Archives de catégorie : la relation de recherche

Avoir un peu d’imagination………….

 

Une étudiante se promène dans le couloir et là elle croise son directeur de mémoire :
Étudiante:Bonjour Monsieur
Professeur : Bonjour Nelly, alors ça avance le mémoire ?
E:Je suis en train de réfléchir sur les phases de la rédaction du mémoire.
P : Et alors vous en êtes où ?
E : Vous m’avez précisé qu’il y a trois parties dans le mémoire.. Si je me souviens la première partie est théorique ?
P : Oui
E : Eh bien je ne trouve pas de ressources suffisantes pour étoffer mon thème.
P : Ah bon ! Moi je pense que c’est un problème de méthodologie, c’est à dire que vous ne savez pas effectuer une recherche.
E : Mais pourtant j’ai suivi vos conseils étape par étape.
P : Mais ce n’est pas suffisant, il faut avoir de l’imagination et être souple dans sa recherche.
E : Imagination ! Imagination ! Tout le monde me conseille d’en avoir. Mais est ce vraiment utile dans une recherche ?
P : Mais évidemment ! L’ imagination conduit à la créativité et sans créativité il n’y a pas de mémoire.
E : Et cette créativité dois-je l’utiliser dans la partie analyse ? Où dois-je rapporter des faits réels ?
P : Voyons, si vous faites un questionnaire ou un entretien, il faut qu’il y ait de l’imagination dans le choix de vos questions, sinon on tombe dans l’ordinaire ou le banal. Je suis tout à fait d’accord que vous rapportiez des faits réels et même parfois banaux, mais si vous vous inspirez d’une question tissée d’imagination la réponse apportera de la nouveauté ! C’est clair ?
E : Oui et merci pour vos précieux conseils !
P : De rien et pensez à ce que je vous ai dit.

« Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret ? »

14h55, fin du cours et rencontre avec un professeur dont la spécialité est en lien avec le sujet de mémoire de l’étudiante. Cette discussion a lieu dans le but d’orienter la réflexion concernant le projet de mémoire.

E : Bonjour, je vous avais envoyé un courriel pour vous parler de mon sujet de mémoire et vous m’aviez répondu de venir vous parler après le cours…

P: En effet! Venez, allons dans le corridor afin de libérer la salle de classe. Si je me rappelle bien, vous m’aviez dit que vous souhaiteriez traiter de l’oralité en classe de langue, des variétés de français, de leurs représentations et de leur rapport à la norme. C’est un bon départ, mais le sujet est beaucoup trop vague pour un mémoire d’une centaine de pages. Vous avez beaucoup d’éléments…

E : Effectivement, je suis d’accord. C’est pourquoi j’ai beaucoup réfléchi sur le sujet. Mon point de départ a été le questionnement suivant : étant étrangère, depuis que je suis arrivée en France, je me suis souvent posé la question de quel français je dois enseigner. Par exemple, est-ce qu’il s’agit du même si je suis en France ou au Québec?

P : Ce que je trouve particulièrement intéressant, c’est que dans ce questionnement, il y a déjà un terrain de recherche qui se dessine. Mais avez-vous déjà commencé à lire sur le sujet? Qu’est-ce que vous pourriez apporter de nouveau, de concret?

E : Honnêtement, je ne sais pas encore, mais j’ai commencé à lire sur le sujet. Bien sûr, je sais que j’ai encore beaucoup à faire… Je suis encore à l’étape d’ébauche de mon projet de mémoire. Au moins, j’ai enfin réussi à choisir un thème…

P : Il ne faut pas oublier que ce n’est pas une thèse et qu’en raison du nombre restreint de pages, il faut avoir une problématique vraiment pointue. Vous concentreriez-vous exclusivement sur une étude sociolinguistique ou souhaiteriez-vous articuler ce sujet à la didactique du FLE/FLS?

E : Idéalement, j’aimerais que ma recherche ait une dimension didactique. J’ai d’ailleurs commencé à me renseigner sur l’approche communicative puisqu’il s’agit de la méthode généralement utilisée au Québec.

P : C’est bien, vous êtes sur la bonne voie. Mais il vous faudra continuer à lire sur le sujet et il faudra aussi penser à un terrain. Par exemple, s’agirait-il de l’enseignement aux enfants ou aux adultes? FLE ou FLS? En France, au Québec ou ailleurs? Vous devez approfondir votre question, plonger dans le sujet. Vous êtes encore en surface pour l’instant.

E : D’accord, oui, je me pencherai sur la question. Merci beaucoup pour votre temps. Au revoir. Bonne journée.

P : Au revoir. À la semaine prochaine.

La réflexion : une enquête ?

A la fin d’un cours Amélie, une étudiante en  deuxième année de master FLE, va demander à son professeur quelques informations pour l’élaboration de son mémoire.

 

A : Euh excusez-moi monsieur, j’aurais aimé savoir si vous pouviez répondre à quelques questions concernant mon mémoire…

P : D’accord, mais soyez brève je suis un peu pressé, j’ai un cours juste après !

A : Euh oui d’accord. Voilà, mon mémoire a pour thème l’enseignement des langues régionales en contexte FLE et je me demandais si je devais forcément mener une enquête de terrain pour…

P : Ah ! Eh bien je vous préviens, vous allez rencontrer quelques difficultés pour faire cette enquête de terrain ! Qui allez-vous bien pouvoir interroger ? Ce ne sera pas chose facile ! Il n’y a presque plus personne qui parle ces langues et elles ne sont absolument pas présentes en classe de FLE !

A : Ah oui et… justement, est-ce que je suis nécessairement obligée de faire une telle enquête ? Ne serait-ce pas possible de mener une réflexion purement théorique qui ne s’appuierait pas forcément sur des témoignages ? Je ne sais pas si je suis très claire dans mes propos…

P : Non je ne suis pas sûr de comprendre… Comment voulez-vous faire un mémoire sans enquête ? C’est comme si vous me disiez que vous devez prouver un crime sans preuves et sans témoins ! Vous pensez que cela est possible ?

