Archives de catégorie : 4. Un séminaire, des membres actifs

Le bi/plurilinguisme des soninkés vivant à Meaux (Seine-et-Marne)

Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne.
Etre soninké, être étudiant dans le domaine de la littérature, linguistique, et didactique ; être témoin de l’influence d’une ou de plusieurs langues sur ma langue par des phénomènes sociolinguistiques (bi-plurilinguisme, la langue maternelle, la langue étrangère, langue de scolarisation, la diglossie, les alternances codiques etc.) dans un milieu précis, il me serait un devoir de faire d’une part des recherches sur la situation, des recherches académiques avec comme sources des théories et des concepts des philosophes et des théoriciens ayant évoqué telle situation et telle problématique sociétale, d ’autre part des recherches et des analyses scientifiques sur des corpus obtenus sur le terrain (les notes, les réponses données aux questionnaires, les enregistrements etc.).


Pour mener ce travail, notre recherche se concentrera sur « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Ici, La problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations.
A fin de résoudre cette à ce problématique, des enquêtes seront menées auprès de ces trois générations sur leur biographie langagière (les enfants nés en France auront forcément une biographie langagière différente à celle de leurs parents). Des conceptions comme langue maternelle, langue étrangère, langue seconde, langue nationale, langue de départ, langue d’accueil etc. seront abordées.
Des enquêtes seront aussi menées autour des situations communicatives : conversation entre père et fils, entre deux frères, au cours d’un conseil de famille etc. Pendant les interactions, les deux langues s’influencent réciproquement. Ce contact engendrera beaucoup de phénomènes conceptualisés par des théoriciens et des linguistes. Parmi les phénomènes, nous aurons le bilinguisme, le plurilinguisme, les alternances codiques, la diglossie (langue haute, langue basse) etc.

Références bibliographiques
 Boyer, H. (1996), Eléments de sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Boyer, H. (2001), Introduction à la sociolinguistique, Paris, Dunod.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1984), Recherche sur la situation sociolinguistique des jeunes issus de l’immigration, première partie, Rapport Ronéoté, Université de Grenoble III.
 Dabène, L. et Billiez, J (1986), « Code-switching in the speech of adolescents born of immigrant parents », in studies in Second Language Acquisition n°8, Cambridge University Press, p. 309-325.
 Dabène, L. et Billiez, J. (1989), « Problèmes posés par l’analyse de corpus bilingues », in Acte du troisième colloque régional de linguistique, Strasbourg, Universté des Sciences Humaines de Strasbourg et Université Louis Pasteur p. 69-78.
 Ferguson, Ch.A. (1959), « Diglossia », in Word, XV.
 Fishman, J.A. (1971), Sociolinguistique, Paris, Nathan et Bruxelles, Labor.
 Ghiglone, R. et Matalon, B. (1978), Les enquêtes sociolinguistiques : théories et pratiques, Paris, Armand Colin.
 Hymes, D. (1974), Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
 LECONTE, F. (2001), « Familles africaines en France. Entre volonté d’insertion et attachement au patrimoine langagier d’origine », Langage et société, 2001/4, n° 98, p. 77-103.
 Saussure (de) F. (1974), Cours de linguistique générale, Paris éd. critiquée par T. de Mauro, Payot.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Immersion et influences réciproques d’un public d’origine chinoise entre langue maternelle et langue seconde en matière d’apprentissage

Cette recherche s’agit de publics différents, mais tous deux sont d’origine chinoise : les apprenants du premier public sont nés en France, et ils apprennent le chinois en tant que langue étrangère ou seconde. La particularité de ce public, est qu’il utilise la langue chinoise, en dehors de son contexte d’apprentissage, et d’une manière non approfondie. La plupart des enfants sinophones utilisent le dialecte Wenzhou, la ville d’où la plupart de leurs parents viennent. Une autre partie (très peu) utilise la langue cantonaise (ou autre).Quant au second public, les apprenants sont tous nés en Chine, et ils apprennent le français en tant que langue étrangère. Ce sont, en général, des adultes de tous âges, venus en France pour des raisons familiales ou professionnelles qui, en quelque sorte, « subissent » l’apprentissage de la langue française, étant contraints par le gouvernement, d’avoir des connaissances de base de cette langue, pour une première demande de carte de résident ou de nationalité française.

Dans un cadre inspiré par différentes méthodologies effectuées durant l’enseignement des deux langues auprès de ces publics, il s’agira, pour ce projet, dans une perspective didactique de l’enseignement/apprentissage des deux langues, de comparer les manières dont celles-ci s’influencent l’une l’autre. C’est-à-dire, d’un point de vue d’enseignant, je cherche à éclairer et analyser les façons d’enseignement auprès de ces publics, qui ont une immersion linguistique entre deux langues ; d’un point de vue d’apprenant, j’envisage d’identifier les problèmes que l’élève rencontre durant l’apprentissage de la langue cible, en tenant compte de leurs connaissances linguistiques bilingues. Je chercherai à comparer et à identifier les divers effets d’une langue sur l’autre en considérant les avantages et les obstacles à l’apprentissage de ces langues. Arpès une analyse des effets engendrés par une langue sur l’autre, cette étude visera à comparer l’influence réciproque entre ces deux langues sur le plan de l’apprentissage dans une optique didactique. La visée didactique de cette recherche consistera essentiellement à comparer les influences de la langue maternelle sur la langue étrangère ou seconde et à trouver une meilleure adaptation méthodologique convenant notamment à des publics d’origine chinoise, quelle que soit leur langue maternelle. Il s’agira donc de mettre en avant des articulations linguistiques d’apprentissage entre le chinois et le français pour ce type de public.

