Archives de catégorie : la relation de recherche

Influence translinguistique

Tout au long de ce mémoire, nous allons nous intéresser à l’acquisition du français en tant que quatrième langue étrangère d’un individu plurilingue. Ce dernier a comme langue première le chinois et il a commencé à apprendre sa seconde langue, l’anglais, à l’âge de douze ans. Actuellement, il habite à Vancouver, au Canada, nous pouvons donc dire qu’il a recours quotidiennement à l’anglais, langue dans laquelle il possède un niveau C1 selon le CERCL. Par la suite, il a appris le japonais à l’occasion d’un séjour de trois ans au Japon. Son niveau en japonais est N1, l’équivalent du C1-C2 selon le CECRL. Il est actuellement en train d’apprendre sa quatrième langue, le français. L’apprenant a suivi environ 75 heures de cours de français à raison de deux heures et demie hebdomadaires.

Il nous a paru intéressant d’observer l’acquisition du français en tant que dernière langue en cours d’acquisition par un apprenant plurilingue. Pour cela nous avons constitué un corpus oral de trois productions spontanées enregistrées durant deux séances de cours. Il faut savoir qu’étant donné la distance entre l’enseignant et l’apprenant, les cours, qui sont des cours privés, sont réalisés via la plate-forme internet Skype.

Durant les productions de ce corpus nous pouvons remarquer différents énoncés incorrects. Toutefois nous avons décidé, dans le cadre de ce devoir, de nous focaliser sur deux points précis : l’utilisation de l’article partitif et la réalisation de la forme du participe passé et plus précisément celui du verbe du troisième groupe boire et du verbe pronominal du premier groupe se lever.

Au vu de la bibliographie langagière de l’apprenant plusieurs questionnements sont survenus : les énoncés incorrects réalisés par l’apprenant relèvent-ils d’erreurs ou de fautes ? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs/fautes ? Quels sont les facteurs importants de ces énoncés incorrects réalisés par l’apprenant ?

Afin de répondre à ces différentes interrogations, nous poserons dans un premier temps le cadre théorique nécessaire à l’analyse des données de ce corpus. Dans un deuxième temps, nous analyserons des trois corpus. Enfin, dans un dernier temps, nous essayerons de répondre aux différents questionnements que nous nous sommes posés ci-dessus.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Protocole de recherche

Comme expliqué ci-dessus, nous avons enregistré un apprenant plurilingue durant trois séances réalisées via Skype. Durant la séance du 14 novembre 2017, l’apprenant a été enregistré lors d’une production orale spontanée qui été la réponse à la question suivante : « Qu’est ce que tu as fait hier ? ». Un deuxième enregistrement a été effectué lors de la séance suivante, en utilisant le même protocole, soit une production orale spontanée répondant à la question « Qu’est ce que tu as fait hier ? » C’est deux séances ont amenés l’apprenant à s’exprimer sur ses journées en utilisant la forme du passé composé. Aucun cours de français n’a été donné la semaine qui a séparé les deux enregistrements. Un troisième et dernier enregistrement a été réalisé par la suite. Cependant, pour celui-ci nous avons changé le protocole, c’est-à-dire, nous avons demandé à l’apprenant de décrire ses trois repas de la journée, exercice oral réalisé au présent de l’indicatif.

 

L’une de nos premières interrogations porte sur la nature des énoncés erronés de l’apprenant, soit s’agit-il d’erreurs ou de fautes ? Il nous a donc paru important de définir les notions d’erreurs et de fautes. Selon Corder, il est important de distinguer ces deux concepts dans le processus d’acquisition d’une langue, il estime que l’erreur est liée la compétence et la faute est liée à la performance :

Il nous faut distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui reflètent à un moment donné sa connaissance sous-jacente, ou comme on pourrait l’appeler, sa « compétence transitoire ». Les erreurs de performance seront par définition non systématiques, et les erreurs de compétence systématiques […]. Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler « fautes » les erreurs de performance, en réservant le terme d’« erreur » aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la langue, c’est-à-dire leur compétence transitoire (Corder, 1980 : 13).

Au vu du caractère plurilingue de notre apprenant qui possède dans son répertoire langagier trois langues étrangères qu’il maîtrise à un bon niveau, nous nous sommes demandé si les énoncés incorrects ne sont pas dues à une influence translinguistique. Lüdi définie cette notion comme des transferts interlingues entre les différentes langues connues par l’apprenant sous la forme d’emprunts à la langue première ou aux différentes langues étrangères, s’accompagnant ou non d’adaptations morphophonologiques (Lüdi, 1987 : 1-21).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Intérêt d’analyser le brouillon

 

Par rapport à l’oral qui est généralement spontané, un écrit est toujours le résultat d’une série de corrections, de retours réflexifs sur le texte écrit. Dans l’écriture à procédure, nous pouvons percevoir un ordre d’écriture : de la première écrite en utilisant un brouillon à une « réécriture » sur une nouvelle copie. Nous considérons ainsi qu’il est intéressant de découvrir et d’analyser l’utilisation du brouillon de nos informateurs étant donné qu’il donne le « premier jet » du récit. Fluctuant sur les plans sémantique et syntaxique, le brouillon est à estimer comme un discours in statu nascendi, c’est-à-dire un discours en cours de construction, dans lequel nous espérons pouvoir mieux comprendre l’influence translinguistique dans l’acquisition des déterminants du français par les traces visibles de l’élaboration du texte. Lorsque nos scripteurs modifient ses textes par des différentes modifications, telles que la suppression, l’ajout, le déplacement et la substitution, ils se placent dans une position métalinguistique. Au sein de cette partie, nous présenterons dans un premier temps, le terme « brouillon » ; nous étudierons dans un deuxième temps certaines recherches précédentes et nous analyserons dans un troisième temps les brouillons de nos informateurs.