A : En fait je pensais qu’avec ma bibliographie, je trouverais suffisamment d’informations pour élaborer ma réflexion et pour démontrer ce que je cherche à démontrer en dégageant des informations de mes lectures… Je me suis dit que ces informations issues de livres constitueraient des sortes de preuves, des arguments sur lesquels m’appuyer et qu’il n’était donc pas forcément nécessaire de mener une enquête !

P : Eh bien voilà, vous l’avez votre réponse ! Bonne journée !

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Prête à affronter le réel?

Une étudiante se promène à pas lents dans un couloir long et tout sombre.

Étudiante réelle : Oh là, ça ne va pas marcher ! Je reste trop dans ma tête ! Les problèmes linguistiques que je croyais bien saisir concernant les apprenants chinois, ne correspondent pas du tout à ce qu’ils me racontent ! Ces apprenants en chair et en os m’apprennent à découvrir le réel. C’est comme s’ils me répétaient sourdement : « Ne restez pas dans votre imagination, venez nous voir et nous comprendre ! »

Directeur imaginaire : Oui, vous avez commis une erreur énorme ! On s’inscrit dans le champ de la didactique des langues et des cultures, alors sortez vous de votre tête, et allez sur le terrain. Même si vous faites un master en recherche, cela ne vous exempte pas de faire une recherche classique. Ce qu’on devrait faire dans notre domaine, c’est la recherche-action, c’est-à-dire qu’on s’intéresse à intervenir sur le terrain, chercheurs et praticiens côte à côte.

E réelle : Le réel vous voulez dire ?

D imaginaire : Oui, le réel, ma chère.

E réelle : (Ma chère ?)

D imaginaire : Il n’y a pas l’application de la théorie. La vérité vient du terrain, et c’est après que l’on construit un savoir commun.

E réelle : (elle dit dans sa tête) Oh, le réel !

 

En murmurant en soi-même, l’étudiante sort du couloir, et croise le directeur réel.

E réelle : Bonjour madame, j’aimerais simplement vous parler de mon mémoire, si vous êtes disponible.

D réel : Oui, bien sûr.

E réelle : Au fait, il m’est apparu que mon hypothèse ne correspond pas du tout à la réalité. Je pensais travailler sur l’apprentissage des structures verbales du français, notamment sur le passif impersonnel, sauf que quand j’ai interrogé les étudiants chinois, ils m’ont parlé de tout autre points de grammaire qui leur paraissaient difficile à assimiler.

D réel : C’est normal qu’au début de votre recherche, mais aussi plus tard, vous rencontriez des imprévus. Vous n’avez qu’à continuer à affronter le réel, à en tirer des éléments concrets qui aideronnt à construire votre problématique. Cependant, n’oubliez pas de délimiter votre champ d’étude, par exemple les contextes éducatifs ou les publics visés.

E réelle : Au fait j’étais sur le point d’abandonner tout mon projet de mémoire. Je croyais que tout était foutu.

D réel : Tant que vous restez dans le réel, c’est-à-dire que vous pensez à partir des expériences concrètes, vous ne risquez rien.

E réel : D’accord, j’ai bien compris. Je crois je vais quand-même garder ce projet. Merci beaucoup !

D réel : Je vous en prie.

 

L’étudiante soupire en tournant le dos.

E réelle:  Je crois que je reste encore dans ma tête.

D imaginaire : Sortez de là !!!!

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Un recueil de données qui manque de données…

L’étudiante a reçu un mail de son directeur de mémoire ; ce dernier lui expliquait que la deuxième partie de son mémoire se devait d’être retravaillée… Le professeur et son élève ont alors pris rendez-vous pour en discuter.

E : Bonjour

P : Bonjour

P : ça va ?

E : oui…

P : alors oui comme je vous l’ai dit dans le mail j’ai enfin eu le temps de finir de lire votre deuxième partie et le problème c’est qu’il n’y a pas de problématique…c’est plutôt problématique… et c’est dommage car votre cadre théorique est plutôt bien écrit. En fait votre recueil de données n’est pas analysé, vous avez seulement relevé les éléments importants, mais il n’y a pas d’analyses…vous devez reprendre votre travail (l’étudiante, dépitée, tente de faire bonne figure) Est-ce que vous avez votre recueil de données avec vous ? (tout en regardant les questionnaires) ah oui c’est vrai vous avez fait des questionnaires…je n’aime pas du tout les questionnaires, vous auriez dû vous en douter… le qualitatif c’est mieux que le quantitatif ! vous savez qu’en plus je suis beaucoup plus interactionniste que cognitiviste! (il rigole) 

E : ah bon…

P : oui, vous voyez (en montrant certaines des réponses des questionnaires) les quelques lignes que vous proposez pour la rédaction des réponses ne permettent pas à l’adolescent de développer ce qu’il a envie de dire ; il peut être timide, ne pas oser dire…

E : parce qu’en fait pour moi au contraire les questionnaires permettaient aux adolescents de se sentir plus à l’aise pour parler d’eux et de ce qu’ils ressentent ; je l’ai d’ailleurs expliqué dans mon cadre théorique…

P : alors c’est vrai que moi je ne fais pas de questionnaires, mais si vous tenez à en faire, vous pouvez distribuer des questionnaires et ensuite faire des entretiens semi-directifs pour comparer les réponses qui ont été données en questionnaires et voir si l’enquêté délivre les mêmes réponses. C’est vrai je vous l’accorde, recueillir des données n’est pas facile, les enquêtés ne disent pas toujours ce qu’ils font, et ne font pas toujours ce qu’ils disent, mais dans tous les cas, les entretiens semi-directifs seront toujours plus révélateurs. Alors, je vous propose de retourner voir ces adolescents auxquels vous avez donné ces questionnaires, et de leur demander s’ils sont éventuellement disponibles pour participer à des entretiens.

Je m’voyais déjà … jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton.

Dialogue n°2 : 

Lors d’un cours un professeur évoque l’approche actionnelle, une étudiante se souvient alors d’un séminaire auquel elle avait assisté à ce sujet et qui l’avait un peu irritée, elle attend la fin du cours pour aller le voir.

 E : étudiante.

P : professeur.

 

 

E : Monsieur, cette approche actionnelle, ça m’interroge …

P : Ah oui ? Comment ça ?

E : Eh bien je ne sais pas, ça me paraît beau sur le papier mais pas très réaliste.