Bibilographie :

1.         D.Gaonac’h, « La lecture en langue étrangère : un tour d’horizon d’une problématique de psychologie cognitive », 2000, Aile (acquisition et interaction en langue étrangère)

2.         VERBRUNT Gilles, « Les obstables culturels aux apprentissages », CNDP Migrants, 1994, p35

3.         Gérard Vigner, « Le français langue seconde », 2009, Hachette

4.         Nolween Gloaguen-Vernet, « Enseigner le français aux migrants », 2009, Hachette.

 

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Les difficultés orales chez les apprenants yéménites

La problématique de l’étude traite les difficultés de l’expression orale chez la grande majorité d’étudiants yéménites arabophones

Les apprenants du Français, pendant leur parcours d’apprentissage et même après la fin d’études, affrontent beaucoup de difficultés à s’exprimer en français, à construire des phrases correctes, à connaitre le mot pertinent au bon contexte, à prononcer de nombreux sons et à comprendre une parole en français.

La recherche est faite sur deux catégories des étudiants appartenant au département de Français à l’Université de Sanaa et des enseignants du même département. Ce travail est destiné aux étudiants de troisième et de quatrième année universitaire.

Les Questions principales traitées dans la recherche:

1) Quelles sont les raisons des difficultés au niveau de l’oral?

2) Comment peut-on remédier à ces types de difficultés?

Notre enquête (travail sur le terrain) effectuée auprès des étudiants et des enseignants se constitue de deux parties principales :

1- Deux questionnaires visées aux étudiants et aux enseignants portant une seule question du genre ouverte, son contenu est sur les difficultés et les remédiations de la faiblesse orale chez les apprenants.

2- Test oral destiné aux étudiants, de deux années. La première partie c’est la production orale (le test phonétique), durant lequel un petit texte de plusieurs lignes est présenté à l’étudiant pour lire à voix haute afin de découvrir et mettre en évidence sa faiblesse de phonétique à la prononciation.

Quant à la deuxième partie, la partie (conversation), durant laquelle quatre questions directes sont posées de la part du chercheur à l’étudiant, et celui-ci pour relever le plus des erreurs et les analyser. Ce test de l’oral a été enregistré de la part du chercheur par un dictaphone et l’ensemble de vingt enregistrements a été copié en CD et joint à cette recherche.

L’enquête est effectuée sur une vingtaine des étudiants, 10 étudiants de chaque année, et une dizaine des enseignants.

Notre enquête effectuée,  reposant sur l’analyse des fautes et les questionnaires auprès des étudiants et des enseignants, n aidera à révéler les origines des difficultés de l’oral, et à prévoir les solutions nécessaires afin d’acquérir aux apprenants une compétence de communication.

Bibliographie :

ASTOFLI Jean Pierre (1999) : chercheur et enseignants

BROUSSEAU G (1992) : Définition de l’erreur

LAMY André (1981) : la pédagogie de la faute et l’enseignement de.

PORCHER L. (1995) : le français langue étrangère, émergence et enseignement d’une discipline.

PERRENOUD Philippe (1999) : Dix nouvelles compétences pour enseigner.

Environnements numériques en formations « hybrides »

Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travail

A l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe “hybride” et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.

D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la “maïeutique”, comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en “interaction-relation” avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai “holistique”, Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?

Bibliographie

Jean-Paul NARCY-COMBES. (2005), « Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Paris, OPHRYS

Elke NISSEN & Françoise POYET & Thierry SOUBRIÉ. (2011), «  Interagir et apprendre en ligne », Grenoble, Ellug.

Francine CICUREL. (2011), « Les interactions dans l’enseignement des langues, Agir professoral et pratiques de classe », Paris, Didier, collection langues & didactique

Véronique CASTELLOTTI, Christiane CHAULET-ACHOUR, Stéphanie CLERC, Fabienne LECONTE, Muriel MOLINIÉ, Danièle MOORE, Christiane PERREGAUX, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA (2009). « Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue ».

Bernard LATOUR. (2006), « Changer de société. Refaire de la sociologie », Paris, La Découverte.

Livret « Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques. » Colloque DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle Paris, (2012)

Conseil de l’Europe (2001) : « Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ». Paris, Didier.

L. FILLIETTAZ, (2002), « La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-social. Québec : éditions Nota bene.

Aude CHAUVET, Isabelle NORMAND & Sophie ERLICH. (2008), « Référentiel de Programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun A1-A2-B1-B2-C1-C2. Paris, AF. Clé International.

Jean-Loup HERAUD & Marc PROUCHET, préface Alain BOUVIER, postface, Guy AVANZINI (1999), «  Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école », Paris, Hatier Pédagogie.

J.C. ABRIC (dir.) (1994), « Pratiques sociales et représentations ». Paris, P.U.F

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle. en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail. Inscrite en Master 2 Recherche DFLE En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology). J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans. Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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L’efficacité de la pédagogie différenciée dans les instituts de langue en région parisienne

L’efficacité de la pédagogie différenciée en ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du FLE dans les instituts de langue en région parisienne

Neim ABDULKARIM

Université Paris 3 La Sorbonne Nouvelle

En 2014 à l’Université Paris 3, j’ai réalisé un mémoire de Master 1 intitulé « L’utilisation du manuel et/ou conception de matériel pédagogique en classe de FLE ». Suite à cette recherche, des réponses à différentes questions sont apparues dont celle sur l’utilisation du matériel pédagogique en classe de FLE pour répondre aux besoins spécifiques de chaque apprenant. J’ai démontré qu’il était préférable d’utiliser, plutôt qu’un manuel, du matériel pédagogique conçu par l’enseignant pour des niveaux hétérogènes.

Cette recherche m’a poussée à poser les interrogations suivantes : Pourquoi la pédagogie différenciée est-elle efficace pour l ‘enseignement/ apprentissage du FLE ? Surtout dans une classe où le professeur, le plus souvent, n’a pas le temps et les moyens suffisants pour préparer son propre matériel. Ou quand des raisons institutionnelles lui imposent l’utilisation d’un manuel à suivre linéairement. L’autre question que je me pose est : Pourquoi dans la classe est-il plus pertinent d”adapter l’enseignement aux besoins de chaque apprenant ?