 

Présentation du terme « brouillon »

 

Il est ardu de définir le terme « brouillon ». Selon des définitions usuelles[1], Pierre-Marc de Biasi propose une définition génétique : « Le brouillon désigne un manuscrit de travail écrit avec l’intention d’être corrigé pour servir à la rédaction ou à la mise au point définitive d’une texte » (Biasi, 1998 : 1). Pourtant cette définition reste assez restreinte dans la mesure où elle met en avant le processus rédactionnel. Certains chercheurs insistent plus strictement sur la fonction opératoire. Philippe Lejeune entreprend ce travail définitionnel par une voie de la médiation poétique : « J’aime le mot “brouillon”. C’est un mot écolier, un mot gentil. Il hésite entre brouillard et bouillon. Un brouillon c’est provisoire, ça n’engage pas, on en fait tant qu’on veut, de quoi remplir la corbeille à papier de la vie » (Lejeune, 1998 : 1). Entre « bouillon » et « brouillard », le brouillon est comme une entité hybride : objet « dynamique et mouvant » (Fabre, 1990), il est forcément un objet « provisoire ». L’explication du terme « brouillon » proposée par Lejeune ment en valeur deux aspects différents. Premièrement, elle souligne sur sa matérialité. En effet, le brouillon est avant tout un objet concret qui présent particulièrement dans le contexte scolaire. Deuxièmement, le brouillon concerne d’un processus en cours dans l’activité d’écriture. « Il est le signe de l’activité métalinguistique qu’opère le scripteur lorsqu’il écrit » (Mounier, 2016 : 7).

[1] Dictionnaire Robert : « Ce qu’on écrit d’abord avec l’intention de le corriger par la suite ». Grésilllon A, Eléments de critique génétique, PUF, 1994, p. 241 : « manuscrit de travail d’un texte en train de se constituer ; généralement couvert de ratures et de réécritures ».

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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étude de Boré sur analyse du brouillon

Selon Boré, l’intérêt du questionnement sur le brouillon est bien de comprendre « la spécificité de cet ensemble protéiforme- à la fois matériau et concept- qui a du rapport avec l’écrit comme système, l’écriture comme processus, et plus profondément avec la capacité langagière de reprendre, reformuler, paraphraser » (Boré, 2000 : 23). Boré nous présente ses recherches (2004) sur des brouillons des élèves dans un contexte scolaire. La prise en compte des brouillons dans les productions écrites a commencé assez tardivement. Depuis les années 1990, le brouillon a commencé s’être didactisé sous différentes formes par les didacticiens et les chercheurs. Ceux que l’auteur analyse dans cet article sont en situation scolaire. En comparant les brouillons dans les disciplines divers, telles que les  sciences du langage, la psychologie cognitive, l’ethnologie, la littérature, etc, Boré relève deux caractéristiques communes aux scripteurs dans l’activité métalinguistique : les incertitudes énonciatives et l’effort de rationalisation.

 

La première caractéristique commune porte sur les incertitudes énonciatives. L’auteur nous montre un exemple des brouillons d’un élève de CM2. Boré analyse deux versions de ses brouillons, qui correspondent à la synthèse d’une leçon de géométrie. Dans la première version, l’élève présente une incertitude énonciative. Cette dernière est due à l’hésitation générique quand le genre scolaire n’est pas normé. L’élève hésite sur le choix du prénom personnel. Il utilise le terme « je » dans sa première version du brouillon. A l’occasion d’une discussion collective qui entraine l’emploi du pronom « on », cet élève rédige une deuxième version de son brouillon. Nous pouvons remarquer que, cette fois, il modifie le pronom « je » en « on » neutre. Pourtant il considère toujours son texte comme une narration personnelle malgré le changement du pronom, puisqu’à la fin du brouillon, il utilise l’adjectif possessif « ma ».

 

Inspiré de cette recherche, nous attendons pouvoir analyser l’emploi du déterminant possessif et l’omission des déterminants en examinant les brouillons de nos informateurs.

 

Selon la même recherche de Boré, la deuxième caractéristique concerne la « rationalisation ». Elle est souvent retrouvée dans les situations guidées, comme la circonstance des productions écrites de nos informateurs. L’auteur se concentre sur un lien explicite de causalité entre les évènements racontés, plus précisément sur l’emploie du joncteur « car ». Le premier exemple d’un élève, Laura, montre que le scripteur emploie un outil de liaison simple afin de manifester une cohérence implicite dans son texte. A part la même motivation du « car » dans le brouillon de Laura, celui d’un autre élève en sixième, Houda, utilise ce joncteur pour remplacer un dialogue.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Multiplicité des terrains : rencontres avec des acteurs de mon champ de recherche (Godard, Coffey & co.)

Ce mardi 13 janvier fut placé sous le signe des rencontres ; rencontres avec des enseignants et des étudiants de FLE ; rencontres dont le but était d’éprouver la viabilité de la problématique de mon mémoire, de tâter du terrain et d’enrichir mon champ réflexif ; rencontres ayant eu lieu au 46, rue Saint-Jacques, dans les locaux alloués par la Sorbonne au département de didactique du FLE de Paris 3.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Réflexion sur le dossier de L’acquisition en master 2

Ce billet a pour objectif d’émettre une réflexion sur mon dossier du séminaire Recherches en acquisition des langues étrangères en master 2, du fait qu’il me permet de compléter mon mémoire final.

Mon dossier se concentre sur l’acquisition du français en tant que quatrième langue d’un apprenant plurilingue. Le chinois est la langue maternelle de cet apprenant. Ce dernier a commencé à apprendre l’anglais dès l’âge de 12 ans. Il habite actuellement au Canada, à Vancouvert, une ville anglophone. L’anglais est sa seconde langue et il possède un niveau C1. De plus, il a appris le japonais comme langue 3 à l’occasion d’un séjour de 3 ans au Japon. Son niveau de japonais est N1 (équivalent C1-C2 selon CECRL). J’ai analysé son acquisition du français à travers trois corpus oraux. La méthodologie, ainsi que les théories dans ce dossier, m’aideront à finaliser mon mémoire de master.

 

Dans l’enregistrement de la première production orale de cet apprenant, j’ai remarqué plusieurs expressions impertinentes. Je me suis concentrée sur la forme du participe passé dans le passé composé et la réalisation de l’article partitif. J’ai émis les hypothèses suivantes : S’agit-il d’une erreur ou d’une faute dans les énonciations de l’apprenant? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs ou ces fautes ? Afin de répondre à ces questions, j’ai enregistré une deuxième production orale en posant la même question dans la séance suivante une semaine après.