P : Tiens donc ! Ça m’intéresse, développez un peu …

E :  En fait j’ai découvert ça en Ukraine. J’avais déjà entendu le nom bien sûr mais je ne savais pas vraiment de quoi il s’agissait, et puis, on a eu un petit séminaire à l’Alliance Française de Dnipropetrovsk sur  cette fameuse approche actionnelle. ( Elle parle avec distance et ironie, en formant des guillemets avec ses doigts ) « LA GRANDE APPROCHE ACTIONNELLE »…  Alors comme elle est présentée ça fait rêver… On veut faire de la langue un moyen et pas une fin en soi. Et c’est bien ce qu’est la langue je suis d’accord, UN MOYEN de communiquer, d’interagir, de faire des choses, etc. Mais en classe…. Sérieusement … okay on essaie de créer des situations de communication plus ou moins naturelles, mais justement elles restent PLUS OU MOINS naturelles.

P : Je suis en partie d’accord avec vous sur ce point là, il est difficile de créer une véritable situation de communication en classe, une situation dans laquelle l’apprenant ait BESOIN de la langue. Mais je ne pense pas que ce soit impossible, ça demande de l’investissement de la part du professeur c’est certain, mais les résultats montrent que ça en vaut la chandelle.

E : Moi je suis prête à m’investir mais j’avoue que je ne vois pas vraiment comment m’y prendre. A quel genre d’investissement faites-vous référence ?

P : Vous connaissez Version Originale ?

E : La méthode  de FLE ?

P : Oui, oui, tout à fait! C’est LA méthode qui repose véritablement sur l’approche actionnelle. Elle ne se focalise pas seulement sur l’apprenant, mais aussi sur le groupe, et à partir de là, on peut envisager des « tâches » comme on les appelle en didactique, des projets concrets en réalité, qui ont l’air de sortir du cadre de la classe mais qui pourtant peuvent se passer en classe.

Après je ne les ai pas tous en tête, mais je me souviens qu’en A1 on propose de créer des affiches pour la classe, c’est un classique vous me direz, mais on propose aussi de relooker quelqu’un grâce à des achats réalisés en classe !  NETTEMENT MOINS CLASSIQUE …

E : ( elle rit ) Mais là encore c’est ridicule, je me vois déjà en train de découper des photos de vêtements en noir et blanc, de faire des collages, de jouer à la vendeuse avec de vieilles pièces en carton, c’est vu et revu, et on ne peut pas dire que ce soit une situation naturelle !

P : Pas du tout ! C’est là que l’enseignant peut décider de s’investir vraiment ! Pourquoi rester dans du « découpage / collage » comme vous dites ?!

En vérité quand je parle de ça je pense à un très beau témoignage, celui d’une collègue, Galina,  qui a testé cette méthode justement, en A1 sur sa classe – sans grande conviction au départ. Mais elle a décidé de jouer le jeu, et d’aller vers les tâches à fond !

Pour cette activité justement elle a amené la classe à choisir une personne à relooker, et elle a demandé à tous les élèves d’apporter des vêtements qui pourraient lui aller.  Ils ont réaménagé la classe pour en faire une sorte de boutique, et puis la vente et les achats ont commencé. La personne à relooker est même allée dans la petite salle à côté pour enfiler les vêtements qu’on lui suggérait.  C’est surprenant c’est sûr mais pourquoi pas ?!  Ce que disait Galina, c’est que cette simple expérience l’avait convaincue, que les étudiants étaient vraiment impliqués, et que les apports n’étaient pas seulement linguistiques. La personne relookée était quelqu’un de très discret et c’était d’ailleurs un risque de choisir cette personne !  Comment allait-elle réagir ? Mais visiblement même pour elle il y a eu un avant et un après cette expérience au sein de la classe. Partager ce genre d’expérience ça crée des liens, une dynamique positive, des relations affectives entre les étudiants, et par conséquent un cadre favorable à une bonne progression au niveau de la langue.

E : C’est vrai que je n’avais pas imaginé prendre les tâches au pied de la lettre ainsi, mais pourquoi pas …

Cependant, et je suis désolée si je ne suis toujours pas entièrement convaincue par cette approche, mais on ne peut pas apprendre une langue qu’en faisant semblant de relooker quelqu’un. Vous parliez de Version Originale, j’ai entendu beaucoup de gens vanter les mérites des tâches mais évoquer aussi une certaine pauvreté au niveau des contenus. Pas beaucoup d’exercices, on est supposé passer… je ne sais plus…  10 ou 15 heures par unité ? Peut importe, beaucoup de temps ! Mais si vous suivez le livre vous en avez pour bien moins de temps que ça, alors il faut aller chercher ailleurs !

P : Attention dans cette situation il ne s’agissait pas de faire semblant justement, mais de le faire tout court !

Enfin bref, « aller chercher ailleurs » vous dites … Ah oui ! mais ça c’est votre boulot en tant qu’enseignante, ce serait triste de ne jamais aller chercher ailleurs, de se contenter du livre … (Il ajoute avec humour 🙂 C’est peut être un cadeau finalement de vous offrir la possibilité d’aller chercher ailleurs, ce que VOUS voulez, ce qui VOUS convainc !

E : En fait au fur et à mesure de notre discussion je crois que je mets le doigt sur ce qui me dérange avec cette approche actionnelle, et pas seulement avec celle-ci en fait.

P : (Avec humour ) Allez-y ! Qu’est-ce qui vous dérange ?

E : En fait on en parle comme de LA nouvelle méthode, celle qu’il faut adopter maintenant ! Mais je ne pense pas qu’il faille oublier les autres.  Justement en Ukraine j’ai rencontré des profs qui avaient appris le français avec des méthodes bien éloignées de l’approche actionnelle, elles ont lu, traduit, appris des pages et des pages de vocabulaire par cœur, fait des centaines d’exercices  etc. Je ne peux pas dire que ça n’a pas marché, au contraire !  Leur niveau est impressionnant ! Je ne sais pas si je vais trop loin en disant ça, mais je pense vraiment que quelle que soit la méthode envisagée, apprendre du vocabulaire par cœur, faire plein d’exercices, ça marche !

