Archives de catégorie : 4. Un séminaire, des membres actifs

Table des matières du mémoire

Introduction

Partie I. Présentation des courants méthodologiques l’enseignement de la prononciation

Chapitre 1.1. Méthode verbo-tonale de correction phonétique

1.1.1.        Bases théoriques et méthodes de l’analyse expérimentale

1.1.2.        Identification des erreurs

1.1.3.        Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.2. Méthode articulatoire de correction phonétique

1.2.1. Bases théoriques et postulats

1.2.2. Problème de perception des sons d’une langue étrangère

1.2.3. Méthodes de l’analyse expérimentale

1.2.4. Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.3. Comparaison des méthodes verbo-tonale et articulatoire

1.3.1. Opinion des chercheurs et mon point de vue

Conclusion

Chapitre 1.4. Perception des sons de la parole

1.4.1. Théorie Motrice

1.4.2. Théorie des neurones-miroirs

1.4.3. Cas cliniques : troubles neuronaux

1.4.4. Perception catégorielle et continue

1.4.5. Rôle des transitions des formants dans la perception des sons

1.4.5.1. Perception des voyelles

1.4.5.2. Perception des consonnes

1.4.6. Unité de perception : élément phonétique

Conclusion

 

Partie II. Application de l’analyse fréquentielle dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 2.1. Partie théorique. Analyse des recherches scientifiques

2.1.1. Vocabulaire illustré des notions relatives à l’analyse spectrale

2.1.2. Spectre moyenné à long terme (SLT): analyse des recherches

2.1.2.1. Influence des langues sur le SLT

2.1.2.2. Influence de l’individu sur le SLT

2.1.2.2.1. Influence du sexe

2.1.2.2.2. Influence de la catégorie socio-professionnelle

2.1.2.2.3. Influence des émotions

2.1.2.2.4. Influence des pathologies vocales

Conclusion

Chapitre 2.2. Méthode Tomatis

2.2.1. Présentation de la méthode

2.2.2. Bases théoriques

2.2.3. Centre Tomatis Sound Sense : méthode d’entraînement

2.2.3.1. Test d’écoute

2.2.3.2. Entretien

2.2.3.3. Equipement

2.2.3.4. Phase passive de l’entraînement

2.2.3.5. Phase active de l’entraînement

2.2.3.6. Evaluation

Conclusion

 

Partie III. Application des logiciels de reconnaissance vocale dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 3.1. Sanako Pronounce

3.1.1. Analyse du logiciel

3.1.1.1. Présentation

3.1.1.2. Ajustements préalables

3.1.1.3. Interface du logiciel

3.1.1.4. Entraînement

3.1.1.5. Critères de l’évaluation de la production des apprenants

3.1.2. Avantages et inconvénients

3.1.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.2. Rosetta Stone

3.2.1. Analyse du logiciel

3.2.1.1. Section 1 : cours général

3.2.1.1.1. Présentation

3.2.1.1.2. Ajustements préalables

3.2.1.1.3. Interface

3.2.1.1.4. Entraînement

3.2.1.2. Section 2 : lecture à voix haute

3.2.1.3. Section 3 : phrasebook

3.2.2. Avantages et inconvénients

3.2.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.3. Comparaison de Sanako Pronounce et Rosetta Stone

3.3.1. Tableau comparatiste

Chapitre 3.4. Le rôle de l’intonation dans l’enseignement de la prononciation

Conclusion

Conclusion

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Faire du cinéma en classe de FLE, Bibliographie #2

Pour rédiger mon mémoire « Faire du cinéma en classe de français langue étrangère pour l’enseignement et l’apprentissage d’une langue-culture : De l’éducation à l’image aux pratiques langagières », j’ai dû toucher du doigt plusieurs notions. Les plus importantes, à savoir surtout, le cinéma, l’émotion, la langue, la culture, l’interculturel, la pédagogie de projet et la didactique de manière très générale, se mélangent  dans ma bibliographie. J’ai décidé, pour publier cette seconde (et très certainement dernière) bibliographie sur ce site, d’y remettre un peu d’ordre :

Cinéma

BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.
BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.
BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.
BEYLOT P. (2005) : Le récit audiovisuel, Paris, Armand Colin.
CHABROL C, (2004) : Comment faire un film ?, Paris, Payot & Rivages.
COMPTE C. (1989) : « L’image animée dans l’apprentissage du français langue étrangère », Langue française n° 83, Paris, Larousse, pp. 32-50.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Hors sujet d’actualité : Le FLE sur la Croisette