La tentative de découvrir les réponses me permet de mieux comprendre et de mieux mettre en pratique des théories concernant l’acquisition. J’ai eu également des occasions pour infirmer mes réponses prévues. Cette expérience est très importante pour mon dossier ainsi que mon mémoire du master. Auparavant, au cours de mes recherches, la méthode déductive était majoritairement employée, c’est-à-dire qu’avant ma recherche, j’avais déjà une « réponse prévue ». En m’appuyant sur certaines théories,  je cherchais des exemples ou des corpus évidents afin de confirmer ma théorie. Avant la réalisation du dossier, je croyais qu’il s’agissait certainement d’une influence translinguistique dans l’acquisition de cet apprenant plurilingue et cela aurait pu être utile pour mon mémoire. Néanmoins, ma recherche n’a pas pour simple objectif de confirmer des théories d’autrui. L’infirmation est plus considérable étant donné qu’elle nous pousse à chercher notre propre explication. Comme dans mon dossier, j’ai finalement trouvé que l’erreur de la forme du passé composé de cet apprenant ne concerne pas une influence translinguistique mais une compétence non-acquise. De plus, nous ne pouvons pas prévoir toutes les erreurs d’apprenant puisqu’elles peuvent se produire différemment selon les individus.

De ce fait, j’espère pouvoir découvrir de nouveaux phénomènes acquisitionnels et explications.

 

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Lecture et réflexion du livre : Stratégies de communication

Selon Faerche et Kasper, il existe en total deux catégories de stratégies de communication chez les apprenants de langues : les stratégies de réduction et les stratégies de résolution. Néanmoins d’après mes expériences personnelles, la distinction entre ces deux catégories n’est pas si évidente.

Dans Stratégies de communications, les auteurs considèrent que l’apprenant qui « réduit le but communicatif afin d’éviter un problème » (Faerche et Kasper, 1983 : 52) emploie une stratégie de réduction fonctionnelle. Pourtant celui qui « tente de résoudre le problème en élargissant ses ressources communicatives » (ibid.) choisit une stratégie de résolution. Par exemple au lieu de dire « j’ai … (*faim) », l’apprenant pourrait énoncer « je veux manger ».

En revanche selon moi, les stratégies de l’apprenant sont tellement complexes qu’il semble insuffisant de les catégoriser par les deux définitions ci-dessus. Lorsqu’un apprenant restructure ses phrases en raison d’un niveau linguistique insuffisant, il réduit probablement dans un but communicatif. Imaginons l’énoncé « J’aimerais que tu fasses la vaisselle ». Afin d’éviter le problème de subjonctif, l’apprenant pourrait dire « Tu peux faire la vaisselle ? ». Il résout le problème présenté par la possession insuffisante de ressources linguistiques tout en réduisant le but communicatif : nous pouvons remarquer une réduction de politesse dans le deuxième énoncé.

Mon mémoire de master analysera la production écrite des apprenants chinois. Il est plus difficile d’observer les stratégies de communication des apprenants par rapport à la production orale. En production orale, je peux observer leurs stratégies adoptée, par exemple s’ils arrêtent une phrase en cours d’énonciation, répètent certains mots ou énoncent avec des expressions incertaines accompagnées d’une intonation montante. Pourtant dans la production écrite, les remarques sont moins visibles. Grâce à la proposition de ma collègue JIE Junlan, je compte également analyser le brouillon des apprenants. En effet avec ce brouillon, je peux trouver plus facilement l’influence translinguistique ainsi que les stratégies de communication dans la production écrite.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Compte rendu et réflexion d’un poster sur l’acquisition L3

Introduction :

Pendant la journée d’étude du réseau d’acquisition le 10 novembre 2017, Pascal TRÉVISIOL a présenté son poster au sujet de l’acquisition du français L3 pour les apprenants japonais connaissant l’anglais comme L2. Ce poster m’intéresse beaucoup du fait qu’il a le même sujet que mon mémoire et qu’il vise les apprenants japonais, un publique asiatique dont la langue maternelle est proche de la langue chinoise.

Compte rendu :

Ce poster apporte une approche fonctionnaliste de l’acquisition. L’objectif est d’expliquer ce qui mène l’apprenant à une maîtrise progressive de l’organisation phrastique et de la contextualisation de ses énoncés. Il analyse aussi l’influence translinguistique. Les facteurs cognitifs de cette influence sont la psychotypologie (pas tous les apprenants japonais choisissent des références de leurs L2 anglais), la récence (l’apprenant pratique ou non sa L2 récemment), la compétence (degré de compétence différent en anglais L2) et le statut entre la L2 et la langue étrangère (quand les apprenants parlent une langue non-maternelle, certains évitent d’avantage de faire référence à leur L1 et considèrent le même statut pour leurs L2 et LE). Les facteurs contextuels sont le profil linguistique de l’interlocuteur, leur mode langagier (monolingue, bi/plurilingue), etc.

La méthodologie est la comparaison inter-apprenants L1 vs L2 et L3 , la comparaison inter-discours en L2 et L3 et la comparaison inter-langues L1 vs L2 et L3.

Réflexion :

Mon mémoire a l’intention d’exposer les rôles de la L1 (chinois) et de la L2 (anglais) dans la production écrite du français comme L3 en milieux guidés en Chine.

Le poster de madame Trévisiol est une recherche très complète. Mon mémoire n’aura pas la même qualité mais je peux m’inspirer des idées et des méthodes de ce poster.

Dans mon mémoire, j’ajouterai la partie de l’influence translinguistique. J’analyserai d’abord la théorie de statut des L2 et LE (Williams et Hammarbeg). Ensuite, j’étudierai la psychotypologie. Dans cette partie, je ne travaillerai pas seulement sur la perspective des apprenants mais aussi sur celle de l’université, du fait que certaines universités ayant une spécialité de français annulent les cours d’anglais pendant la première année de l’apprentissage du français, alors que certaines les gardent. Je comparerai les productions écrites des apprenants de ces deux types d’universités (Corpus de l’Université des minorités du sud-ouest et l’Université du Zhejiang).

De plus, mon mémoire ne pourrait pas traiter autant de questions. Je me concentrerai sur une hypothèse centrale: Comment le niveau d’anglais L2 peut-il influencer la production écrite du français L3 pour les apprenants chinois ? Dans cette partie, j’analyserai d’abord les erreurs et les fautes dans la production écrite de plusieurs groupes d’apprenants chinois ayant des compétences différentes en anglais. Ensuite, je travaillerai sur quelques points grammaticaux précis : la temporalité, l’espace ou les pronoms.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Processus d’apprentissage d’une langue chez les enfants

Diverses études concernant l’apprentissage des langues mettent en évidence le rôle de l’âge dans ce processus. À partir de l’attestation d’une malléabilité cérébrale et d’une flexibilité cognitive plus grandes chez l’enfant, notamment dans les recherches de Penfield (1959),  beaucoup d’auteurs ont proposé l’existence de différentes périodes où l’enfant développe ses compétences langagières par rapport à l’acquisition et à l’adaptation aux nouvelles langues. Dans cette perspective, on souligne quatre phases principales d’apprentissage, étant donné un ensemble d’aspects cognitifs et linguistiques qui caractérisent chacune de ces périodes.