J’envisagerai ensuite l’efficacité de cette pédagogie d’un point de vue méthodologique dans l’enseignement et son impact sur l’apprentissage en analysant d’abord l’agir professoral, puis l’apprentissage/acquisition des individus ou même du groupe au sein de la classe.

Je tenterai de répondre à ces questions en analysant des cours dans des classes de FLE dans différentes institutions de langue dans la région parisienne.

Bibliographie

Puren, C (2001) « Observation, conception et mise en œuvre de séquences de pédagogie différenciée ». Les Langues modernes,oct-nov-dec 2001(pp.10-20).+DVD de 2h30(40 séquences de 4 minutes environ)

Robert, J-M (2009). Manières d’apprendre. Pour des stratégies d’apprentissage différenciées. Paris : Hachette

Ponce, C (1996) « Pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie, Vol. 114(1), (pp.97-102)

Meirieu, P , Hameline, D (2004),L’ école, mode d’emploi la pédagogie différenciée est-elle dépassée?:des méthodes actives à la pédagogie différenciée postface,Issy-les-Moulineaux, ESF

Barre-de-Miniac, C (1983) « Chercheurs et praticiens:construire ensemble des instruments de formation à la pédagogie différenciée ». Revue française de pédagogie,Vol.65 (1),(pp.104-110)

Langue de l’école et langues de la maison : le filtre des langues maternelles dans l’acquisition du français scolaire en UPE2A


Coline Rosdahl

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

 Langues à l'école Coline Rosdahl

Nous proposons de nous pencher sur la question de la représentation du plurilinguisme lors de l’enseignement du français en UPE2A. Il s’agit d’observer la manière dont les différentes langues présentes dans la classe interagissent avec le français scolaire, tant au niveau linguistique qu’au niveau symbolique. Comment est prise en compte l’hétérogénéité des profils linguistiques, culturels et sociaux des élèves nouvellement arrivés lors de ce processus d’intégration scolaire qui vise principalement à la maîtrise de la langue française ? Quelle place le français scolaire accorde-t-il aux langues familiales ? Peut-on, à partir de ces constats, penser une évolution des pratiques langagières dans ces classes pour élèves allophones ?

Nous nous poserons la question des représentations des diverses langues que transmet l’école et de la place qui leur est dévolue au sein de l’institution. Les langues familiales sont-elles évoquées ? Utilisées ? Y a-t-il une relation de complémentarité ou de compétition entre le français scolaire et les langues familiales ?

L’on sait désormais que les enfants sont loin d’être des « pages blanches », et qu’ils charrient avec eux des systèmes particuliers de représentations culturelles, sociales et scolaires, des rapports différents à la norme scolaire, à la langue orale ou écrite, qu’il faudra prendre en compte lors de l’enseignement. Peut-on alors concéder à la langue maternelle un rôle de médiation dans l’acquisition du français ? Mais si la langue maternelle fonctionne comme un prisme dans l’acquisition du français scolaire, comment alors enseigner le français en tenant compte de ces multiples filtres qui coexistent au sein d’une même classe ? L’enseignant doit-il différencier son discours et sa pédagogie en fonction des langues d’origine ? Ou est-il préférable, au contraire, de s’adresser à tous de la même manière ?

Des recherches récentes ont évoqué la « pédagogie du détour », méthode qui consiste à prendre en compte l’hétérogénéité de fait et valoriser les langues maternelles en effectuant des aller-retour entre le français et les langues familiales, en explicitant les différences et les points communs afin d’en comprendre les logiques internes et de lever les malentendus linguistiques et culturels. Comment cette pédagogie est-elle concrètement appliquée en UPE2A ? Si les textes officiels semblent l’encourager, est-elle viable, notamment au niveau des emplois du temps et des programmes ?

Ces questions nous conduiront finalement à découvrir quelles conceptions identitaires apparaissent lors de ces pratiques scolaires avec des élèves non francophones : sont-ils considérés comme des futurs citoyens français, comme des dépositaires de leur culture d’origine ?

Bibliographie

AUGER N., 2010, Élèves nouvellement arrivés en France, Réalités et Perspectives pratiques en classe, Paris, Editions des archives contemporaines.

 

BRUNER J., 1983, Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF.

 

CASTELLOTTI V., 2001, La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE International.

 

CUMMINS J., 1991, Language processing in bilingual children, Cambridge, Cambridge University Press.

 

PIAJET J., 1937, La construction du réel chez l’enfant, Genève, Delachaux et Niestlé.

 

VYGOTSKI L., 1934, rééd. 1997, Pensée et langage, Paris, La Dispute.

Entre politiques linguistiques éducatives et patrimoine francophone : la place du français dans l’enseignement primaire et secondaire en Nouvelle Angleterre

Aux États-Unis, la Constitution américaine ne déclare aucune langue officielle. En matière d’éducation, l’état fédéral se porte garant de tous les citoyens américains et a la responsabilité de promouvoir l’éducation selon la loi de l’Ordonnance du Nord-Ouest de 1787. Les actions de l’état fédéral concernant l’éducation restent cependant limitées. En réalité, en ce qui concerne les politiques linguistiques et éducatives, le système fédéral américain, comme tout système fédéral, confère de grandes libertés aux différents états américains. Ceci, bien sûr, engendre beaucoup de différences dans le système éducatif américain en fonction des régions et des états. D’ailleurs, les journaux et autres médias américains témoignent de ces écarts et l’éducation est un sujet qui n’a jamais cessé d’intéresser et de préoccuper les américains.

