Archives de catégorie : journées et colloques

Comment enseigner l’Histoire en primaire ?

Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl

 

Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,

« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »

 

            La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.

Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.

L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)

Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.

 

Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :

L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.

Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.

Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.

 

 

 

 

L’Expression Personnelle des Ecrivains Chinois Dans Ce Monde Turbulent

Ecrivaine Romancière Chinoise – FANG Fang
Provenance de l’image : http://www.confucius.univ-paris7.fr

Compte rendu de la conférence de Fang Fang  

26 novembre 2014, Mercredi

Introduction

La conférence de FANG Fang se déroule autour de la problématique centrale – “l’expression personnelle des écrivains chinois dans ce monde turbulent” en se divisant en trois principales parties : présentation de l’auteur, exploitation de la problématique centrale et questions du public. Mon compte rendu s’intéressant spécialement à la deuxième partie a pour objet de synthétiser les contenus essentiels de la conférence et d’aider à mieux comprendre comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation. Pour réaliser cette synthèse, il est nécessaire de faire un tour d’histoire du roman chinois.

 

Un tour d’histoire

L’évolution du roman chinois n’a jamais été facile dans l’histoire de la littérature chinoise pour des raisons diverses.

D’abord, c’est la raison historique. Pendant des milles d’années, le champ littéraire en Chine était prédominé par la poésie, une forme littéraire très rhétorique et énormément privilégiée par les grands intellectuels. Le roman n’a eu sa place qu’à partir des dynasties Wei et Jin et a connu son sommet grâce à l’apparition du Rêve dans la Pavillon Rouge sous dynastie de Qing. La révolution littéraire au début du 20ème siècle a mis fin au roman classique et ouvert une nouvelle époque pour le roman moderne. Ce dernier vise à décrire avec sincérité la vie des gens ordinaires et la réalité quotidienne. C’est dans les années 30 grâce au changement linguistique de la langue chinoise et aux impacts littéraires occidentaux en Chine que le roman moderne est enfin entré dans sa période de maturité ; Ensuite, la raison politique. Dans la période des années 30 où le pays était envahi et en plein guerres externes et internes, le roman n’a pas pu se développer. Dès la fondation de la nouvelle Chine, la politique est également intervenue dans la littérature. Cela a produit des effets très néfastes sur la littérature chinoise parce qu’elle est devenue un outil qui servait de la transmission des idéologies du pouvoir en place mais pas un vecteur des émotions personnelles. Surtout, pendant la Révolution Culturelle lancée par MAO, un grand manque d’humanité et une inexistence d’émotions humaines se répandaient partout en œuvres littéraires. Ce phénomène a duré jusqu’aux années 70 où la littérature chinoise est entrée dans une nouvelle époque. Pourtant, cette époque était toujours marquée par des œuvres exprimant les sentiments collectifs et le conflit entre les classes sociales, une très faible présence de l’individualité. Bornée dans une forme donnée et structurée par l’idéologie politique, il y a eu très peu d’œuvres de qualité surgir, alors qu’il y avait beaucoup d’écrivains romanciers talentueux à cette époque ; Enfin, la raison sociale. De la fondation de la nouvelle Chine jusqu’en années 80, la société chinoise était en plein mutation. Les écrivains ouvriers et paysants jouaient le rôle le plus important dans le champ littéraire. Leurs œuvres reflètaient les désirs communs des certaines classes sociales mais ne portaient pas de couleurs individuelles non plus. C’est à partir de 1985 qu’on a vu apparaître de jeunes écrivains représentatifs qui ont ouvert une nouvelle vague littéraire mettant l’accent sur l’humanité dans leurs œuvres remarquables. Ces œuvres telles que Les Radis Rouges Transparents de MO Yan et Le Roi d’Enfants de A-Cheng ont  marqué la fin de ces écrivains ouvriers et paysants qui avaient été privilégiés. De là, on a pu constater l’émergence de liberté de la littérature chinoise. C’est également ces nouveaux jeunes écrivains courageux qui ont beaucoup influencé sur leurs successeurs plus tard et les inspiré pour chercher à s’exprimer librement.

Comment les écrivains chinois expriment leurs sentiments personnels dans la société chinoise en mutation

Mme Fang Fang a commencé à aborder cette problématique par nous raconter ses vécus personnels intéressants lorsqu’elle faisait ses études universitaires en littérature chinoise à l’Université de Wuhan en fin d’années 70. Trois questions qui nous semblent aujourd’hui presque ridicules et sans aucun intérêt ont été de grands termes scientifiques à étudier parmi les étudiants à l’université de l’époque qui faisaient la littérature chinoise. Ces troise questions sont suivantes: Est-ce que la littérature peut décrire l’amour ? Est-ce la littérature peut décrire le côté sombre de la société ? Est-ce que la littérature peut décrire la drame et la tragédie ? Ces trois questions absurdes montrent comment l’évolution de la littérature a été attardée en Chine mais c’est justement au travers de ces débats naïfs et enfantins que la littérature chinoise a pu se développer.