  • L’âge idéal :

Cette période comprend la première année de vie, où l’enfant reconnaît les contours d’intonation des langues sans avoir une prédisposition. De la vie intra-ulterine jusqu’à 6 mois, le niveau de perception se montre très haut et, dans la mesure où le bébé se développe, les distinctions des sons deviennent plus faibles et limitées à ceux qui sont produits dans la langue première. Vers 10-12 mois, on note déjà chez l’enfant le phénomène du crible phonologique, c’est-à-dire que le conditionnement du cerveau aux structures phonologiques de la propre langue sélectionne les oppositions phonologiques existentes dans des autres langues.

  • L’âge « heureux » :

Il s’agit d’un âge où les enfants présentent encore une grande capacité à restituer la prosodie d’une langue étrangère, même si, à ce moment-ci, ils reconnaîssent differement les contours linguistique de la LE par rapport à la langue première. En effet, ils donnent un traitement plus local aux phrases, de sorte que la perception et la prononciation privilégient les contours intonatifs jusqu’à l’âge de 6 ans. Il est pertinent aussi de considérer qu’entre les âges de 4 et 8 ans, les enfants réussissent à imiter – et ici on met en rélief le mot imiter, du fait qu’il y a l’actuation du crible phonologique.

  • L’âge « critique » :

Dans cette phase, analysée surtout par les études de Lennemberg (1967), on remarque le développement d’une perception plus analytique chez les enfants de 7 à 9 ans. Malgré leur sense selective d’assimilation associé au crible phonologique, leur perception discriminative des sons peut être réactivée grâce à un léger entraînement auditif, selon les études de Ribière-Raverlat (1997). Ainsi, même si leur prédisposition à percevoir tous les sons est moins perfomante, les influences de la langue première sont encore récentes et leur développement cognitif est plus avancé, ce qui leur permet d’apprendre rapidement une langue étrangère, surtout pendant le processus de scolarisation.

  • Le « seuil fatidique » :

Entre 6 et 8 ans, le paramètres de la langue première et le sens d’assimilation des enfants sont établis, de sorte que, à partir de 9 ans, ils passent à percevoir les phonèmes en fonction de leur langue 1. À l’âge de 10 ans, concernant le seuil fatidique de leur développement, il y a, au niveau neurologique, la perte de la malléabilité cérébrale qui influence la perception et la réalisation des phonèmes, de sorte que les enfants ne peuvent pas traiter une nouvelle langue de la même manière que la première. Selon Guberina (1991), « l’apprentissage de la langue maternelle provoque une fossilisation progressive de la perception, qui rend très difficile l’accès à d’autres structures phonologiques ». Par contre, il attibue la compréhension selective des sons à un conditionnement de l’oreille (ce qu’il appelle « surdité progressive aux sons des langues étrangères »), ce qui met en deuxième plan le rôle du cerveau dans la perception. En effet, il s’agit d’un conditionnement du cerveau dont la configuration ne se modifie plus après 12 ans.

Bibliographie

O’NEIL C, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, les Éditions DIDIER, 1993

GAONAC’H D., L’apprentissage précoce d’une langue étrangère, 2006.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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L’observation dans une classe de langues

Dans ce billet je vais tenter de définir le concept d’observation de classe. Tout d’abord nous chercherons à savoir qu’est-ce que observer une classe, mais aussi quels en sont les enjeux? Y a-t-il différentes stratégies dans l’observation de classes? Quels sont les intérêts d’une grille d’observation? Une grille d’analyse? Existe-t-il des nuances entre ces deux outils? Je vais essayer de répondre à ces différentes questions.

Vauclaire (1984) définit l’observation comme « tout recueil de données établi à partir de la description du comportement spontané des animaux dans leur milieu naturel. » Quant à Bunge (1984), il souligne que l’observation correspond à « une perception préméditée et éclairée : préméditée ou délibérée car elle est faite dans un but bien défini ; éclairée car elle est guidée, d’une façon ou d’une autre, par un corps de connaissances. » (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104). Observer appelle à une activité d’investigation. L’action d’observer une classe renvoie donc à analyser la classe et décomposer celle-ci. Observer une classe demande aussi de poser un regard extérieur sur ce qui se passe dans la classe, et notamment ce qu’il nous semble intéressant d’observer. Observer amène donc à s’interroger, tenter de dégager des relations entre les éléments observés mais aussi savoir ordonner ses observations, les analyser.

L’enjeu principal de l’observation de classe est sans aucun doute de se mesurer au plus près de l’action d’enseigner, d’essayer d’en jauger les problématiques, les imprévus qu’une situation d’enseignement/apprentissage peut mener et le cas échéant les solutions  que l’on peut y apporter. Observer une classe c’est ainsi prendre en compte la multiplicité de situations pouvant découler de l’acte de faire classe. Ainsi l’acte d’observer doit nous amener à prendre conscience à la fois de la dimension didactique et de la dimension pédagogique qu’appelle l’acte d’enseigner. On désignera par dimension didactique la manière dont on enseigne une langue étrangère, les contenus proposés etc.. Quant à la dimension pédagogique, cela appellera à tout ce qui est produit en vue d’un enseignement c’est-à-dire la gestion de la classe, la façon de donner la parole aux apprenants etc.