Sur la côte Est des États-Unis, et plus précisément en Nouvelle Angleterre (le second foyer de peuplement d’origines françaises et francophones après la Nouvelle Orléans), la langue française et la culture francophone ne sont pas seulement appréciées par les New Englanders mais elles font parties du patrimoine culturel et de l’histoire de cette région. Rappelons-le, les toutes premières colonies au XVIIe siècle, établies dans ce qui correspond maintenant à l’état du Main, étaient des colonies françaises. Quelques siècles plus tard, les états de la Nouvelle Angleterre connurent une forte immigration d’origine franco-canadienne de part la proximité géographique de la région avec le Canada. Ainsi, les New Englanders ont toujours entretenu une forte relation avec la culture francophone. Cependant, qu’en est-il de l’enseignement du français dans le primaire et le secondaire en Nouvelle Angleterre? Comment les politiques linguistiques éducatives de ces états influence l’enseignement du français ? Enfin, retrouvons-nous ce patrimoine francophone à travers les politiques de ces six états en comparaison avec d’autres régions aux États-Unis?

Afin de répondre à ces questions posées, il s’agira ici d’étudier les relations entre les politiques linguistiques éducatives et le patrimoine francophone de la Nouvelle Angleterre dans ce contexte relativement hétéroglotte mais non absolu contrairement à d’autres régions aux États-Unis. Il conviendra de faire référence à la constitution de ces états de la Nouvelle Angleterre. Puis, dans un premier temps, une comparaison avec le premier foyer de peuplement d’origine française, la Nouvelle Orléans, et, dans un deuxième temps une ou plusieurs comparaisons avec d’autres régions américaines qui n’ont pas de patrimoine francophone. Enfin, le but ultime de ce projet est de comprendre ce qu’il se passe sur le terrain, en Nouvelle Angleterre, au niveau de l’enseignement du français dans le primaire et le secondaire.

Bibliographie
HAUBENREICH JOHN E. (2012). “Education and the Constitution. ” Peabody Journal of Education. Volume 87, Issue 4, pp. 436-454.

MONNIER ALAIN (1987). « Franco-Américains et francophones aux Etats-Unis ». Population (French Edition). 42e Année, No. 3, pp. 527-542

POTRIQUET GHISLAIN PIERRE-YVES (2009). La politique linguistique de l’Etat de New York. Thèse. Université de la Sorbonne Nouvelle. Paris ; Ecole doctorale Etudes anglophone. Paris – ED 384; Centre de recherche sur l’Amérique du Nord – EA 3978.

VALDMAN ALBERT (2000). « Comment gérer la variation dans l’enseignement du français langue étrangère aux Etats-Unis », The French Review, Vol. 73, No. 4, pp. 648-666.

Clémence Burckel

étudiante en Master 2 DFLE Recherche, Université Sorbonne Nouvelle, Paris III et Master 2 études anglophones Recherche, Université Paris-Sorbonne

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La langue comme objet implicite du cours de langue étrangère

Exemple du cours de cuisine en FLE aux Etats-Unis

Angèle Poisson
Etudiante en master DFLE Recherche à l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Depuis les années 1970, le cours de langue  s’est construit autour de nouveaux objectifs communicationnels. Il vise donc l’acquisition d’un savoir linguistique qui constitue l’outil nécessaire à la communication. Cette orientation se justifie par un désir de développer des compétences plurilingues en Europe et dans le monde, lui même issu de l’accroissement de la mobilité des individus et des contacts entre les nations. De nos jours, on constate néanmoins un développement rapide des cours de langue étrangère dont la langue n’est plus l’objet explicite et qui ne visent plus directement la communication. Parmi ceux-ci, on compte les cours de FLE à travers les arts du cirque, le théâtre ou encore le cinéma et la cuisine. De même, les classes qui constituaient auparavant une minorité : les classes EMILE, bilingues ou encore d’immersion voient leur nombre augmenter rapidement. Ces nouvelles formes d’enseignement/apprentissage des langues visent l’acquisition de langues étrangères mais aussi l’acquisition de savoirs non linguistiques variés qui s’étendent des enseignements scolaires à d’autres, plus artistiques. Cette réalité du terrain concrétise certains travaux de la recherche en acquisition du langage qui a mis notamment en évidence les bénéfices de l’acquisition de langues étrangères pour la construction des savoirs. Le français ne serait donc plus qu’un “co-objet” implicite de ces cours de FLE avec les questions que cela pose pour le triangle didactique du cours de langue et la formation des enseignants.

L’apparition, aux États-Unis, de cours de cuisine en FLE, s’inscrirait dans ce phénomène récent. Ces cours sont en effet proposés dans les principales Alliances Françaises du pays, entre autres, de plus en plus fréquemment et viennent s’ajouter à une diversification des formes d’enseignement déjà visible dans les différentes institutions. On peut désormais apprendre à cuisiner ou à se nourrir (nutrition) tout en apprenant le FLE. Ce phénomène pourrait être lié à plusieurs facteurs autres que les avancées de la recherche, notamment la popularité de la cuisine française qui affecte les représentations de la langue française et de la France ainsi ou encore la préoccupation nouvelle et grandissante d’une certaine population américaine pour une nourriture saine et équilibrée. On peut donc légitimement se demander si ces classes de FLE culinaire, sans visée professionnelle et dont l’objet linguistique est implicite ne sont qu’une tendance éphémère ou si, au contraire, elles témoignent d’un véritable virage pris par l’enseignement des langues et constituent les prémisses d’une tendance durable répondant de façon efficace à des besoins nouveaux.

 

Bibliographie

Gajo, L., « Enseignement d’une DNL en langue étrangère : de la clarification à la conceptualisation », Tréma [En ligne], 28 |  2007, mis en ligne le 03 juin 2009, Consulté le 13 octobre 2014. URL : http://trema.revues.org/448

Gravé-Rousseau, G.,  « L’EMILE d’hier à aujourd’hui : une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère », 2011

Lyster, R. (2007). Learning and teaching language through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/Philadelphia: JohnBenjamins.