Influencée par Vitor Hugo, Mme Fang Fang a pu se rendre compte que la littérature était avant tout axée sur l’homme mais pas sur le monde. Dans un monde civilisé, son degré de la civilisation est lié à celui de l’attention humanitaire à des groupes faibles dans cette société mais pas celui de la prospérité matérielle. De ce point de vue, la littérature devrait avoir une forte intimité avec ces gens faibles et marginalisés. L’expression de sentiments personnels devraient donc basés sur l’individu en particulier, sur leur propre façon de vivre leur vie, d’apercevoir le monde, focaliser sur leur amour, leur haine, leurs émotions, leurs sentiments et leur destin. C’est ce qu’un écrivain devrait chercher à exprimer dans sa création littéraire parce que cela permet aux faibles de ne plus sentir seuls.

Néanmoins, dans la littérature chinoise d’aujourdhui on a constaté également une nouvelle tendance de s’exprimer qui s’écarte de la nature de littérature. Il s’agit du fait que l’expression des sentiments personnels est réduite à une expression de désirs matériels ou charnels. Mais cette tendance est en certaine sorte un progès par rapport à la littérature décrite par la politique à l’époque.

Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les sections langues et cultures méditerranéennes : un dispositif innovant

Conférence du 5 décembre 2014

Huitièmes rencontres de l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) « Place de la diversité linguistique et culturelle dans les formations » – Intervention de Sophie Tardy et Daniel Guillaume

Les sections langues et cultures méditerranéennes ont vu le jour sous l’impulsion de Sophie Tardy et Daniel Guillaume, inspecteurs pédagogiques régionaux de lettres, pour respectivement, les académies de Créteil et de Versailles. Mises en place de manière expérimentale à partir de la rentrée 2011, ces dites sections ont pour buts principaux de valoriser l’apprentissage de la langue arabe, en mettant en lien cette langue avec les enseignements de français, de latin, ainsi qu’avec ceux des cultures de l’Antiquité. Sophie Tardy et Daniel Guillaume sont partis de deux constatations pour bâtir ce projet : tout d’abord, les classes du secondaire comptent très peu de bons arabisants, car la majorité d’entre eux se dirige vers des filières scientifiques. Puis, bien que les Assises de la langue arabe de 2008 aient permis de donner un élan médiatique à cette langue, la situation de son enseignement en France reste problématique. Enfin, outre le souhait de relancer la pratique de l’arabe, ce dispositif devrait également permettre, plus globalement, de relancer la pratique des langues anciennes, en les étudiant de manière transversale et sous l’angle des compétences de communication. Et ce dit dispositif innovant semble plaire, puisque ses effectifs sont en nette progression, passant d’une quarantaine d’élèves en 2011 à plus de 500 en 2014.

Cependant, malgré cet accueil positif, de nombreux défis attendent ces sections. Tout d’abord, étant encore sous statut expérimental, elles bénéficient d’une note du recteur, mais n’ont pas pour le moment de statut juridique. Leur application dans un collège ou dans un lycée se fait donc par négociation avec les autorités départementales, sachant qu’elles apparaissent dans le programme de l’établissement comme faisant partie d’un projet éducatif. De même, elles ne bénéficient pas de validation aux examens ; Sophie Tardy et Daniel Guillaume ont ainsi émis l’idée de les faire apparaître à l’épreuve des TPE. Enfin, subsiste plusieurs questions : à partir de quel niveau faire apparaitre ce projet – faut-il commencer en sixième ? ; où trouver les heures d’enseignements (au moins 36 heures annuelles sont nécessaires) ; comment former les enseignants ?