Il est primordial, lors d’observations de classe, de définir ce vers quoi nous focaliserons notre attention afin de se donner une ligne directrice et garder un cadre de référence. En effet, une classe est un microcosme tellement riche et complexe qu’il est impossible de tout observer. Ainsi, l’observateur détermine, à l’avance, des objets ciblés et se place sous plusieurs angles afin de mieux cerner la classe de langue étrangère et ses pratiques.  Il est donc pertinent de se fixer une problématique parmi toutes les questions possibles que lèvent une classe de langues. En effet, celle-ci appelle à plusieurs objets d’observation :

  • Le contexte
  • L’enseignant
  • Les apprenants
  • La leçon, le déroulé du cours
  • Les interactions

L’observateur, pour s’aider à mieux analyser la classe de langues et ses objets ciblés, pourra s’appuyer sur des outils scientifiques qui lui permettront de mieux mesurer et quantifier ses observations, à savoir la grille d’observation/ grille d’analyse. Ketele (1987) la définit ainsi : « une grille d’observation est un système d’observation : systématique, attributive, allospective [pour  observer les autres], visant à recueillir des faits et non des représentations, menée par un ou plusieurs observateurs indépendants et dans laquelle les procédures de sélection, de provocation, d’enregistrement et de codage des « attributs » à observer sont déterminées le plus rigoureusement  possible. » (P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007, p.104-105). En d’autres termes une grille d’observation/d’analyse est une fiche technique servant de support à la réalisation de l’observation. Cette grille s’adapte en fonction des objectifs que l’on a déterminés. Ainsi elle peut être très générale et porte alors sur l’ensemble des cinq objets d’observation principaux d’une classe de langue définis ci-dessus. A l’inverse, elle peut être plus restreinte et centrée sur un seul des axes. La grille d’observation/grille d’analyse peut également être dite ouverte et laisse ainsi la place à des questions, remarques, commentaires. La grille d’observation/d’analyse ouverte se présente souvent de façon à lister les points positifs et les points négatifs. Elle peut également être fermée et se présente alors sous la forme de QCM avec des cases à cocher et des notes à attribuer en fonction de la présence ou absence de telle ou  telle caractéristique.

En reprenant les cinq objets d’observation de la classe de langues cités ci-dessus, je vais à présent lister les catégories principales relatives à chaque objet d’observation.

  • Le contexte : espace?, temps?, aménagement?, lieu? effectif? méthode utilisée? niveau? Objectif(s) du cours? etc.
  • L’enseignant : quelles sont ses fonctions prédominantes? vecteur de l’information – régulateur des échanges – évaluateur, a t-il recours à d’autres langues que le français?, quel est son traitement de l’erreur? correction systématique – différée – laissée à la charge des apprenants, sa gestion du temps, comment administre t-il le cours? …
  • Les apprenants : leur profil?, groupe homogène? hétérogène?, recours à d’autres langues que le français?, prennent-ils l’initiative de la parole ou attendent-ils qu’on les interroge?, leurs activités?
  • La leçon, le déroulé du cours : durée du cours?, supports pédagogiques? manuel – support iconique – document audio – vidéo, objectif(s) du cours explicité(s)?, l’enseignant donne t-il des consignes précises avant tout travail en autonomie?, la séance est-elle rythmée?, le professeur part-il d’une problématique?, propose t-il un rappel de la séance précédente? quelles sont les activités proposées? écrit – oral – production – compréhension …
  • Les interactions : interactions enseignant/apprenants? apprenants/apprenants?, interactions spontanées des apprenants? attendent qu’on les désigne?, quel contenu dans la prise de parole des apprenants? demande d’explications – commentaires – réponses – reformulations …

Bibliographie

P. Dessus, Carrefours de l’éducation, 2007.

Nada Fathy Abdelaziz

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'université Sorbonne Nouvelle- Paris 3

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Résonance des voix de la recherche

Plongée dans la rédaction, dans la lecture, dans les corrections… envahie par le sujet de tous les côtés… dans tous les sens… hantée par la peur de ne pas oublier le moindre détail… mon regard se pose brusquement sur l’affiche de la projection débat des Jeunes Chercheurs en Science du Langage qui m’éloigne pour l’instant de cette effervescence dite « Mémoire ». Sans m’attarder, j’ouvre mon carnet. J’hésite… Les voix intérieures commencent à se mêler. Je note ou pas ? Allez, c’est le moment de mettre à l’épreuve ton sens d’organisation !!! J’hésite… Encore une fois… Il faut finir la rédaction quand-même. L’intitulé du Rendez-vous attire particulièrement mon attention. « Carnets de terrain »…

En me  transposant à la rentrée de Master 2 et aux premiers cours de méthodologie, il éveille en moi les fameux carnets de Bruno Latour. Il est impossible d’oublier ses quatre carnets indispensables dans la recherche. Je dois avouer qu’ils m’ont sauvé la vie. Enfin, je note. Le 2 juin 2017 – « Carnets de terrain », le Rendez-vous des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage. C’est parti !

Ce séminaire a mis en avant le carnet de chercheur sous un format différent, le court-métrage, à partir duquel la question de valorisation scientifique est abordée, mais aussi l’intérêt de ce type de documents dans la recherche scientifique. Il est à souligner que les films sont réalisés en collaboration chercheur – vidéaste.

Lors de ce rendez-vous, l’interrogation s’est tournée autour de deux films : Au bord du silence. Chants traditionnels du pays baskeet et Première voyage au Vanuatu en présence des linguistes (Yvonne Treis et Alexandre François) et de l’équipe chargé de réalisation des courtes-métrages : Céline Ferlita et Franck Guillemain.

Dans cette optique, Céline Ferlita explique l’objectif du CNRS de réaliser les films sur la recherche scientifique. Il découle d’une double nécessité. D’une part, faire connaître la recherche scientifique au public plus large. D’autre part, le chercheur possède un tas de photos inexploitées et de bonne qualité. Ainsi, le spécialiste est en mesure de raconter sa recherche par image et de la faire vulgariser. Afin d’y parvenir, les réalisateurs sont amenés à faire le compromis – simplifier la parole du chercheur et faire le choix du matériel dont le chercheur dispose. En outre, le film doit être captivant et attirant pour les spectateurs. Cette intervenante met en exergue le but primordial de ce projet – celui de raconter une aventure humaine. En ce sens, on découvre un autre aspect de chercheur – celui d’un être humain.

Aux objectifs avancés par Céline Ferlita, je voudrais ajouter également que ce format visuel de recherche permet de faire entendre une double voix du terrain – celle du chercheur ainsi que celle de l’acteur / de l’enquêté / de l’observé. Si on se réfère à Eric Chauvier[1], anthropologue, l’acteur de la recherche sera en mesure de changer son statut – d’une manière invisible vers une personne singulière et unique. Ainsi, on laisse les interlocuteurs résonner, vibrer, vivre en pleine voix. Ces individus font le pivot de la recherche à part le chercheur. D’une certaine façon, le film devient un moyen privilégié pour leur rendre hommage. Dans la même perspective, Yvonne Treis met en exergue la nécessité de la reconnaissance de la position et de la connaissance de ces interlocuteurs dans le film Au bord du silence. Chants traditionnels au pays baskeet.