Vygotsy, L. (1934/1977). Pensée et langage.  Paris: La Dispute..

Wolf, D. (2003) “Integrating language and content in the language classroom”  url: http:/asp.revues.org/1154. Consulté 10/10/14

L’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE

Potentiel d’utilisation de l’image fixe comme document authentique dans l’enseignement-apprentissage du FLE à Dnipropetrovsk en Ukraine. 

 L’aspect culturel de l’image est important dans la mesure ou elle est bien souvent étroitement liée à la société à un moment donné. Selon Fabio La Rocca dans  Images et société, l’image est même un « filtrage culturel » d’une époque et permet « d’appréhender des aspects du réel ». Parallèlement, le document authentique fait parler de lui dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères. Il apparaît comme élément indispensable  et permet d’aller vers des représentations de la culture française réactualisées en permanence qui soient les plus authentiques possibles.

En Ukraine, lorsqu’on lance un remue-méninges au sujet de la France, on croirait être en train de choisir une carte postale dans une boutique parisienne pour touristes : « Tour Eiffel », « Paris », « croissant », « Victor Hugo », « Montmartre », « L’amour ». La France se résume t-elle à cela ?

Ce mémoire  vise à évoquer, entre autres, le potentiel de l’image dans le travail sur les représentations liées à la France. De manière plus générale, il interrogera  la place de l’image comme document authentique en cours de langue et ses apports, que ce soit pour les étudiants ou pour les enseignants, dans un contexte ukrainien. Il retracera dans un premier temps le parcours de l’image dans les diverses méthodologies d’enseignement des langues. Il s’orientera ensuite vers une analyse de la sélection d’images fixes figurant dans des manuels utilisés dans trois établissements de la ville de Dnipropetrovsk en Ukraine. Enfin, ce travail s’orientera vers les avantages et les éventuelles limites de l’utilisation de ces supports dans l’enseignement et dans l’apprentissage des langues étrangères.

Bibiographie :

Demougin, F. (2012) « Image et classe de langue: quels chemins didactiques? » LINGVARVMARENA – Vol. 3. pp. 103-115

Gervereau, L. (dir), (1999). Peut-on apprendre à voir ? Paris, “L’image” Ecole nationale supérieure des beaux-arts.

La Rocca, F. (dir), (2008). «Image et société ». M@gm@ – vol.6 n°2. Mai-Août.

Manaa, G. (2008). « L’apport de l’image publicitaire en cours de FLE. Quel support utiliser et quel type de publicités exploiter ? ». Synergies, Algérie n°2. pp.57-63

Puren, C. (1988). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris, Nathan. Clé interntional

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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La chanson, un outil d’enseignement à privilégier en FLE ?

WEI Xudong – Université Sorbonne-Nouvelle – Paris III

Chaque culture sur notre planète a ses propres cristallisations des savoirs. Ces fruits intellectuels, sous forme écrite ou orale, qui représentent un ensemble des êtres humains au sein d’une même communauté culturelle, s’enrichissent et évoluent le long de l’histoire d’un pays. Parmi ces trésors civilisationnels et humains, la chanson en fait partie. À part ses aspects affectif et émotionnel, elle possède également des valeurs culturelle, sociologique et anthropologique. Dans des régions du sud de la Chine où habitent des minorités ethniques, les langues parlées (les dialectes précisément) autre que le mandarin existent en effet très rarement sous forme écrite. La transmission de la culture et de la langue ne se réalise qu’à l’oral par chanson entre les générations. Ce phénomème qui a duré quelques centaines d’années interroge la didactique des langues. Si on peut maîtriser (au sens simple être capable de parler) une langue sans la comprendre, est-ce que ces préacquis phonologiques pourront favoriser plus tard l’apprentissage formel de cette langue à l’école ? Dans le domaine d’enseignement du FLE, est-ce que la mise en pratique de la méthode d’enseignement par chanson doit y avoir une place, alors que très peu de méthodologies en FLE s’intéressent à cette application ? C’est dans cette optique que je voudrais rédiger un mémoire qui sera consacré notamment à analyser la possibilité de la mise en pratique de cette approche innovante, à également prouver ses valeurs pédagogiques dans la classe du FLE adolescente, et enfin à apporter des propositions méthodologiques qui servent à favoriser l’apprentissage de la langue de Molière.

Bibliographie

Briet Geneviève (2013), La chanson en classe de FLE, « Revue de didactique du FLE », Bruxelles, EME

Calvet, Louis-Jean (1980), La chanson dans la classe de français langue étrangère, Paris : CLE International

Dumont Pierre (1998), Le français par la chanson, Paris, L’Harmattan

Dumont Pierre et Demougin Françoise (1999), Cinéma et chanson pour enseigner le français autrement, Paris, Delagrave

Gordienko Nadine (2008), Formation des professeurs en France et en Russie, Lille, Atelier national de reproduction des thèses

Gourvennec Ludovic (2011), Pour une théorisation des utilisations delachanson en  classede langue,

Richer Jean-Jacques (2014), Les genres de discours : un concept émergent en didactique du F.L.E, Colloque de l’institut de Touraine

Schaeffer Jean-Marie (1989), Qu’est-ce qu’un genre littéraire, Paris, Seuil.

Schön, Daniele, Maud Boyer, Sylvain Moreno, Mireille Besson, Isabelle Peretz & Régine Kolinsky (2008), Songs as an aid for language acquisition, Cognition, vol. 106, no 2, pp. 975-983

Utilisation des TICE dans l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie

Enquête et évaluation au sein de l’université d’Alger 2

Anissa CHEGGOUR

Université Sorbonne Nouvelle, Paris III (France).