Mais, un des importants défis de ces sections restera de faire accepter leur utilité auprès du monde éducatif, et notamment de faire accepter les perspectives de transversalité qu’elles véhiculent. Les professeurs de grec et de latin par exemple, ne sont pas forcément enthousiastes à l’idée que leur matière d’enseignement soit mêlée à de l’arabe et à du français. Pourtant, travailler en transversalité, c’est à dire faire cohabiter et parler au sein d’un même espace classe plusieurs langues, permet aux élèves de travailler ensemble et d’apprendre à passer outre cette vision cloisonnée des langues à laquelle ils sont habitués. De même, travailler la diversité linguistique permet de tisser du lien entre passé et présent, de se retrouver, élèves et professeurs, à travers une histoire et une historicité partagées. Concrètement, Sophie Tardy expliquait le succès de ce dispositif dans un lycée de banlieue parisienne réputé difficile, narrant les nombreux échanges linguistiques auxquels elle avait assisté, les élèves parlant et s’activant autour de dictionnaires et s’amusant à analyser et à comparer les langues. Par ailleurs, à travers cette démarche, la dimension actionnelle de l’enseignement des langues fonctionne rapidement : en parlant les langues dans un même espace commun, on devient compétent dans un domaine, on acquiert une compétence linguistique.

Ce dialogue engagé entre les langues et les cultures permettra à l’apprenant de langue de devenir Autre, de se voir différemment: c’est à dire non plus comme un apprenant d’une unique langue, mais comme un apprenant d’une langue qui s’est forgée à partir d’emprunts d’autres langues ; il se sentira alors appartenir à un communauté linguistique globale et non plus cloisonnée.

 

 

 

Quand le sud global aide à penser et dire le monde commun

Séminaire organisé avec l’Institut de recherche pour le développement (IRD) et l’Institut des mondes africains (IMAF) de EHESS, et avec le soutien du Centre Parisien d’Études Critiques.

 Lieu : Centre Parisien d’Etudes Critiques (CPEC),

37 bis, rue du Sentier, 75002-Paris (sonner, puis 1er étage), Métro Grands Boulevards.

2nd  SEMESTRE  2014-15

Jeu 5 fév 2015, Jeu 5 mars, Jeu 9 avr, Jeu 7 mai, Jeu 21 maiJeu 4 juin

Avec la participation de Paola Bacchetta (Berkeley), Dandan Jiang (Université Jiaotong, Shanghai et CIPh), Yala Nadia Kisukidi (Université de Genève & CIPh), Luc Ngowet (Département des affaires politiques de l’ONU, Université  de Nairobi et CIPh), Pascale Rabault-Feurhahn (CNRS, Paris), Kapil Raj (EHESS, Paris).

Ce séminaire sera accompagné par le colloque Décentrements. Les suds et les défis épistémologiques d’un monde commun, à l’EHESS, Paris, les 26-28 novembre 2015 à Paris.

18h30 – 20h25 (heure précise)

Centre Parisien d’Etudes Critiques (CPEC), 37 bis, rue du Sentier, 75002-Paris (vérifiez l’adresse auprès du CIPh www.ciph.org pour le 2ndsemestre).

Jeu 5 fév, 

Introduction des trois chargés de séminaire: les épistémologies post-hégémoniques du sud, de l’est et de l’ailleurs. Qu’ont-elles en commun? Que peuvent-elles nous apprendre?

Jeu 5 mars, avec la participation de

Pascale Rabaut-Feurhahn, Histoire transculturelle et théories postcoloniales de la literature, présentation du livre collectif par sa directrice; Paola Bacchetta, “Situated Planetarities”.   

Jeu 9 avr,

Séance avec le soutien de l’EHESS, avec la participation de

Luc Ngowet, “Décoloniser la philosophie et la littérature (africaines)? Autour d’un thème récurrent de la pensée africaine”.

Jeu 7 mai, avec la participation de

Kapil Raj : “Cartographier l’humanité depuis Calcutta à la fin du XVIIe siècle. La théorie ethnolonguistique de Sir William Jones (1746-1794)”, et de

Yala Kisukidi, “Religiosités critiques : Ela, lecteur de Fanon”.

Jeu 21 mai, avec la participation de

Dandan Jiang,  “Le dialogue transculturel autour du Zhuangzi et le tournant éthique du nouveau taoïsme”.

Jeu 4 Juin

Séance-conclusion de cette première année par les trois responsables de séminaire : quelles pistes par/pour les épistémologies du sud ?

À la fin de l’hégémonie occidentale, les apports à la reconstruction correspondante des savoirs par l’Asie, l’Amérique latine, l’Afrique ainsi que par ses propres critiques, permettent d’entrevoir de nouveaux paradigmes cognitifs à construire sur une planète commune en mutation politique, écologique, gnoséologique. Une recomposition épistémologique s’annonce par le sud global. Après les études subalternistes, postcoloniales et décoloniales au-delà des clivages géopolitiques, on essayera de repérer ce qui contribue à un monde des savoirs à partager entre tou.t.e.s. Après les coupures historiques de la modernité et de « 1989 »  une estimation des tensions entre diverses généalogies des concepts sera tentée et leur interaction encouragée en vue d’unavenir cognitif commun dans la diversité.