P : Disons que c’est encore un autre sujet, là on ne parle plus de situation de communication plus ou moins naturelle ou de langue comme moyen … Vous me baladez ailleurs mademoiselle ! ( Il rit )

Mais cela dit, ce que vous soulevez est intéressant et il est certain – sur ce point vous avez raison – que les méthodes ne se remplacent pas les unes les autres. Chaque nouvelle méthode est un apport supplémentaire, une nouvelle façon d’envisager l’enseignement et l’apprentissage des langues mais n’annule en aucun cas tout ce qu’il y avait avant.

( Il regarde sa montre ) Sur ce,  je suis désolé mais je vais devoir y aller, je suis un peu pressé par le temps.

Nous reparlerons de ça en classe je pense, ça pourrait intéresser les autres !

E : Pas de problème, merci beaucoup pour cet échange,  ça donne envie de s’investir !

 

 

 Je tiens à ajouter en fin de ce dialogue que le séminaire sur l’approche actionnelle a véritablement eu lieu, qu’il y a un peu de moi dans l’étudiante mise en scène ici et que la « collègue Galina » existe  et a réellement témoigné de manière très touchante de son expérience avec Version Originale lors d’un séminaire organisé pour les professeurs de l’oblast de Dnipropetrovsk en Ukraine (2014). 

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Le choix du thème de recherche

Le choix du thème de recherche
Un étudiant de master 2 didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde vient voir son professeure d’anthropologie linguistique dans la salle de professeur. L’objectif de la visite est de lui orienter dans le choix de son sujet de mémoire.
E : – Bonjour madame.
P : – (sourire) Bonjour monsieur.
E : – Excusez-moi de vous déranger.
P : – Non, non pas du tout. Que puis-je faire pour vous ?
E : – Je suis venu vous montrer deux thèmes de mémoire. J’ai besoin de votre critique sur la construction du thème de recherche et la problématisation du sujet et votre conseil pour le choix de mon sujet de mémoire.
P : – Lisez-moi les deux thèmes.
E : – Le thème 1 est « Le bi-plurilinguisme dans le milieu soninké : cas des Soninkés vivant à Meaux, Seine-et-Marne ». Le sujet que je veux traiter ici est « La langue de communication entre les trois générations d’immigrés à Meaux des Pays Soninkés». Sa problématique s’inscrit dans l’interaction verbale entre les trois générations. Le thème 2 est « L’oralité dans les langues nigéro-congolaises ». Le sujet à traiter dans ce thème est « La dimension de la parole dans les langues nigéro-congolaises » avec comme problématique : quelle perspective envisagent-elles ces ethnies de la parole ?
P : – (la gorge raclée) Merci pour toutes ces précisions. Prenons le premier thème. Je trouve qu’il a la valeur d’un thème de mémoire. Les projets visés par le chercheur sont précis. Autre point important de ce thème, malgré qu’il ne soit pas anthropologue mais sociolinguistique, je trouve que son projet est original et possible d’être développé en thèse. Quant au deuxième thème, il n’est pas du tout mauvais, mais le projet de recherche est un peu trop large. Essayez de le rétrécir encore. Ici le projet de recherche est anthropologique, linguistique en même littéraire. Il me semble aussi qu’il est moins original par rapport au premier. Hymes, Orecchioni, Calame-Griaule avec les langues dogons etc. ont déjà écrit sur cette problématique.
E : – Merci pour cette critique. Quel conseil avez-vous à me donner sur le choix entre les deux thèmes ?
P : – Mon intention, je pense qu’elle est déjà indiquée, sauf si voulez que je choisisse à votre place. (Rire).
E : – Merci madame d’avoir m’accepter pour cet entretien sans prendre rendez-vous.
P : – Je vous en prie.
E : – Au revoir madame.
P : – Au revoir et bon weekend.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les limites, les conseils, les cibles

( L’étudiant se présente au bureau du professeur pour des conseils.)

E : Bonjour Madame, j’aimerais m’assurer que le sujet que je propose est exploitable : il s’agit de l’utilisation des TICE en classe de langues.

P : Oui, si vous traitez bien de l’utilisation des TICE en classe de langues… pour quel public ?

E : Les enfants, peut-être…J’ai pensé à 3 axes, le premier c’est : les TICE,conséquence des évolutions – leur ancrage dans les méthodes  d’enseignement actuelles.

 P : Cela me semble trop général. Il faut cibler sur le public enfant. Et le deuxième axe ?

 E : Les TICE adaptés aux enfants : comment les exploiter dans l’apprentissage des langues.

P : Oui c’est pertinent. Il faut discuter le comment mais aussi le pourquoi.

 E : Et le dernier c’est les limites des TICE.

 P : Oui c’est intéressant mais à compléter, cela peut être une ouverture mais votre mémoire ne peut pas se centrer uniquement sur les limites. Quel intérêt ?

 E : D’accord, je vais compléter mon projet selon vos conseils, merci beaucoup !

 P : Je vous en prie !

Demander la permission

Un stagiaire a envie de donner un cours audiovisuel pendant son stage. Un jour il croise son tuteur dans un couloir et lui pose des questions par rapport à la préparation de la séquence.

E : Bonjour, M. X.

T : Bonjour, Y.

E : Est-ce que vous avez quelques secondes ?

T : Si c’est juste pour quelques secondes, oui.

E : Est-ce que je pourrais donner un cours audiovisuel dans le cadre du stage ?

T : Oui, bien sur. C’est une bonne idée en plus. Pourquoi vous avez envie de faire ça ?

E : En tant qu’apprenant, à travers la vidéo j’ai appris plein de choses. De plus, l’apparition du cours audiovisuel permet d’augmenter la motivation de l’apprenant. Au fur et à mesure que les cours classiques se déroulent régulièrement, les apprenants deviennent insensibles.

T : C’est très bien. Est-ce que vous avez déjà choisi une vidéo ?

E : Oui, un clip, l’horloge tourne de Mickael Miro pour la classe de niveau B1.

T : Vous préparez aussi des exercices à faire ?

E : Oui, je suis en train de les faire.

T : Ok, très bien. Après que vous avez fini cette séquence, vous me laissez jeter un coup d’oeil pour voir si c’est rationnel.

E : Oui. Bien entendu.