Il n’est plus à démontrer que les nouvelles technologies ont bouleversé notre quotidien, notre façon de travailler, de communiquer, de nous divertir.  À l’époque où ces technologies et surtout internet facilitent l’accès à une information diverse et actualisée, il devient somme toute normal d’utiliser différents types de supports pédagogiques de l’audiovisuel et du multimédia et d’avoir recours à des stratégies relatives aux technologies qui concrétisent les interactions éducatives et diversifient les pratiques de l’enseignement. Et même si les TIC n’ont pas encore complètement révolutionné la manière d’enseigner des enseignants et la façon d’apprendre des élèves en Algérie, le changement qu’elles produisent lentement et progressivement est indéniable. Par conséquent, l’objectif de cette communication est d’interroger l’intégration des nouvelles technologies dans le système éducatif algérien et plus précisément l’Université. Partant à la fois du constat que les TIC s’intègrent de plus en plus dans  l’apprentissage et désignent un vaste domaine hétérogène. Mais aussi des hypothèses qui considèrent ces technologies comme un potentiel certain pour l’évolution des pratiques de l’enseignement/apprentissage, commecelles de D. Peraya et J. Viens (2003 :1), il nous a paru  primordial d’interroger  le caractère efficient de ces technologies dans l’enseignement du français langue étrangère en Algérie.Nous aurons, à travers l’étude du cas de l’ensemble des étudiants de français de l’université d’Alger 2, à définir le rôle des TIC dans l’apprentissage FLE. Ceci portera sur les TIC en général et le module intégré au programme d’études en particulier appelé TICE et qu’on retrouve au cycle du Master.

Bibliographie

BOUABID. S. « TICE et développement. Recherche sur les TICE dans les pays francophones du sud ». In Revue-TICE, 11 novembre 2005.

DEMAIZIERE, F. L’enseignement assisté par ordinateur, Paris : Ophrys, 1986

KARSENTI.T. «  Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire ». Article tiré du dossier Vie pédagogique, avril/mai 2003, p28.

LEGROS. D. CRINON. J. « Psychologie des apprentissages et multimédias ». Paris, Armand-Colin, 2002.

MOEGLIN. P. « Outils et médias éducatifs, une approche communicationnelle ». PUG, 2005.

MOIRAND. S. «  enseigné à communiquer en langue étrangère », Paris, Hachette, 1990.

Sociodidactique des arabes maghrébins pour des apprenants débutants

 

                                   Maeva DEPARIS

Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

« La situation de l’enseignement de l’arabe dans le public, surtout au niveau du collège est catastrophique » (Le Courrier de l’Atlas, 2013, p.41), tels sont les mots de Marie Robache, vice-présidente de l’Association française des arabisants. En effet, les choix de répartition académique de l’arabe, les concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe désormais ouverts une année sur deux (Duquesne, 2014) – et les fréquents amalgames portés sur l’arabe la représentant comme une langue « des quartiers sensibles », et apprise dans des « classes de nuls » (Falip et Deslandes, 1990, p.80) fragilisent particulièrement la place de cette langue au sein du paysage linguistique français. Mais, un des questionnements majeurs auxquels doit faire face la langue arabe se trouve précisément dans sa dénomination: quelle langue arabe ? Derrière cette expression se cache en effet une réalité linguistique plurielle, partagée entre l’arabe littéraire -langue de l’élite, vecteur des médias- et les arabes dits dialectaux -langues vernaculaires, langues de communication entre les habitants du Maghreb et du Proche-Orient et langues principalement transmises par les parents au sein des familles migrantes ou descendants de migrants de ces dites zones géographiques. En France, l’enseignement des arabes dialectaux reste toutefois marginal, car peu proposé par les écoles de langues ou les universités, et surtout ignoré par l’Education Nationale dont les programmes sont focalisés sur l’arabe littéraire. Alors que comme le rappelle Eloy, « il est […] nécessaire que l’apprenant reconnaisse, connaisse les formes non standard », au risque de voir son intégration linguistique se minimiser, et restera « un locuteur du seul standard » (2003, p.7 et 9).

Une problématique sociodidactique sera alors au cœur de cette communication, puisque nous nous interrogerons sur l’enseignement des variations des langues arabes, en nous tournant plus spécifiquement vers l’enseignement de l’arabe maghrébin. Il sera tout d’abord étudié les aspects didactiques de cette langue (méthodes, manuels, différence avec l’enseignement de l’arabe littéraire, etc.). Puis, nous analyserons les récits de vie de ses apprenants débutants (leur âge, leur parcours, leurs choix didactiques), ainsi que leurs tactiques d’apprentissage. Enfin, puisque le corpus du recueil de données sera constitué d’apprenants en milieu associatif, il pourra être étudié les cours d’arabes des associations socioculturelles et/ou religieuses, fréquentées par environ 65 000 enfants (Deheuvels et Dichy, 2008).

Bibliographie

Deheuvels, L-W &Dichy, J. (2006). La masse manquante : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui. Actes du séminaire national : le centenaire de l’agrégation de l’arabe, 87-99. Repéré le 6 avril 2013 àhttp://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/19/7/actes_agregation_arabe_110197.pdf

Eloy, J-Michel. (2003). Enseigner le français avec la variation. Travaux de didactique du FLE n°49, 5-15. Repéré le 8 mai 2013 à http://www.u-picardie.fr/Lesclap/IMG/pdf/enseigner_variation_cle8371f6.pdf

Falip, M. & Deslandes, B. (1990). Une langue un peu plus étrangère que les autres, l’enseignement de l’arabe en France, continuités et ruptures. Dans Dabène, L. (coord.), LIDIL n°2, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Le Courrier de l’Atlas. (2013). Parler l’arabe c’est la classe ! Paris : DM Sarl

Regroupement d’auteurs. (2009). L’arabe en France, Langue et cité : Bulletin de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°15, 1-12. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.dglflf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC15.pdf

La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement du français en Italie.