 C’est surtout à la modernité (occidentale) que se dessine la ligne abyssale entre l’«humanité universelle» à l’image de l’occident et l’«infra-humanité» assignée, issue d’ailleurs. Le séminaire tente, à partir de travaux sur les savoirs non hégémoniques, une recherche et une reconstruction d‘une approche aux savoirs au-delà des divisions avec en vue d’un monde commun, loin de toute ethnicisation ou esthétisation des savoirs. Il s’agit d’ouvrir ces derniers les uns aux autres, d’essayer de traduire, avec une attention particulière pour les connaissances qui, historiquement, auraient été «perdues» ou rendues marginales, afin d’en faire profiter tou.t.e.s en une nouvelle économie mondiale des savoirs. Après les coupures historiques de la modernité et de « 1989 »  une estimation des tensions et convergences entre diverses généalogies des concepts pourrait être tentée en vue d’un avenir cognitif commun dans la diversité.

Il se présente des trajectoires alternatives vers un avenir épistémologique et une justice cognitive partagés, enrichies des apports des continents autres que l’Europe. Le moment est venu de faire parler également l’Afrique et ses problématiques ; elles ont été vues de manière plus fragmentaire que ce ne soit le cas pour l’Asie et l’Amérique latine, qui nous intéresseront cependant autant. Il faudra réfléchir également aux conditions de réception de ces savoirs réorientés.

Dans ce séminaire sur diverses épistémologies, des chercheurs renommés d’horizons pluriels présenteront leurs observations et recherche au-delà des disciplines, dans des travaux tenant compte des inégalités de genre, de classe, de « nationalité », de « race », de « religion » dans la réception, la construction et la transmission des savoirs, avec l’objectif de les investir dans la pensée et le dire d’un monde commun.

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Matinée de Formation et/à la Recherche

J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).

Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de “la recherche” et “la formation”, deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un “bon” professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Migrer d’une langue à l’autre … à l’Ecole

Migrer d’une langue à l’autre

Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration

Mercredi 26 Novembre

 

 

« Aucune langue n’est sans le concert des autres »

Edouard Glissant

 

Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.

 

Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.

 

Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…

 

Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.

 

Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?

 

Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.

 

Coline Rosdahl

 

 

Paroles possibles : captation vidéo de la journée du 15 octobre 2014

On peut visionner la journée du 15 octobre 2014 sur le site de Paris 3 à cette adresse: http://epresence.univ-paris3.fr/7/Watch/56344.aspx

Paroles Possibles

Ouverture par Valérie Spaëth (directrice du DILTEC) et Intervention d’Emmanuel Fraisse

Valérie Spaëth (directrice du DILTEC), Emmanuel Fraisse (Université Sorbonne Nouvelle)
2

Histoires de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciation

Serge Martin (Université Sorbonne Nouvelle)
3

Manuels de français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti.

Olivier Lumbroso (Université Sorbonne Nouvelle)
4

Synthèse du grand témoin : Dominique Rabaté

Dominique Rabaté (Université Paris Diderot Paris 7 – IUF)
5

Compétence littéraire, langue, réflexivité: enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE

Anne Godard (Université Sorbonne Nouvelle)
6

Table ronde: Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ?

Aline Bergé (Université Sorbonne Nouvelle), François Vanoosthuyse (Université Sorbonne Nouvelle) et Eve-Marie Rollinat-Levasseur (Université Sorbonne Nouvelle)
7

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ?

Cécile Leguy (Université Sorbonne Nouvelle)
8

Bilan et perspectives

Olivier Lumbroso et Serge Martin

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Journée d’étude “Migrer d’une langue à l’autre?”

Mercredi 26 Novembre 2014, 9:00 – 18:00

Auditorium Philippe Dewitte

Palais de la Porte Dorée
Musée de l’histoire de l’immigration
293, avenue Daumesnil – 75012 Paris

Cette journée d’étude propose de dresser un état des lieux de la question des langues de l’immigration en apportant des éclairages sur les pratiques et les représentations liées à ces langues. Elle poursuit une triple ambition : poser les termes du débat, affirmer une vision positive des langues de l’immigration, réfléchir aux moyens de les valoriser.