Ensuite, Franck Guillemain retrace le procédé adopté à réaliser un court-métrage. Il souligne que le film consiste en images fixes auxquelles il ajoute la voix du chercheur, mais aussi les enregistrements divers issus du terrain (sons, chants, comptes, etc.). C’est lui aussi qui incite le chercheur à la parole. Dans la même optique, le vidéaste a à trouver la photo correspondante à la parole du spécialiste vu que ce dernier raconte sa recherche sans support devant lui.

Fruit d’une telle collaboration à visées multiples, ces films nous découvrent non seulement le projet initial de deux linguistes (description de la langue baskeet et mwotlap – de leur phonologie, de leur morphologie et de leur syntaxe), mais aussi la description des cultures qu’on ne connaît pas. En ce sens, les linguistes adoptent la posture d’anthropologues et d’ethnologues documentant l’organisation sociale, les rites, la littérature orale, etc. du peuple en Ethiopie et au Vanuatu. Ainsi, la pluralité de moi chercheur se dévoile : moi du linguiste, de l’anthropologue, de l’ethnologue, du photographe, de l’apprenant, etc.

Pour finir, ce séminaire montre bien l’intérêt de ce type de démarche dans la recherche scientifique. Le film devient un outil de la promotion de la recherche, du chercheur et, ce qui est encore plus important, de ces acteurs. En outre, cette projection débat a fait résonner et revivre les voix multiples de la recherche en science du langage.

Je vous invite à visiter le site d’Alexandre François, spécialiste pour les langues mélanésiennes de l’Océan Pacifique. Vous pouvez y trouver des contes, des légendes, des dictionnaires, des cartes, des photos, des vidéos, ses publications, etc. Bref, un site très riche et intéressant.

http://alex.francois.free.fr/AF-fr.htm

De même, sur le site du CNRS, vous pouvez trouver les collections thématiques des courts-métrages réalisés ainsi que les films cités ci-dessus.

https://www.canal-u.tv/producteurs/cnrs_ups2259/documentaires

 

 

[1] Chauvier, E. (2011). Anthropologie de l’ordinaire. Toulouse : Anacharsis

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Perdue au milieu de mes notes … : La Journée ASDIFLE à l’Alliance Française

En reprenant mes diverses notes, je me suis rendue compte que je ne vous ai toujours pas fait part de mon expérience de la journée consacrée aux métiers du français dans la formation professionnelle. Je rectifie donc mon oubli via ce billet : vaut mieux tard que jamais me direz-vous !

La journée ASDIFLE s’est tenue le vendredi 31 Mars 2017 dans les locaux de l’Alliance Française de Paris à Raspail. Ce fut pour moi l’occasion de découvrir ces locaux. Il est  essentiel de préciser que l’ASDIFLE est une association de didactique du français langue étrangère qui s’est constituée dans les années 1980. Madame Véronique Laurens, qui enseigne dans notre Master de Didactique des langues et des cultures en est la directrice actuelle.

Cette journée a débuté à 8h30, afin de nous enregistrer : il était impératif de s’inscrire via un formulaire afin de participer à cette journée.  Des éditeurs étaient présents afin de présenter leurs derniers ouvrages, cela fut l’occasion d’aller à leur rencontre une seconde fois.

A 9h, la journée a officiellement débuté avec une première conférence donnée par Alexandre Holle concernant « La formation en français à visée professionnelle ».  Cette intervention fut suivie d’une table ronde trente minutes plus tard, qui a réuni neuf personnalités du monde du FLE occupant divers postes dans diverses institutions. Cette table ronde fut intéressante car elle m’a permis de me rendre davantage compte que le monde du FLE est extrêmement vaste.

Après une courte pause café, il fut l’heure de nous rendre dans les divers ateliers qui nous étaient proposés. Pas moins de neuf ateliers étaient accessibles tout au long de l’après-midi, à condition de s’y être inscrit via le formulaire. Regroupés dans trois « grands » groupes thématiques, il était possible d’assister à trois d’entre eux.

Personnellement, j’ai fait le choix de m’inscrire à l’atelier qui m’intéressait le plus, à savoir « Formateur en école d’ingénieurs ». Il était animé par Cathy SABLÉ, professeur de FLE à l’IMT – Atlantique, Bretagne – Pays de la Loire, École Mines -Télécom. Nous étions une petite dizaine de personnes dans la salle.
Voici un résumé de ce que nous y avons appris : Les écoles d’ingénieur sont typiquement françaises.
Les cinq pays au monde accueillant le plus d’étudiants sont les Etats-Unis, l’Angleterre, l’Australie, l’Allemagne et la France.
Cette école située à Brest compte 40 % d’étudiants étrangers dans ses rangs. Sur ces 40%, 41% viennent du Magreb (principalement du Maroc), 16% d’Afrique Subsaharienne, 13% de Chine, 10% d’Amérique du Sud, 8% du Brésil, 6% d’Europe (principalement d’Espagne, de Roumanie, de Pologne…), 4% du Moyen-Orient (Egypte et Liban), 3% du Vietnam et 3% d’autres pays.
Il est primordial de prendre en compte cette grande hétérogénéité. Il n’y a aucune exigence concernant leur niveau en français lors de l’admission dans cette école d’ingénieur. Le niveau observé le plus couramment est le A2 (du CECRL). Afin que les étudiants étrangers ne soient pas pénalisé par leur niveau peu avancé en français, les cours sont dispensés en anglais lors du premier semestre de L1 (première année de licence).
Après cette partie théorique, nous sommes invités à choisir entre deux modes d’examens à proposer à ces étudiants de FLE d’après les éléments concernant leur profil. Il est possible d’avoir recours au DELF, qui est valable à vie ou au TCF, qui n’est reconnu que 2 ans, ce qui implique que l’étudiant doit le repasser régulièrement s’il veut le faire figurer sur son CV.
Par la suite, l’intervenante nous a proposé de nous mettre dans la peau de recruteur d’enseignant de FLE. Trois CV nous ont été distribués et nous devions choisir un des trois, celui qui nous semblait le plus pertinent et justifier notre choix en nous appuyant sur des éléments précis du CV.
Je vous joins le programme de cette journée afin que vous puissiez consulter les noms des personnes qui lui ont donné vie : http://www.asdifle.com/sites/default/files/Programme_JourneeProASDIFLE2017.pdf
Cette journée fut riche en informations, en découvertes et en rencontres.
Par ailleurs, afin de faire un lien entre ce qui vient d’être dit et les évènements actuels, je vous propose de retrouver le billet de Marija Apostolović concernant un évènement portant sur l’hétérogénéité en classe de langue qui aura lieu demain, jeudi 11 Mai à l’INALCO : https://arlap.hypotheses.org/9154#comment-25777

Justine Dumaine

Diplômée d'une licence en Sciences du langage mineure FLES à Paris 3 et titulaire d'un Master 1 en Didactique des langues, je suis actuellement en Master 2 Didactique des langues et des cultures.