Héloïse Moschetto, Master 2 de Didactique du Français Langue Etrangère

“Au reste, le domaine de la poésie est illimité. Sous le monde réel, il existe un monde idéal, qui se montre resplendissant à l’oeil de ceux que des méditations graves ont accoutumé à voir dans les choses plus que les choses”.

Victor Hugo, Préface des Odes (1822).

 

En Italie, l’enseignement de la langue maternelle est très fortement influencé par la place centrale de la poésie au sein de la littérature. Dès les petites classes, les enfants apprennent des poèmes. Ceux-ci sont à la fois support et instrument fondamental de l’apprentissage de l’italien.

En revanche, l’apprentissage des langues étrangères se fait sans presque jamais avoir recours à la poésie ; contradiction sans doute liée au préjugé élitiste dont souffre ce genre littéraire : pour beaucoup, la poésie est en effet une forme ésotérique de la littérature, qui nécessite un apprentissage préalable, une bonne connaissance de la langue, et de solides capacités herméneutiques.

On se trouve donc face à un paradoxe résultant du fait que l’on privilégie la poésie au sein de l’enseignement de la langue maternelle, alors qu’on l’ostracise lors de l’apprentissage des langues étrangères.

En terme de didactique, le genre poétique cristallise une importante tension entre qualités adjuvantes (les rimes et le rythme qui facilitent la mémorisation, la dimension propédeutique*) et obstacles (déstructuration de la syntaxe, dimension elliptique qui peuvent entraver la conceptualisation). Nous constaterons, au cours de cette étude, l’influence de ces caractéristiques sur la formation de « préjugés » induits par l’âge des apprenants sur les méthodes d’enseignement (réticence à proposer un texte non narratif à un enfant, réticence à faire apprendre des comptines ou des poèmes par cœur à un adulte).

Après avoir analysé la dimension didactique de l’utilisation de la poésie au sein de l’enseignement d’une langue étrangère, nous observerons le corpus utilisé par des enseignants pour initier les élèves au français, et ce au sein de divers établissements italiens. Nous nous intéresserons d’abord à la démarche qui pousse l’enseignant à faire le choix de proposer ou non des poèmes à un élève, mais aussi et surtout aux réactions de ce dernier face à ce genre littéraire, et à la corrélation existant entre ces réactions et son niveau de langue.

Enfin, grâce à ces différents instruments, nous mettrons en question le paradoxe crée par les préjugés poussant à sélectionner ou sanctionner la poésie au sein d’un corpus didactique en fonction des apprenants.

* “Voilà le rôle de la poésie. Elle dévoile, dans toute la force du terme. Elle montre nues, sous une lumière qui secoue la torpeur, les choses surprenantes qui nous environnent et que nos sens enregistraient machinalement“. Jean Cocteau, Le secret professionnel.

Bibliographie indicative :

-ATMACA Hasan et AYDIN Esra, La poésie dans l’enseignement du FLE aux enfants, Turkish Studies, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, Volume 8/10, 2013, p.97-103.

-BONCOURT M., «Du côté de l’école: le pédagogique» in La poésie à l’école. L’indispensable Superflu, Champ Social Editions, 2007.

-CHOMSKY Noam et PIAGET Jean, Théories du langage, théories de l’apprentissage, Points, 1979.

-FAYOLLE Roger, La poésie dans l’enseignement de la littérature : Le cas Baudelaire, Littérature n°7, octobre 1972, p.48-72.

-FRAISSE et HOUDART-MEROT, Les enseignants et la littérature : la transmission en question, Scéren, « Argos références », 2004.

-GAUDET J.-L. « La poésie à l’école, à quoi ça rime? » in Enseigner la poésie? Sous la direction de Jean-Yves Debreuille, Presses Universitaires de Lyon, 1995.

-MAREE AUDREY, Mémoire de recherche de M2, En quoi les pratiques pédagogiques pour favoriser l’implication du sujet-lecteur de poésie sont-elles les mêmes que celles qui favorisent l’implication du lecteur de texte narratif et/ou en quoi diffèrent-elles? Sous la direction de Isabelle Peretti, novembre 2012.

-MARTIN Serge, « Les gestes du poème-relation » in Langage et relation. Poétique de l’amour, L’Harmattan, 2005, p.142-176.

-MARTIN Serge, « Poème et relation ; vers l’interaction du rythme et du sujet » in L’Amour en fragments. Poétique de la relation critique, Artois Presse Univeristé, 2004, p.253-311.

-MARTIN Serge, « Présentation. Les poèmes au cœur de l’enseignement du français », Le français aujourd’hui 2/ 2010 (n° 169).

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poésies, l’école, P.U.F, 2007

-MARTIN S et MARTIN M-C, Les Poèmes à l’école, Bertrand-Lacoste, 2007.

-MESCHONNIC Henri, La Rime et la vie, Gallimard, 1989 ;

-SIMEON J.P. « La poésie c’est pas ce qu’on croit » in La littérature dès l’alphabet, (dir) Henriette Zoughebi, Gallimard Jeunesse, 2002.

-Actes du colloque international des 4 et 5 juin 2009, Université Internationale et Capodistrienne d’Athènes, La place de la littérature dans l’enseignement du FLE.

-Site EDUSCOL du Ministère de l’Education Nationale, Maîtrise de la langue : la poésie à l’école, mars 2004, mis à jour en 2010.

-Sitecoles, site de professionnalisation des enseignants du premier degré dans l’enseignement catholique, La poésie à l’école, mars 2012.