Matin
9h00 – Accueil café
9h30 – Ouverture
9h45-10h45 – Exposé introductif : penser le rapport des langues entre elles.
Table ronde 1 : Quelle pédagogie du plurilinguisme entre langue de la famille et langue de l’école ?
11h00 -12h30 – Ateliers
Atelier 1 : Les langues de la mondialisation portées par les flux migratoires, un atout sur le marché du travail.
Atelier 2 : L’implication du secteur associatif dans la pratique du plurilinguisme chez les locuteurs allophones.
Atelier 3 : Les langues de l’immigration dans les médias.

Après-midi
14h30-14h45 – Exposé introductif : les langues de l’immigration dans les enquêtes publiques.
14h45-15h30 – Table ronde 2 : Les enseignements de l’enquête “Information et vie quotidienne”
15h30-16h30 – Table ronde 3 : Quels outils pour mesurer la présence des langues de l’immigration ?
16h45-17h15 – Restitution des ateliers
17h15-18h00 – Conclusion par Louis-Jean Calvet sociolinguiste, suivie d’un entretien conduit par Xavier North, Délégué général à la langue française et aux langues de France.

Télécharger le programme complet

Inscription en ligne obligatoire

http://dai.ly/x28hpgj

Images d’Alger de Karim Kal, 2002

Cette journée d’étude est organisée par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France en collaboration avec le Musée de l’histoire de l’immigration.

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Qu’est-ce qui amène à la prospérité de la littérature chinoise sur le plan mondial ?

Compte rendu de la conférence de MO Yan

le 30 septembre 2014, Mardi à la Bibliothèque Nationale de la France

MO Yan, Le Clan du Sorgho Rouge, l’image est d’origine de http://www.seuil.com

Nous avons, par bonheur, eu l’occasion de rencontrer Monsieur MO Yan, lauréat du prix Nobel de littérature en 2012, pour une deuxième fois à la Bibliothèque Nationale de la France pour pouvoir mieux connaître ce grand écrivain romancier chinois d’aujourd’hui ainsi que ces remarquables œuvres empreintes de son style d’écriture unique à la fois humoristique. Suite à la fois dernière où monsieur nous a beaucoup parlé de la notion d’Odeur du Roman, cette fois-ci on va découvrir en profondeur des choses encore plus intéressantes dans les vécus personnels de cet écrivain réputé au monde. On va également parcourir le chemin de la réalisation de sa grande œuvre – le recueil le Clan du Sorgho Rouge et partager ses points de vue sur la littérature moderne chinoise en se posant des questions qui font appel à des réflexions éclairantes. Se trouvant dans une ambiance très agréable, la rencontre se déroule autour des questions pertinentes posées par des journalistes et des réponses précises, intelligentes, humoristiques et explicites données par Monsieur MO Yan.

Dans un premier temps, monsieur nous raconte sa première inspiration de la création de ce livre : Ecrite en 1985, le Sorgho Rouge a été publiée en cinq parties indépendantes dans des revues chinoises en 1986. Un an plus tard, ces parties ont été rassemblées dans un recueil complet et nommées le Clan du Sorgho Rouge. L’écriture a pour objet de commémorer le 40ème anniversaire de la victoire de la guerre Sino-japonaise lors qu’il faisait encore ses études à Pékin. Basée sur ses vécus enfantins, l’histoire du roman n’est pas tout à fait fidèle à l’originalité de l’époque de la guerre. Certains personnages sont également inventés ou implantés. Pourtant, l’esprit et la nature humains des personnages se manifestant par les comportements héroïques et patriotiques chez le public le plus modeste de la société à l’époque où la nation était face à l’asservissement lui ont donné envie de représenter à sa propre manière cette histoire étincellant d’humanité.

Monsieur MO Yan est très content de la réédition intégrale du Clan du Sorgho Rouge en version française qui vient d’être réalisée. Il lui paraît que, sans avoir lu un livre entier, les lecteurs ne peuvent pas saisir ses essentiels de ce livre et ne comprennent pas ce que l’auteur a envie d’exprimer. D’ailleurs, pour la plupart des lecteurs européens qui ont connu cette histoire grâce à la version cinématographique, une lecture complète est surtout nécessaire. « Grâce à cette réédition, mon rêve s’est réalisé ! » dit Monsieur MO Yan.

En ce qui concerne les facteurs amenant le Clan du Sorgho Rouge à une réussite interntionale et le chemin à suivre pour les romanciers chinois d’aujourd’hui afin de rendre une prospérité à la littérature chinoise sur le plan mondial, indiqués par monsieur, je désirerais les synthétiser et réinterpréter de manière analytique à la fois critique en ajoutant mon propre point de vue sur l’écriture du roman chinois moderne.