T : N’hésitez pas à me poser des questions. Je suis ravi que vous puissiez faire ça.

E : Merci d’avance. Au revoir.

T : Au revoir.

Mickael Miro – L’horloge Tourne (Prod Satellite My Love / Réalisateur : Fabien Dufils)

Tong

Tong YANG Paris 3

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« C’est quoi, ta méthodologie ? »

Je suis quelqu’un qui n’est pas assez malin, pourtant très curieux. Face à certaines questions, j’aimerais demander pourquoi et comment. Peut être que c’est un peu pénible pour vous et en même temps je me suis aussi dit que c’est justement bien pourquoi on est là.

Ces jours-ci, je suis en train de préparer un dossier. L’enseignant me demande avec insistance : « c’est quoi, ta méthodologie » ? Je me suis creusé la tête en essayant de trouver une réponse. Mais malheureusement je n’ai toujours pas trouvé “ma” méthodologie. Il me parait qu’une enquête fait partie d’une méthodologie (je n’en suis pas certain, cependant) et puis je me suis posé une autre question à la manière de mon enseignant : « c’est quoi, ton enquête, alors ? » (ça y est, chemin faisant, j’ai également inventé un mini-dialogue à la manière de Bruno Latour). J’avais utilisé un questionnaire pour mon enquête du FOS afin de connaitre les besoins de mon public et j’avais aussi utilisé une enquête sous forme d’examen pour déterminer les difficultés concernant l’imparfait chez mes apprenants. Mais dans ce dossier, il n’est pas question du FOS, ni de linguistique. Me voilà complètement perdu ! Je me suis demandé s’il y avait une formule générale, c’est-à-dire pour quel sujet nous devons utiliser telle méthodologie et dans quelle méthodologie telle enquête va être adéquate. A part questionnaire et interview, est ce qu’il y a d’autres enquêtes dont nous  pouvons nous servir ?

Et puis voilà que je me suis justement rappelé que nous avons travaillé sur l’enquête à travers le livre d’Eric Chauvier la semaine dernière. Si je ne me trompe pas lors du séminaire il s’agissait d’apprendre à rapporter des paroles. Je pense que le choix d’une enquête ou/et d’une méthodologie dans mon mémoire est aussi un thème très intéressant à traiter, surtout pour moi qui reste « le grand débutant ».

A signaler : pour élargir mes réponses, j’ai tapé « types d’enquêtes » sur google, les réponses sont vraiment très diverses et très variées, mais cela ne résous pas mon problème…

Tong

Tong YANG Paris 3

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L’instabilité sémantique : apport et changement

sens langue

(Dialogue entre professeur et étudiante)

Dans la salle des professeurs de l’Université Sorbonne nouvelle à Paris 3, une étudiante discute de son sujet de mémoire avec son directeur de recherche.

Étudiante : Bonjour Monsieur, merci de me voir aujourd’hui pour mon mémoire. La dernière fois, on a parlé des corpus que je vais travailler. Vous m’avez dit de bien choisir les corpus pour éviter avoir le moins de bruit possible. Là je n’ai pas compris, le moins de bruit possible ? Vous parliez de la qualité d’enregistrement ?

Professeur : Ah non non. Il faudrait que d’abord tu comprennes le sens de corpus.

É : Oui oui, je le connais, c’est un ensemble de textes sur lequel on travaille dessus.

P : Exactement, il s’agit d’une liste de textes, close et non-ouverte. Le bruit dont j’ai parlé, il s’agit du bruit en informatique. La première chose à voir, « faire » un dictionnaire terminographie à partir du corpus, et vérifier si les fameux critères de bonne terminologie sont applicables ou pas.

É : « FAIRE » un dictionnaire ?

P : Oui oui ( en souriant). On va voir, dans ce dictionnaire, quatre choses : tout d’abord, non pas la transparence mais l’opacité et l’instabilité notionnelle. Deuxièmement, s’il y a une rupture du principe de parcimonie. Troisièmement,  une incompatibilité avec le principe de non-contradiction, c’est à dire, des chevauchements conceptuels. Et enfin, une variabilité sémantique importante d’un terme même. Le pire c’est souvent chez le même auteur.

É : La variété sémantique ?

P : Ça existe souvent l’instabilité sémantique. Prenons tout simplement le mot « apport » comme exemple. Il existe l’opposition « apport » et « rapport ». Cette opposition intervient dans une opposition notionnelle, une opposition diachronique et synchronique, elle vise à différencier d’une part ce qui s’inscrit dans l’histoire d’une langue et qui est susceptibles de changements, d’autre part ce qui n’est pas susceptibles de changements. Par exemple, les matériaux phonétiques, morphologiques, lexicaux,  comme la phonétique/la morphologie/les mots évoluent au fils du siècle, ils s’inscrivent dans l’histoire d’une langue, laquelle peut changer au cours de l’histoire. Tous ces phénomènes de changements dans cette théorie sont définis et décrits par le terme « apport ». Et par distinction, le terme « rapport » marque ce qui relève du système de la langue et qui peut être décrits comme la mise en relation des apports.

É : Ah je vois. C’est comme l’article défini « un ». « Un » est fourni par un apport historique par le numéral latin « unus », puis, il entre dans un rapport du système de langue où il ne signifie plus la position numérique, mais plutôt le mouvement qui va de l’universel au singulier.

P : Exactement. Parfaite compréhension.

É : Et il y a d’autres oppositions comme exemple pour montrer cette instabilité sémantique?

P : Oui oui. Deuxième opposition c’est « apport » et « support ». C’est une opposition générale et abstraite qui montre dans le langage, universellement, qu’il y a toujours « apport de signification et référence de cette signification à un support ». Pour faire un énoncé, il faut parler de quelque chose, et que de ce quelque chose, on en reparle et on en dise quelque chose. L’opposition « apport-support » veut dire que dans toutes phrases et tous énoncés, il y a un ensemble de propriétés énoncés sur quelque chose, parler est dire quelque chose de quelque chose.  Par exemple, la « prédication », il n’y a pas d’énoncés sans prédications (de propriétés diverses, d’actions, etc…) Par exemple, « Il faut que je parte. » Cet énoncé est donné par le support de « prédication » qui est donné par « il faut ».