L’enseignement précoce du FLE dans les écoles privées grecques de Thessalonique

                                                                                                  Vasileiadou Savina

Enseigner le fle aux enfants est un acte éducatif qui, comme toute démarche éducative, doit contribuer au développement de la personne. Le terme « précoce » qui qualifie d’ordinaire quelque chose qui arrive avant l’heure ou l’âge requis, laisse supposer qu’il existerait un âge « normal » pour l’apprentissage des langues, celui de l’entrée dans le secondaire. La première partie de notre étude vise à présenter le statut de la langue française dans l’enseignement grec public et privé. Dans l’enseignement public en Grèce, la première langue étrangère enseignée dès la troisième classe de l’école primaire est l’anglais. Deux ans plus tard, les enfants peuvent choisir entre le français et l’allemand. La deuxième langue est alors enseignée obligatoirement pendant deux ans à l’école primaire et pendant trois ans au collège, en raison de deux heures par semaine.  Pourtant, dans certaines écoles privées le français est enseigné dès l’école maternelle ainsi que tout au long de l’école primaire. À Thessalonique, il y a deux écoles privées, appelées « écoles greco-françaises » où la langue française a un statut très important puisqu’elle est enseignée en raison de 3 même 4 heures par semaine. L’école « De La Salle » serait notre terrain d’étude. Le Ministère grec a lancé une série des manuels en 2008 mais qui sont destinés que pour les classes du collège. Ainsi, les enseignants grecs qui travaillent dans des écoles maternelles et primaires privées ont la possibilité de choisir eux-mêmes le manuel qu’ils vont utiliser. Après la présentation des résultats de notre enquête, nous voudrions proposer des pistes didactiques afin que le cours du FLE soit plus amusant et créatif pour les enfants. Car, à cet âge il est important de leur faire aimer la langue française. Ainsi, ils créeront des images positives et peut-être plus tard il y aurait plus de possibilités pour eux de choisir le français comme langue de prédilection. Dans une perspective plus large, cette situation aiderait à la promotion de la Francophonie en Grèce.

BIBLIOGRAPHIE

Vanthier Hélène, L’enseignement e aux enfants en classe de langue, Paris, CLE, 2009

Gaonac’h Daniel, L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, Paris, Hachette Education, 2006.

Porcher Louis, Dominique Groux, L’apprentissage précoce des langues, Paris, PUF, Que sais-je?, 2003.

O’Neil Charmian, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, Paris, Credif, Hatier/Didier, 1993.

 

Enseignement littéraire et liberté du lecteur en contexte catalan

Après les dictatures de Primo de Rivera (1923-1930) et de Franco (1939-1975), pendant lesquelles la Catalogne a vécu une minorisation linguistique et culturelle, la quête de l’éducation catalane a été de vouloir imposer cette langue « minoritaire » comme langue « majoritaire » (Marie Mc Andrew), et de « catalaniser » (Joaquim Arenas i Sampera) ainsi l’école. Dans cette perspective, la matière de Llengüa i Literatura Catalana est sûrement le creuset d’une catalanisation des élèves et futurs citoyens de ce que beaucoup appellent déjà une « nation ».

La construction d’une langue normativisée (la question des variations dialectales du catalan mais aussi la distinction d’avec le castillan traversent les œuvres au programme, de façon évidente ou sous-jacente) ainsi que d’une culture catalane (vie et histoire de la Catalogne), sont au centre de la matière.

Si mon hypothèse est que l’objet principal de cette matière est de construire une identité (nationale), la question qui se pose est celle de la liberté laissée à l’élève lecteur puisque l’apprentissage de la littérature devrait avant tout entraîner le développement de ladite liberté. Mais quelle liberté d’interprétation est enseignée dans un territoire qui croule sous les discours collectifs et identitaires dans cette période de crise où la préparation de l’indépendance de la Catalogne est au centre des préoccupations sociales et au calendrier des promesses politiques ?

À travers les livres au programme du lycée et le résultat de trois enquêtes de terrain dans différents centres éducatifs de la capitale catalane et de sa banlieue, nous tenterons de dégager les enjeux d’une éducation littéraire en contexte de montée d’un phénomène de regroupement où l’individu a tendance à être minorisé.

Comment envisage-t-on l’interprétation subjective d’un texte et la lecture personnelle au sein d’un groupe scolaire en Catalogne ? Comment les questions de bilinguisme mais aussi d’immigration interne et externe affectent l’interaction en classe ? Est-ce que le développement de la liberté du lecteur et de l’apprenant est une priorité ? Est-ce que l’esprit « critique », si rebattu dans l’enseignement français, a sa place dans cette région ou bien y-a-t-il une volonté de ne pas critiquer mais plutôt d’adhérer aux discours (littéraires ou autres) ?

Telles sont les questions qui essayeront de démêler la complexité de l’activité littéraire dans le secondaire dans cette région espagnole à tradition séparatiste.

Bibliographie :

Arenas i Sampera Joaquim, La catalanitat de l’ensenyament : un repte de la Reforma Educativa, La llar del llibre, 1989.

Daunay Bertrand, « Le sujet lecteur : une question pour la didactique du français », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 43-51. DOI : 10.3917/lfa.157.0043, https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2007-2-page-43.htm, consulté le 9 septembre 2014.

Mc Andrew M. et Gagnon F. (dir.), Relations ethniques et éducation dans les sociétés divisées (Québec, Irlande du Nord, Catalogne et Belgique), L’Harmattan, 2000.

Rouxel Annie, « Pratiques de lecture : quelles voies pour favoriser l’expression du sujet lecteur ? », Le français aujourd’hui, 2007/2 n° 157, p. 65-73.

Viala Alain, « Le littéraire, son enseignement et le social » Retours sur programmes et sur théorie de fond, Le français aujourd’hui, 2004/2 n° 145, p. 5-15. DOI : 10.3917/lfa.145.0005.

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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