D’abord, monsieur avoue que le Clan du Sorgho Rouge fut une œuvre qui porte des caractéristiques étranges par rapport à celles des autres auteurs au sein du milieu littéraire de la Chine de l’époque. Ces étrangetés comprennent quatre éléments :

1)        Sa vision d’écriture. Par exemple, au lieu de se concentrer sur une narration banale des contextes historiques, comme font souvent les autres écrivains chinois dans les années 80s, il met l’accent sur les individus, les émotions et la nature humaine à travers la tranformation morale chez les gens les plus ordinaires dans la société ; Ces personnages comme des bandes de bandits et de brigands, face à la nation en asservissement, ils sont tous finalement devenus des partiots en laissant passer leurs racunes entre eux ;

2)        Sa façon de raconter l’histoires qui se distingue de la plupart des romanciers de l’époque. Dans ce roman, l’histoire n’est pas décrite d’une façon chronologique. Il met en place du montage sur les plans de l’espace et du temps en découpant l’histoire entière en milles morceaux pour s’opposer aux normes de l’écriture traditionnelles ;

3)        La position où il se situe pour raconter les choses est unique. Il se situe parfois à la position de ses grands-parents comme s’il était le témoin de leurs histoires et parfois au présent en donnant des critiques aux gens dans le passé en adaptant une vision moderne. Il switch entre le rôle de narrateur et le rôle de participant de l’histoire ;

4)        Le langage et le registre audacieux utilisés dans son œuvre. Par exemple, le fait qu’il présente son père comme un espèce de brigand, et la façon dont il décrit l’amour entre les hommes et femmes provoquent les valeurs morales traditionnelles de la Chine ;

Tout cela s’opposant soit à des normes morales traditionnelles de la société soit aux courants prédominants de la littérature chinoise dans les années 80s fait partie des facteurs qui ont amené cette œuvre à la réussite.

Deuxièment, monsieur exprime également son point de vue sur le roman moderne chinois en montrant un chemin faisable à parcourir pour les romanciers chinois. « En tant qu’écrivain romancier, notre responsabilité ne s’agit pas de représenter l’histoire réelle. Ce qu’on devrait représenter, c’est des histoires existant au fond de notre coeur qui nous appartiennent et dont nous avons vécues…Pour écrire, un écrivain romancier devrait se situer dans son ‘‘pays’’ natal. Ce pays dont le territoire se grandit ne devrait pas être limité. L’écrivain devrait savoir transplanter des histoires et des scènes d’ailleurs dans ce pays et animer ses personnages en leur conférant la vie à partir de ses propres vécus. Il suffit que les émotions de l’écrivain soient réelles pour avoir la confiance de lecteurs et rendre les personnages de l’humanité. Si les romanciers modernes de la Chine d’aujourd’hui veulent avoir une place dans le milieu littéraire mondial, il n’y aurait qu’un seul moyen pour y arriver. Il s’agit d’aller exploiter du trésor au sein de la littérature chinoise traditionnelle pour s’en nourrir ». Face aux échanges littéraires en abondance entre la Chine continentale et les pays occidentaux, un processus en movement irresistible dans lequel les littératures de toutes les origines se croisent et se chevauchent, les pensées de tous les intellectuels du monde se nourrissent les unes et les autres, cet énoncé d’éveil de Monsieur MO Yan me paraît avoir indiqué effectivement un chemin faisable pour des écrivains romanciers chinois qui se perdent dans l’enchevêtrement des courants littéraires sur le plan mondial. Cependant, ce discours porte également une idée préconçue ou sous-entendue qui est profondément liée à la notion de l’innovation et de la réadaptation puisque l’exploitation du trésor littéraire de la nation ne s’agit pas simplement de transporter le trésor d’un lieu à un autre, ni de le transformer de façon systématique et exotique en une forme soit-disant moderne pour répondre à des besoins superficiels de l’interculturalité et de la mondialité. L’idée de l’innovation et de la réadaptation a une dimension intellectuelle à la fois socio-culturelle. C’est à dire les exploitants doivent être équipés d’outils intellectuels tel que les vastes connaissances et l’appréciation de haut niveau de la littérature de sa propre nation qui leur permettent de faire de bonnes sélections dans les trésors, et d’outils socio-culturels tel que les connaisances de l’histoire des autres pays dans le monde, leurs pensées et leurs façons de vivre etc. Ces compétences plus une bonne littératie d’un écrivain rendraient possible la prospérité à la littérature chinoise sur le plan mondial.