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Grande fête du livre

Cette année, le Salon du Livre de Paris a eu lieu du 24 au 27 mars. C’est en fait ma troisième fois à assister à ce type d’activité du livre, en 2015, j’ai eu l’occasion de participer à Printemps du Livre de Grenoble, et à Les Mots du Monde à Nantes en 2016. Comme j’ai vu le programme sur internet au préalable, j’ai décidé d’y venir le 25 mars en écoutant des conférences qui m’intéressent. Effectivement, cette journée m’a impressionnée et m’a donné beaucoup d’inspirations sur le livre, la littérature et la lecture qui lient aussi avec mon sujet de mémoire.

 Quand je suis entrée dans la grande salle, un slogan a sauté soudain dans mes yeux « lire lire lire lire » et autour de moi, tout le monde ont soit baisé la tête et lu les livres, soit écouté consciencieusement des conférences, cela me fait penser pourquoi si beaucoup de gens sont venu dans ce salon du livre ? Ce n’est certainement pas la magie de ce slogan, mais quelle « magie » laisse les gens être attirés par le livre ? C’est vraiment une obsession pour moi pendant mes recherches du mémoire, je réfléchis beaucoup ce que c’est exactement le plaisir de lecture.

Le salon du Livre a été organisé dans une grande salle de gym, il y a eu de nombreuses espaces exposants, maisons d’édition du monde entier, conférences et  visiteurs. J’ai pu feuilleter des livres que je n’ai jamais vus, parler avec des éditeurs sur des livres qui m’ont semblé étrangers et intéressants, mais aussi j’ai vu des exposants familiers, comme celui de la maison d’édition chinoise et celui du bouddhisme. J’ai pu sentir un choc culturel et une fusion de la littérature du monde entier.

Cette grande occasion littéraire a aussi invité beaucoup d’auteurs français et étrangers : des interviews, des conférences et des rencontres se sont passés en même temps dans tous les coins de cette grande salle, en étant diffusés en directe par le radio et par le télévision. Les sujets dont les lecteurs et les auteurs ont parlé m’ont trouvé très riches, argumentatifs et réflexifs, comme j’ai écouté des conférences s’intitulées comme « Imagine : Les jeunes adultes prennent le pouvoir », « Héroïnes ! », « Écrire le quotidien », « Le poids des mots », « une certaine idée du bonheur ». Je pense que certains d’entre eux peuvent être introduits dans les cours de FLE, pour que les apprenants du FLE puissent bien parler de la littérature, au lieu de seulement rester à la lecture.

 Par ailleurs, il y a aussi de nombreux événements sur le livre qui m’ont donné des inspirations par rapport aux activités proposés dans les cours du FLE, par exemple : Maroc, comme un pays qui partage avec la France des écrivains, une population importante, une langue et un pan de l’Histoire a été invité du Salon en tant que premier pays arabe et africain, l’exposant qui s’est intitulé « un Maroc à livre ouvert » a eu de nombreux blocs contenant des pages différentes, tous les visiteurs ont pu choisir des pages préférées, et puis les détacher, les compiler et les relier, finalement, nous pouvons obtenir un exemplaire particulier et individuel de « Maroc à Livre Ouvert ». Cette forme peut aussi introdure dans la classe du FLE, l’apprenant peut choisir des pages préférés parmi de nombreux extraits littéraires, et puis il les relie comme son propre recueil d’ouvrage littéraire, finalement il peut le lire de manière individuelle, et communiquer avec ses camarades.

Cet événement a laissé le mot « livre » devenir plus divers, plus mouvant et plus impressionnant, tous les gens qui aiment le livre, qui travaillent autour du livre ont eu une opportunité de se rencontrer. En fait, ce type d’activité manque beaucoup en Chine, et d’après une enquête officielle sur la lecture faite en 2017 en Chine, nous pouvons apercevoir que plus de 70% chinois espèrent que le gouvernement chinois pourra organiser beaucoup plus des activités sur la lecture. Je pense donc, que le mot comme « livre » « littérature » « lecture » ne sont jamais une activité individuelle, il y a l’auteur, l’éditeur, le lecteur, le commentateur, le traducteur etc. et peut-être « le plaisir » s’inscrit là-dedans.

 

Bibliographie:

L’enquête officielle sur la situation de la lecture en Chine en 2016, http://book.sina.com.cn/news/whxw/2017-04-18/doc-ifyeimqy2574493.shtml, consulté le 1 mai 2017.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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« R(r)oms » – une complexité au rendez-vous

Source d’image : https://fr.wikipedia.org/wiki/Drapeau_rom

Quand j’ai entamé ma recherche sur les difficultés des élèves roms à l’école en Serbie, je n’imaginais pas que je me rendisse sur un terrain tellement glissant et instable. L’orientation de mon sujet dans un autre sens, tout en gardant le noyau central, a nécessité une lecture plus profonde sur ce peuple et sur leur culture. À ce moment-là, je me suis rendue compte que déjà la seule appellation « Roms » relevait tout un débat dans le milieu scientifique, politique, mais aussi dans ces populations. De ce fait il n’est pas étonnant que Marc Bordigoni débute son ouvrage Les Gitans par « le choix des mots nécessaires » afin de nommer la description d’une réalité très complexe (2007 : 9).

Pour rappeler, le terme générique « Roms » est créé par l’Organisation des Nations Unis, puis l’Europe et les organisations internationales roms. Autrement dit, il est accepté comme « politiquement correct » et c’est celui qui  est dans  l’usage officiel. Si on creuse le sujet davantage, on est frappé d’emblée par le caractère réducteur et catégoriel de ce terme. Dans cette perspective, sur le site du Conseil de l’Europe, on peut trouver l’explication suivante :

« Le terme « Roms » désigne les Roms, les Sintés (Manouches), les Kalés (Gitans) et les groupes de population apparentés en Europe, dont les Voyageurs et les branches orientales (Doms, Loms) ; il englobe la grande diversité des groupes concernés, y compris les personnes qui s’auto-identifient comme « Tsiganes » et celles que l’on désigne comme « Gens du voyage »[1].

