières. Dans cette perspective, on considère que, dans son métier, l’enseignant a aussi la mission d’« aider les élèves à contrôler et diriger ces pulsions ». Les behavioristes comme Skinner (1988) déclarent l’idée que les individus sont comme une « page vierge » ; les expériences de la vie et les facteurs extérieurs s’y inscrivent petit à petit, conditionnant ainsi les comportements suivants. On peut utiliser des méthodes extérieures pour contrôler la motivation et l’apprentissage des élèves, comme des récompenses externes ou des bonnes notes. Abraham Maslow et Carl Rogers, les psychologues humanistes trouvent que les individus naissent avec une tendance naturelle à progresser et se remettre en cause constamment. L’apprentissage, le développement naturel, le contact avec d’autres individus significatifs et la confrontation à des événements non moins significatifs, facilitent expressément ce processus (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000).

Ce sont des théories initiales sur la motivation, nous pouvons y percevoir des concepts généraux de pratique mais peu précis. Nous posons donc les questions suivantes : Qu’est-ce que la pulsion d’instincts ? Comment peut-on la contrôler ? Quelles pratiques de l’enseignant peuvent diriger les apprenants vers un résultat positif ? Et quel type de contact avec les autres peut faciliter le processus de développement d’un apprenant ?

Au cours des trente dernières années, ces théories primitives se sont affinées à travers des perceptives cognitivistes, sociocognitives ou socio-behavioristes. La perspective cognitiviste se centre sur des facteurs intrinsèques. Elle souligne que l’apprentissage est un processus mental et que la perception de l’individu joue un rôle capital dans l’apprentissage et la mémorisation. En un mot, l’esprit structure le vécu. Donc, nous pouvons dire que « la motivation repose sur les convictions que l’individu acquiert de sa propre valeur, de ses capacités ou de ses compétences (ex : image qu’il se forge de lui en tant qu’élève) ; des objectifs et des chances de réussite ou d’échec qu’il anticipe ; des sentiments positifs ou négatifs (ex : curiosité, anxiété) qui résultent des processus d’auto-évaluation auxquels il se livre » (Barbara L. McCombs et James E. Pope, 2000 :25)

Un autre ensemble de théories s’inscrit dans la perspective sociocognitive ou socio-behavioriste qui insiste sur les facteurs externes dans la motivation d’apprendre, comme « le soutien social et psychologique des proches », « les récompenses externes et les incitants liés à l’environnement ». Par rapport à l’importance des facteurs de motivation internes et externes, il existe toujours des divergences d’opinion. Mais, ces désaccords n’empêchent pas une apparition de consensus et une intégration des deux théories contradictoires dans des travaux importants pour définir la nature de la motivation et trouver des moyens de la développer et de la soutenir.

Les travaux de Clifford (1984), Deci (1985), notamment, démontrent non seulement que les individus sont intrinsèquement motivés quand ils ont des objectifs d’apprentissage personnels, mais aussi, qu’ils sont motivés naturellement par des conditions externes : quand ils n’ont pas peur de l’échec, quand ce qu’ils apprennent a un sens et une résonance personnelle pour eux, quand ils se situent dans une relation bienveillante avec leurs professeurs et quand ils se sentent soutenus et respectés.

En outre, les travaux de Connell (1991), Ryan (1991) et quelques autres, affirment qu’il est important d’encourager l’autonomie et l’autodétermination des élèves. Ainsi, l’apprenant sera intrinsèquement motivé quand l’enseignant lui donnera des occasions de faire ses propres choix en toute liberté.

Les théories récentes sur la motivation mettent l’accent sur les relations qui existent entre les convictions, les sentiments et les motivations. Le psychologue Suarez soutient que « c’est la fonction de la pensée davantage que son contenu qui fournit un niveau de gestion primaire (convictions, valeurs, attentes et objectifs) », nous pensons que dans un niveau supérieur de compréhension, les élèves doivent pouvoir découvrir qu’ils ont un contrôle personnel (contrôle actif) sur le contenu et le fonctionnement de leur pensée, au travers de cette conscience, ils peuvent se motiver eux-mêmes.

Par ailleurs, d’après Deci et Ryan, « le contrôle actif est une tendance inhérente du moi à générer du comportement, à se rattacher à des événements, à les intégrer et à acquérir un sentiment de contrôle et de compétence personnel ; la perception de soi comme agent donne alors naissance à des actes et est à la source de toute autodétermination. » Donc, nous pouvons dire que la motivation est naturelle et inhérente. Comment la stimuler doit être un objectif de réflexion.

Les recherches précédentes nous amènent à chercher des méthodes efficaces pour motiver les apprenants. Mais quels sont les principes de ces méthodes? L’enseignant doit bien savoir que l’objectif d’enseignement est de laisser comprendre les apprenants puisque leur pensée peut influencer leur émotion, leur motivation et leur comportement. Nous savons bien que, pour que les facteurs extrinsèques fonctionnent, il faut que l’apprenant doive tout d’abord motiver intrinsèquement. Autrement dit, les facteurs externes n’fonctionnent que à travers les facteurs internes. Donc, pour que les élèves puissent faire appel à leur motivation naturelle d’apprendre, il leur faut comprendre le mécanisme de leur pensée. L’enseignant doit réfléchir à des méthodes externes : l’environnement d’apprentissage doit être pris en compte : un climat scolaire de bienveillance, des interactions avec les enseignants et les camarades, des relations positives avec l’entourage. Il doit aussi inclure des pratiques pédagogiques pertinentes (ex : le contenu du cours, la tâche proposée, ou autre approche qui favorise la réflexion).

 

Bibliographie :

Barbara L. McCombs et James E. Pope (2000), motiver ses élèves- donner le goût d’apprendre, Belgique, De Boeck Université.

Deci E. L. et Ryan R. M. (1985), Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum Press.

Connell J. P. et Wellborn J. G. (1991). « Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes », Self processes in development: Minnesota symposium on child psychology, England, In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe, N°23, p. 43–77.

Skinner B. F. (1988), L’analyse expérimentale du comportement : un essai théorique, Bruxelles, P. Mardaga (Psychologie et sciences humaines Psychologie et sciences humaines).

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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