É : J’ai bien compris cette instabilité des termes à travers le mot « apport ». Mais ce n’est pas suffisant pour le définir ? Le mot « changement » a aussi une très forte instabilité sémantique, non ?

P : Oui. En linguistique générale, le terme de changement décrit la mutabilité du signe : le fait qu’un signe puisse changer et modifier sa forme et sa valeur. Pour qu’une langue existe, il faut qu’il y ait en même temps la mutabilité et la continuité.

É : La mutabilité ?

P : Il s’agit des modifications d’un forme d’un signe linguistique. Tout signe reste à la fois changeant et permanent.

É : Pourriez-vous me donner un exemple par rapport à ce mot « changement » ?

P : Hmm. Laisse-moi réfléchir. Ah ! Voilà le mot « bureau » : le changement de bureau. D’abord il désignait un objet en relation avec la toile de mur, le bureau était d’abord un tapis. Après, on met des tapis sur les tables où on travaillait, donc, il signifie le meuble sur lequel on étudie. Et puis, il ne signifie pas simplement un tapis qui recouvre une table, ni plus seulement la table, mais la pièce dans laquelle se trouve cette table. Et puis, le bureau signifie l’ensemble des pièces où on travaille. Après, aller au bureau = aller au travail. Tu vois un peu comment le « changement » s’applique avec le mot « bureau » ?

É : Oui oui, c’est plus clair maintenant. Le changement c’est une extension sémantique alors ?

P : Exactement. Le changement est le nécessaire croissement du paramètre structurel de la forme du mot, et du paramètre temporel que dans le temps avec les siècles, ses valeurs sont profondément modifiées. Le changement peut affecter à la fois la forme des signes et leur structure sémantique. Le terme de changement est utilisé en linguistique historique pour étudier l’évolution de la langue en diachronie, et  le terme de variation est utilisé en sociolinguistique pour décrire un mécanisme de diversité des usages d’une langue. Je te laisse un petit problème pour réfléchir : l’instabilité sémantique à travers le mot « Ajout ».

É : Au niveau sémantique ?

P : Là non. Tu réfléchiras sur le niveau syntaxique. Le fait d’ajouter quelque chose à une structure syntaxique.

É : D’accord. Merci beaucoup et à la prochaine.

ZHENG Qiuxia

Etudiante en Master 2 Didactique des langues, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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Algérie et Francophonie : je t’aime, moi non plus !

Ce dialogue se passe dans les couloirs de la Sorbonne, entre un étudiant et son professeur, qui est en même temps son directeur de mémoire. Avec une touche d’humour et de complicité, ils abordent le sujet du mémoire et sa progression.

E : Bonjour professeur.
P : Bonjour mon grand, alors où en es-tu avec ton sujet de mémoire?, il faut bien me le soumettre cette semaine hein !?
E : Effectivement je m’empresse de peaufiner mon sujet car c’est vrai que le domaine de la didactique des langues est trop vaste. Mais je pense avoir trouvé une idée pour travailler sur l’apprentissage du français en Algérie entre réalité et légitimité.
P : Ah !!! c’est intéressant, mais qu’entendez-vous par réalité et légitimité ??
E : Je suis parti d’un constat qu’en Algérie, le français est considéré officiellement comme la première langue étrangère, et que l’Algérie est reconnue mondialement comme étant le deuxième plus grand pays francophone dans le monde. Une situation très confuse sachant qu’en Algérie le français est d’usage presque courant. Mais à l’école on apprend le français en tant que langue étrangère. Alors je me pose des questions sur la réalité de la langue française en Algérie et la légitimité de son statut.
P : Effectivement très bien vu. L’Algérie est un grand pays francophone et pourtant elle ne fait pas partie de la Francophonie. Pour comprendre ce paradoxe, il faut réaliser que la langue française en Algérie est l’objet d’une forte ambivalence, qui présente des aspects sociaux, culturels, politiques et identitaires. L’Algérie a été constituée par la France coloniale qui lui a, en même temps, nié toute identité propre : «L’Algérie, c’est la France», a-t-on longtemps répété. La langue française est ainsi au cœur d’un nœud complexe.
E : Justement autant ce nœud est complexe autant mon sujet l’est aussi. Comment puis-je en tirer un aspect et travailler dessus ?
P : Héhé !! Mon grand, t’es en master 2, la recherche est ta vocation ! Donc, plus le sujet est complexe plus c’est intéressant. . Il faut donc exposer ces problèmes, examiner la situation actuelle et s’interroger sur les perspectives ouvertes.
E : Oui vous avez raison, pour le moment je voudrais analyser la situation de la langue sur le terrain et comprendre comment le français est utilisé au sein de la société, l’administration et dans l’école. Ensuite, je voudrais me pencher sur la dualité de l’enseignement du français en Algérie entre langue étrangère et seconde. Et au final donner les perspectives et les horizons.
P : Voila tu commences déjà à dessiner la silhouette de ton sujet.
E : Haha, merci c’est encourageant. Mais dois-je aussi aborder la question du bilinguisme ?
P : Oui bien sûr tu pourrais très bien faire le lien mais garde en tête tes objectifs et essaye toujours de trouver un aspect peu courant à étudier. Ta vision et ta touche personnelles, ce sont elles qui feront l’originalité de ton mémoire.
E : Pour cela vos directives sont indispensables. Auriez-vous des références à me conseiller ?
P : Oui bien sûr, je vous enverrai ça par mél ce soir.
E : Je vous remercie Monsieur.
P : N’oublie pas on fait une équipe.
E : Je suis l’attaquant et vous êtes le coach.
P : Allez, au boulot.

Indéniablement, les consignes tactiques de coach Vahid ont contribué à déstabiliser la Russie. | AFP/KIRILL KUDRYAVTSEV

Apprentissage précoce du français en changeant d’alphabet…

P. – Bonjour mademoiselle,  avez-vous trouvé votre sujet de mémoire?

Où en êtes-vous de vos réflexions sur le sujet de votre mémoire ?

E – Bonjour madame. Oui j’ai choisi mon thème. J’aimerai travailler sur les méthodes d’apprentissage précoce du français chez les enfants grecs.

P- Qu’entendez-vous par précoce ?