Par conséquent, il n’est pas surprenant que cette appellation soit déniée par les spécialistes qui y trouvent une catégorisation par excellence renvoyant à l’essentialisme à savoir à l’homogénéisation de ce peuple et des individus. Dans cette optique, Canut met en avance le but d’une telle catégorisation qui est « de masquer une complexité sociale et (…) de déshistoriciser un ensemble de populations aux trajectoires et aux pratiques hétérogènes » (2011 : 9). De surcroît, certains membres de ces populations ne se reconnaissent pas dans cette dénomination du fait qu’il n’englobe qu’une partie de ce monde (Bordigoni, 2007 :17-18).  De là, on voit un double danger auquel nous conduit cette catégorisation – effacement des traits individuels et culturels des individus, mais aussi des spécifités d’une population. Mon intention n’est pas d’entrer dans les détails à ce propos. D’après la littérature que j’ai consultée, j’ai pu observer que les chercheurs utilisaient en général le terme « Roms » (Canut, 2011,  Liègeois, 2007) et « Tsiganes » (Berthier 1979, Liègeois 1997, Reyners 2003).

Pour ce qui est de la Serbie, la désignation « Roms » s’emploie officiellement. Par contre, celle de « Tsiganes » est connotée négativement à l’opposition de l’usage français. En tenant compte du fait que le terme « Roms » désigne le peuple provenant des Balkans et de l’Europe centrale (Bordigoni, 2007 : 16) et que mes élèves se déclaraient comme les Roms, il me semble  tout à fait justifié d’employer ce terme. En respectant leur langue, leur culture, leur identité . Il est à noter un seul « r » dans ce mot.

Or la complexité de cette dénomination  ne s’arrête pas là. En consultant des documents divers, je suis tombée sur la double orthographe de ce mot – « Roms » et « Rroms ». Quelle est la plus juste ? Étant curieuse, je me suis lancée dans une petite recherche.

En effet, ce sont des militants roms qui préconisent l’orthographe de ce mot avec double « r ». Dans cette optique, Saimir Mile, président de l’association La voix des Rroms, explique pourquoi il faut utiliser l’appellation « Rroms » avec deux « r »[2]. Il met en exergue le fait que dans la langue rromani, le mot « Rrom » contient deux « r ». Ces deux « r » représentent la transcription d’un son particulier, « r » rétrophlexe, qui se distingue d’un seul « r », « r » roulé. Il est à souligner que ces deux types de « r » se retrouvent dans l’alphabet du rromani, élaboré par le linguiste Marcel Courthiade et adopté par l’Union rromani international en 1990. Ensuite, l’auteur constate que tous les emprunts récents gardent l’orthographe de la langue d’origine. De ce fait, le mot « Rrom » ne devrait pas être une exception.

La seconde explication renvoie à confusion que peut porter le terme « Rom ». De manière synthétique, on peut dire qu’il se confond souvent avec « Roumain » et « Roumanie », mais aussi avec « Roma » qui est la capitale de l’Italie et le pluriel de « Rom » en rromani et en anglais. De mon expérience, je peux confirmer que certaines personnes pensent que les Roms sont en fait les Roumains… C’est pour cette raison que je ne trouve pas inutile l’emploi du mot « Rroms » avec deux « r ». En outre, si on y ajoute l’argument cité dessus, ce raisonnement me semble pertinent.

Pour terminer, on peut constater que l’usage du terme « R(r)om » est tissé par des débats et des désaccords toujours actuels. De ce fait, il nous invite à la précaution et à la prise de positionnement concernant son emploi. Il n’est pas anodin également de se référer aux spécialistes en ce qui concerne l’orthographe de ce mot. Une recherche plus exhaustive éclaircirait toutes les ambiguïtés. On a pu également voir qu’il ne faut pas prendre au léger l’utilisation des notions, des concepts et des termes. Les  historiciser et les contextualiser, c’est une tâche incontournable afin d’éviter toute piège dans la recherche.

 

Références bibliographiques :

Berthier, J.-C. (1979). « La socialisation de l’enfant tsigane ». Modes de socialisation de l’enfant. Revue Internationale des sciences sociales, vol. XXXI (3), 409-425

Bordigoni, M. (2007). Les Gitans. Paris : Le Cavalier Bleu

Canut, C., Hobé, A. (2011). « Roms et compagnie ». L’exemple des Roms, les Roms pour l‘exemple. Lignes, no 34, 7-23

Liégeois, J.-P. (1997). Minorité et scolarité : le parcours tsigane. Toulouse : Centre de recherches tsiganes, CRDP Midi-Pyrénées

Liégeois, J.-P. (2007). Roms en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe

Reyniers, A. (2003). Identité, rapport au voyage, économie, éducation et rapport à l’école dans le contexte de de la société contemporain. Nancy-Metz : CASNAV

[1] https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680088eaa

[2] http://www.cafebabel.fr/societe/article/rom-ou-rrom.html

 

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Résultats de la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique

J’aimerais rebondir sur l’article de Laure, « être formateur fle en école d’ingénieur » pour revenir sur une notion évoquée : la différenciation pédagogique.

Les 7 et 8 du mois de mars de l’année 2017, l’Institut Français de l’Education (IFE) et le Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) ont organisé une conférence de consensus sur la différenciation pédagogique, afin de mettre au clair cette notion suffisamment floue pour être sujette à des interprétations contradictoires.

Différencier, est-ce individualiser l’enseignement ? Est-ce proposer des taches différentes ? Des taches identiques de niveaux différents ? Est-ce adapter l’évaluation ? Est-ce doser les exigences ? Demander moins à ceux qui ont moins ? Plus à ceux qui ont plus ? Est-ce créer encore plus d’écart entre les élèves ou au contraire permettre à tous de progresser réellement dans sa zone proche de développement (Vygotski, 1934) ? Permet-elle à tous les élèves d’apprendre ? De réussir ?

La conférence n’avait pas pour fin de répondre à la question de savoir ce que c’est que réussir. C’est entendu. Mais elle visait l’objectif de démêler la notion de différenciation pédagogique, d’en saisir les enjeux, d’en dessiner les contours, afin que les enseignants disposent – enfin – d’une idée claire de ce que recouvre cette notion. Elle tentait de répondre à la question : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Voici donc le lien vers les « recommandations du jury pour une différenciation pédagogique efficace orientée vers la réussite de tous les élèves » :

http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

Bibliographie :

Vygotski (Lev), Pensée et langage, Paris, La dispute, 1997 (édition originale 1934)

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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