L’évolution de la langue et le traitement des “intraduisibles” au sein de la recherche

Manifestation à la MSH Paris Nord vendredi 28 novembre 2014, de 10:00 à19:00, salle de conférences (80 places)[ JOURNÉE D’ÉTUDES INTERDISCIPLINAIRES ]Laboratoire Ethnoscénologie
  • Responsable(s) scientifique(s)
    Salih Akin (Maître de conférences HDR, Université de Rouen)
    Véronique Alexandre Journeau (Chercheure HDR Paris Sorbonne – Réseau Asie)
    Françoise Decroisette (Professeur émérite, Université Paris 8)
    Jean-François Dusigne (Professeur, Université Paris 8)
    KIM Jin-Ok (Maître de conférences, Centre Corée UMR 8173, Université Paris Diderot)
    Jean-Marie Pradier (Professeur émérite, Université Paris 8)
    Cécile Vallet (Maître de conférences, Université Paris 13)
  • Lieu(x)
    MSH Paris Nord
    4 rue de la Croix Faron
    93210 Saint-Denis

    Salle des conférences

• Le laboratoire Ethnosénologie propose une journée d’études interdisciplinaire sur “L’évolution de la langue et le traitement des “intraduisibles” au sein de la recherche le vendredi 28 novembre 2014 de 10h à 19h à la MSH Paris Nord.

• Présentation
Le langage est le propre de l’espèce humaine et, par conséquent, c’est un prérequis inhérent à toute discipline. Au-delà des caractéristiques syntactiques et paradigmatiques des langues dites « nationales » ou « locales », toutes les disciplines comprennent des niveaux de langue différents et tendent à constituer des ensembles lexicaux et sémantiques – sociolectes, idiolectes – communs à la communauté scientifique ou culturelle.

La MSH Paris Nord, par sa vocation internationale et interdisciplinaire, accueille des chercheurs issus de formations différentes, d’origines géographiques et de cultures variées.

Par quelle approche ces chercheurs abordent-ils la question du langage dans leur travaux ? Comment appréhendent-ils les termes spécifiques ou intraduisibles dans leurs domaines respectifs ?

L’objet de cette journée interdisciplinaire est de réunir autour de quelques questions communes les chercheurs de la MSH Paris Nord, pour échanger de manière transversale et complémentaire sur le traitement de la langue et de la traduction dans leurs domaines spécifiques, dans le but de créer un espace d’échange, d’explorer la richesse de tout rapprochement interdisciplinaire, de favoriser la naissance de collaborations et de partenariats, intra et inter institutionnels.

• Programme

>> téléchargez le programme 

>> téléchargez l’affiche

• Informations et contact
journee.langue.mshpn@gmail.com

 

• Comité organisateur
Arianna Berenice De Sanctis (Docteure, Université Paris 8)
AeRan Jeong (Doctorante, Université Paris 8)
HyunJoo Lee (Docteure, Université Paris 8),
Eléonore Martin (Doctorante, Université Paris 8 ; Chargée de cours Université de La Rochelle)

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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L’apprentissage de l’anglais à l’école primaire

L’apprentissage de l’anglais à l’école primaire, http://www.umr7023.cnrs.fr/-L-apprentissage-de-l-anglais-a-l-.html, financé par le Conseil Scientifique de l’Université de Paris 8, nous organisons une journée d’étude autour de la question de l’enseignement/apprentissage des langues à l’école primaire. Elle s’adresse aussi bien aux chercheurs s’intéressant, de près ou de loin, à cette problématique, qu’aux enseignants de langues travaillant avec de jeunes apprenants.

http://www.umr7023.cnrs.fr/Apercu-des-classes.html

Depuis trente ans des chercheurs à l’Université de Paris 8 s’intéressent aux stades initiaux de l’apprentissage d’une langue étrangère, mais surtout dans un contexte extra-scolaire. Le projet PARI-Primaire, financé en 2012 par le Conseil Scientifique de l’Université, propose de regarder de plus près ce qui se passe lors d’une première année d’apprentissage de la langue anglaise à l’école primaire, dans deux classes de cycle différent (25 enfants en CP et 30 enfants en CE2), toutes deux proposant un enseignement au niveau débutant.

Les objectifs sont :

  • D’observer ces deux classes à trois moments pendant l’année scolaire 2012-2013 (décembre, février, mai). Les leçons d’anglais de la semaine sont filmées à chaque visite, nous permettant d’analyser plus finement les activités mises en place et les interactions entre les membres du groupe.
  • D’apprécier les parcours individuels des enfants pendant cette première année d’apprentissage de l’anglais. Lors de chaque visite, ils effectueront quelques petites tâches (en anglais et en français), conçues pour refléter leur connaissances et leur compétence émergente. Plus particulièrement, nous nous intéressons à la maîtrise progressive de la prononciation anglaise, de la compréhension, du lexique et des structures discursives, ainsi qu’à l’interaction complexe entre ces différents éléments.
  • De comparer les deux groupes d’âge (6 ans, 8 ans), afin d’identifier d’éventuelles caractéristiques particulières.