E- les élèves grecs commencent habituellement à apprendre le français en tant que seconde langue étrangère (après l’anglais) en 5e année d’école primaire (l’équivalent du CM2), mais il y a à Thessalonique des écoles dites franco-helléniques dans lesquelles l’apprentissage du français commence dès la maternelle. Je veux donc étudier les méthodes utilisées dans ces écoles, et voir quelles sont les motivations de ces élèves pour l’apprentissage du français.  J’ai beaucoup d’idées mais je suis un peu stressée…

P -Ne vous inquiétez pas, tout ira bien.

E-Je l’espère madame….

P- Est-ce que vous pourriez m’en dire un peu plus sur ces idées ?

E – Je me pose des questions sur la tranche d’âge sur laquelle je dois me concentrer : j’ai envie de m’intéresser a l’ensemble de l’apprentissage depuis l’âge de 3 ans et jusqu’à la fin de la 4e année du primaire (CM1 en France), mais j’ai peur que cela soit trop vaste. De plus, il y a une différence importante entre l’école maternelle et l’école primaire, car nous n’avons aucun manuel en grec qui s’adresse aux enfants qui ne savent pas encore lire et écrire. Cela veut donc dire que je devrais aborder ces deux phases de manière différente.

J’ai le projet de travailler d’une part sur les corpus utilisés par les professeurs de l’école « De La Salle » à Thessalonique au niveau de l’école maternelle, et d’autre part sur les manuels utilises dans cette même école dans les autres niveaux. Je veux étudier l’adéquation de ces manuels et/ou corpus avec les publics et les objectifs de compétences que l’on vise à développer avec cet enseignement.

Je voudrais aussi comprendre ce qui arrive à motiver les enfants pour l’apprentissage de la langue.

Pour l’instant je n’ai pas un état des lieux très précis de ce qui se fait vraiment dans cette école, ni du niveau de français des enfants à chacun des âges.

P – Je pense qu’il est intéressant de s’interroger sur les capacités d’apprentissage d’une langue étrangère chez les enfants de moins de 6 ans, et de faire le lien entre cet apprentissage et les méthodes utilisées ensuite. Le fait que le grec et le français n’utilisent pas le même alphabet est aussi un aspect intéressant à regarder car cela suppose une pédagogie particulière.

Pour bien cadrer la suite de votre recherche, je vous propose de vous intéresser aux différents travaux de recherche qui ont pu être mènes sur l’apprentissage du français chez les petits enfants ayant une autre langue maternelle que le français. Je vous suggère également d’utiliser des questionnaires et des enquêtes pour réaliser votre état des lieux.

E – Mais comment questionner des enfants qui ne savent pas encore lire le grec et/ou le parlent encore imparfaitement ?

P – Vous pouvez envisager des questions orales simples, adaptées à leur niveau, ou pourquoi pas leur proposer de dessiner ce que la langue française représente pour eux et ensuite essayer d’analyser leurs dessins.

E – pourriez-vous me conseiller quelques références bibliographiques à consulter sur les deux points sur lesquels vous venez de soulever.

P – Bien sur je vous enverrais des références bibliographiques à consulter pendant le weekend.

E -Merci beaucoup madame.

P – Au revoir et bonne journée.

E – Au revoir.

Oh ! Mes moires ! (Scène 1)

Scène 1. Si on dit la « recherche », il faut rechercher.

 

Une conversation entre un professeur du département du FLE et un étudiant en master a lieu dans un bureau de professeurs. Le rendez-vous est pris dans le but de définir le sujet de la recherche de l’étudiant.

 

P : Donc, vous voulez travailler sur les jeux de mots ? C’est ce que vous m’avez dit par courrier, si je ne me trompe pas.

E : Oui, Monsieur.

P : Et quel est votre projet de recherche ?

E : Je ne suis pas sûr… je voudrais vous parler un peu là-dessus. Au fait, si le thème m’intéresse, c’est parce que j’ai eu un cours qui nous a présenté différents jeux de mots en tenant compte de leurs caractéristiques linguistiques. Le cours m’a beaucoup intéressé et donc, j’aimerais bien approfondir… (Regard interrogeant l’avis du professeur)

P : Oui, oui, cela peut être intéressant. Allez-y, je vous écoute.

E : D’accord. Premièrement, j’ai pensé à réduire le sujet : comme les jeux de mots commerciaux, c’est-à-dire ceux qui sont présentés dans les publicités commerciales, ils sont trop nombreux, je préfère travailler sur les jeux de mots politiques, par exemple, les jeux de mots employés pendant l’élection présidentielle… J’en ai déjà recueillis pas mal… Comme ça, le sujet peut être réduit.

P : Oui, on peut faire comme ça, c’est bien.

E : Mais je ne sais pas encore quoi faire avec eux. J’ai vu qu’il y a des recherches travaillant sur la catégorisation des jeux de mots, peut-être je peux emprunter leur mode de classement et essayer de catégoriser les jeux de mots politiques que j’ai trouvés ? Ainsi, la recherche est plus simple.

P : Ou bien, vous allez d’abord faire une analyse sur les jeux de mots rassemblés et peut-être allez-vous trouver quelque chose intéressant, vous ne pensez pas ?

E : Oui, mais… c’est moins sûr comme ça, si jamais je ne trouvais rien ?

P : Mais ce que vous êtes en train de faire est une recherche et quand on dit « recherche », il faut rechercher, non ? N’ayez pas peur. (Sourire)

E : Oui, c’est vrai, vous avez raison. Peut-être me faut-il encore réfléchir. Merci beaucoup, Monsieur.

P : Je vous en prie, jeune homme.

Le dialogue a de l'importance.
Le dialogue a de l’importance.

Retour au réel

Enseignant/étudiant : Dialogue sur un sujet de recherche

15 octobre 2014. Sorbonne-Nouvelle. Le professeur finit enfin par donner un rendez-vous à son étudiant afin de discuter du sujet de mémoire. C’est un premier entretien où l’étudiant tente de clarifier son idée de recherche et l’enseignant de conseiller, recadrer, clarifier ce qui échappe à son interlocuteur. L’entretien dure 10 minutes et tourne autour du rôle des TICE dans le processus d’acquisition/apprentissage du français langue étrangère.

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Le Professeur : Entrez, c’est ouvert !

L’Etudiant :Bonjour Monsieur.

P : Ah ! Prenez place, je vous attendais. Alors, dites-moi, vous avez circonscrit votre idée de travailler sur les nouvelles technologies et l’apprentissage des langues depuis notre dernier échange par courriel ?

E : Oui, voilà monsieur, en fait, je voudrais travailler sur les nouvelles technologies et leur impact sur l’acquisition et l’apprentissage du français… En Algérie bien sûr !

P :L’idée paraît intéressante, cependant, il faudra que vous ayez une idée assez précise de l’état de la recherche actuelle sur le sujet. Vous vous êtes un peu informées sur ce qui a été fait sur le sujet ?

E : Euh… oui monsieur, il a été traité… enfin j’ai lu beaucoup d’articles qui font le bilan de la situation des TIC en Algérie et qui analysent leur impact sur l’enseignement en général.

P : Et vous en tirez quelles conclusions ?

E :Je pense que ça reste assez théorique à chaque fois. Il n’y a pas de réelles enquêtes qui ont été faites auprès des étudiants pour vraiment mesurer l’influence des nouvelles technologies sur l’apprentissage. Les articles que j’ai lu sont soit dans l’exhortation d’un tel usage en rappelant théoriquement ses aspects positifs, soit ils sont dans la critique politique de l’éducation…

P : Et rarement ils ne parlent de langues, c’est cela ?

E : Oui Monsieur ! Enfin quand la langue est abordée, le sujet me paraît toujours loin de la réalité du terrain… de l’influence réelle des technologies sur l’apprentissage du français langue étrangère en Algérie.

P :Donc l’idée que vous défendez est celle  qui consiste à vous coller à la réalité, à l’interroger, pour in fine enrichir le domaine de recherche avec une étude, ou du moins une enquête, sociologique, sociolinguistique et didactique pertinente, et je l’espère nouvelle.

E : Oui monsieur !

P : La réflexion, par conséquent, qui me semble devoir s’engager pour cette première étape est de savoir quel public précisément envisageriez-vous d’étudier et à quels types de technologies vous vous référeriez ?

E : J’ai pensé travailler sur l’impact des TIC sur des lycéens au départ, mais je crois que je vais changer et m’intéresser  aux étudiants de français langue étrangère à l’université d’Alger.

P : Vous ciblerez donc tous les étudiants de français du département de langues étrangères ?

E : Euh non, non, je ne pense pas, je n’aurais que 20 jours pour aller en Algérie et faire mon enquête, je crois…

P : Oui, cela semble en effet très juste en matière de temps, il vous faudra donc une préparation assez élaborée avant même d’aller sur les lieux. Je pense, entre autres, aux questionnaires de l’enquête. Ainsi, pensez-vous à des classes précises pour le moment ?

E :J’aimerais travailler sur les étudiants de licence en français, j’aimerais interroger l’ensemble de ces classes qui ont d’ailleurs  un enseignement des TICE…

P : Ah, venons-en aux types de technologies !

E :Essentiellement sur cet enseignement de TICE qui leur est dispensé et son apport à leur enseignement principal de français.

P : Je peux déjà vous dire, sans trop craindre l’erreur, que ce ne sera pas suffisant pour étayer votre argumentaire. Votre ambition est de démontrer l’influence, voire la productivité de l’usage des technologies dans l’acquisition et l’apprentissage d’une langue spécifique, en l’occurrence le français, or se baser exclusivement sur l’enseignement des TICE, qui d’ailleurs, jusqu’à preuve du contraire, n’est pas un gage d’enseignement des langues par leur truchement, ne peut rendre compte totalement, « réellement » comme vous l’avez mentionnée tout à l’heure, du phénomène d’influence des technologies sur l’acquisition/apprentissage d’un langue étrangère. Je ne vous apprends rien en vous disant que nous sommes immergés dans la technologie, ici comme de l’autre côté de la Méditerranée, il serait donc infiniment plus intéressant d’élargir le champ de recherche à l’ensemble des usages technologiques liés au maniement de la langue, en gardant évidemment votre public cible.

E : Oui, c’est vrai… et le module de TICE qui leur est dispensé ?

P : Il faudra, d’abord, vous renseigner davantage sur les contours qui définissent cet enseignement. Je parle, vous l’aurez compris, de temps, de contenu, d’évaluation. Il vous sera ensuite plus aisé de le traiter comme une de ces influences technologiques entre guillemets sur l’apprentissage de la langue.

E : Oui monsieur… donc je dois aborder toutes les nouvelles technologies qui serait susceptibles d’influencer l’apprentissage, allant des logiciels d’apprentissage de la langue à l’usage de l’Internet, de ses ressources, des réseaux sociaux,etc…

P : J’attire votre attention sur ceci précisément, en vous rappelant que ce n’est pas un choix arbitraire que vous devez faire ou une sélection exhaustive des nouvelles technologies à la mode, vous devez observer uniquement ce que l’état des lieux impose, et ne jamais généraliser ou particulariser en partant d’impressions ou d’idées reçues. Cela est valable pour le choix préalable des outils à étudier, mais également pour les conclusions théoriques qu’il faille en tirer.

E :Oui… Et le lien entre les technologies et leur usage par les étudiants sera la langue française.

P : Exactement. D’ailleurs je vous fais remarquer que vous parlez d’influence des TIC sur l’acquisition/apprentissage des langues. L’acquisition donc renverrait davantage, en ce qui concerne ce sujet, à l’usage des diverses technologies qui nécessitent un maniement de la langue française. Nous sommes là en face d’un processus inconscient, mais cognitif, qui fait partie de l’acquisition de la langue. Par ailleurs, l’apprentissage désignerait naturellement l’usage volontaire des technologies pour l’étude et l’acquisition des langues.

E : Donc je garde mon idée en élargissant mon champ de recherche comme vous me le conseillez…

P : Articulez tout cela, formulez clairement votre problématique et les points de recherche à développer, et envoyez-moi une ou deux pages qui résumeraient votre propos. Je vous convoquerai dès lors pour convenir d’un intitulé et pour régler les démarches administratives concernant ma direction. D’accord…

E : D’accord, et  merci beaucoup.

P : Allez, au travail!