Le projet fédère des chercheurs travaillant dans les domaines de la didactique et de l’acquisition des langues, de la psycholinguistique, de la sociolinguistique, de la psychologie développementale et de la linguistique anglaise. Nous espérons pouvoir valoriser cette recherche non seulement par des publications et communications scientifiques mais aussi par un réel échange pédagogique avec les enseignants qui nous accueillent dans leurs classes et leur conseillère pédagogique.

Partenaires

Ce projet a vu le jour grâce à la collaboration dynamique de Patricia Sapina-Descrouet, Conseillère pédagogique pour l’enseignement des langues étrangères à l’école élémentaire à la Direction des services départementaux de l’éducation nationale de la Seine et Marne. Nous remercions chaleureusement Mme Evelyne Bruno de la DSDEN pour son autorisation d’observer cette année de formation, ainsi que les parents des enfants que nous suivons pendant leur découverte de la langue anglaise. Ce sont les Ecoles de Fresnes-sur-Marne et de Précy-sur-Marne qui nous ont généreusement ouvert leurs portes. Nous sommes profondément reconnaissants et pleins d’admiration devant l’engagement, l’expertise et la disponibilité deBéatrice Grellier, professeur de CP à Fresnes, et Sabine Brito, professeur d’anglais des CE2 à Précy.

Membres de l’équipe de chercheurs

  • Ewa Lenart, porteur de projet (Maître de conférences, acquisition des langues), Université Paris 8
  • Heather Hilton (Professeur, didactique des langues), Université Paris 8
  • Lucile Cadet (Maître de conférences, didactique des langues), Université Paris 8
  • Frank Jamet (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Carine Royer (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Corinne Demarcy (Maître de conférences, psychologie), Université de Cergy-Pontoise
  • Nadine Herry-Bénit (Maître de conférences, phonétique anglaise et didactique) Université Paris 8
  • Takeki Kamiyama (Maître de conférences, phonétique anglaise), Université Paris 8
  • Béatrice Fracchiolla (Maître de conférences, sociolinguistique), Université Paris 8
  • Anne Pégaz (docteur en didactique des langues)
  • Naouel Zoghlami (doctorante, didactique de l’anglais), Université Paris 8

 

 

Tâches et analyses

 

Liste des tâches utilisées pour mesurer les variables individuelles et les connaissances émergentes en anglais ; liens vers outils.

 

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Aperçu des classes

 

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Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster

L’information venant de M. Gilles FORLOT (INALCO) pourrait vous intéresser.
Séminaire international INALCO-PLIDAM & University of Lancaster:
 
“Recherche et enseignement des langues à l’échelle mondiale /
Teaching and researching languages & cultures in a global environment”
Entrée libre et gratuite
Mercredi 12 novembre, 17h30-20h30
Amphithéâtre 8
INALCO,
65 rue des Grands Moulins, Paris 13e
(Métro 14 ou RER C, arrêt ‘Bibliothèque François Mitterrand’)

Programme

Ouverture du séminaire/ Introduction
Robert CRAWSHAW (Lancaster University, Royaume-Uni/UK)

Thomas SZENDE (PLIDAM/INALCO)
Li WEI (Birkbeck College, London/Institute of Education, University

College London, Royaume-Uni/UK)

L’apprentissage du chinois en tant que langue mondiale : choix de textes et formation des professeurs

Approaching the learning of Chinese as a world language: choice of texts and the training of teachers

Pradeep CHAKKARATH (Ruhr-Universität Bochum, Allemagne) Culture et psychologie dans l’apprentissage de langues non-

européennes en contexte postcolonial

Culture and Psychology in learning non-European languages in a Post- colonial context

Charlotte BAKER (Lancaster University, Royaume-Uni/UK) Nathalie CARRÉ (PLIDAM/INALCO)

La littérature africaine devant le défi du plurilinguisme
African literatures, writing and the challenge of plurilingualism

Discutants/discussants :

George ALAO (PLIDAM/INALCO)
Joël BELLASSEN (PLIDAM/INALCO)
Jing GUO (PLIDAM/INALCO)
Frosa PEJOSKA-BOUCHEREAU (PLIDAM/INALCO)

Tong

Tong YANG Paris 3

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