Il est malheureusement (presque) impossible d’emmener sa classe de FLE au festival de Cannes, car les accréditations cinéphiles scolaires sont réservées aux lycéens de plus de seize ans. En revanche, il est tout à fait possible de téléporter le festival de Cannes à Paris (avec les reprises des films dans différents cinémas comme exemple le Forum des Images, la Cinémathèque et le Gaumont Opéra), et encore mieux : directement dans la classe de FLE…

Quelques pistes pour faire découvrir le festival en classe

Les possibilités sont nombreuses, en vrac :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’une fin de recherche

Où j’en suis/Où je vais : Résumé

Dans la première partie de mon mémoire « Montrer un film en classe de FLE », j’essaie surtout de répondre à la question suivante : Pourquoi le cinéma ? (Pourquoi le cinéma plus qu’un autre support ?). Pour justifier, si l’on veut, mon choix de privilégier l’introduction du cinéma dans les cours de FLE, plutôt que la littérature ou la photo par exemple. J’y réponds un peu comme si mon mémoire allait être lu par des enseignants, encore douteux, à la recherche de repères quant à l’utilisation du cinéma. Pour ce faire, je m’appuie sur quelques des ouvrages de ma bibliographie ainsi que sur les propos d’enseignants que j’ai recueillis par le biais d’un questionnaire d’enquête composé de douze questions.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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De l’épigraphe

De l’épigraphe

 

Une épigraphe est une courte citation que l’on place généralement en tête d’un ouvrage, voire d’une partie ou d’un chapitre. Son insertion offre l’avantage d’interpeller d’emblée le lecteur, et de donner un aperçu de l’esprit général d’un texte. Toujours brève, volontiers incisive, l’épigraphe peut prendre la forme d’un proverbe, d’un vers, d’une simple phrase extraite d’un roman, etc.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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L’ÉTAT ACTUEL DE MON PLAN DE MÉMOIRE : LA FIN EST PROCHE

A quelques jours de la fin de ma rédaction, voici l’état de mon plan de mémoire. Ce dernier changera surement encore lors de la correction finale, tout comme les différents titres qui le composent. Continuer la lecture de L’ÉTAT ACTUEL DE MON PLAN DE MÉMOIRE : LA FIN EST PROCHE

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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21e Rencontres Jeunes Chercheurs les 31 mai et 1er  juin 2018

Voici joint le programme pour les 21e Rencontres Jeunes Chercheurs qui auront lieu les 31 mai et 1er  juin 2018 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (ILPGA) au 19, rue des Bernardins – 75005 PARIS : RJC_Livret 2018

Le thème sélectionné cette année est le suivant: Des données à la théorie” en Sciences du Langage

Entrée libre ! Pour plus d’informations, consultez le site web : cliquez ici.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Plan du mémoire 2.0 (À la recherche du style en FLE : Ateliers d’écriture avec Georges Perec)

Dans la dernière ligne droite avant la remise du mémoire et la soutenance, voici venu le temps des plans détaillés, des bibliographies complétées, des mises en page, des dernières suées et des bouffées d’angoisse.

Mon plan ci-dessous a peut-être sa forme définitive (enfin je l’espère !), mais si vous avez des suggestions (et l’esprit libre et le temps) n’hésitez pas à m’en faire profiter, je vous en saurais fort gré. Cela dit, au-delà du plan, c’est l’écriture elle-même qui assure la cohésion et la logique de l’ensemble, ce à quoi un plan ne rend pas forcément justice.

Cette rédaction du mémoire n’est pas finie pour autant : place désormais aux relectures, réécritures, ajouts et suppressions pour être certain de ne rien oublier du fond ou de la forme.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Aperçu des études sur l’acquisition d’une troisième langue hors de Chine

D’après Lindqvist, les premières études concernant la perspective trilingue datent des années 1970 et 1980, lorsque l’approche de l’acquisition des langues n’avait pas véritablement été établie. Et depuis la fin des années 1990, « Les recherches en acquisition tri- ou plurilingue ont connu un essor et forment un domaine important au sein des recherches en acquisition d’une langue seconde » (Lindqvist, 2006 : 2).

 

Après l’année 2001, Kellerman différencie l’acquisition de la deuxième langue (désormais AL2) et celle de la troisième langue (désormais AL3) dans l’ouvrage Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition, Psycholinguistic perspectives : « Cross-linguistic influence is one of the areas in which first and second language acquisition are clearly differentiated, and this statement can be applied to the distinction between second and third language acquisition » ( Cenoz & Jessner, 2001 : 2).

 

Cenoz et Jessner indiquent également dans cet ouvrage que l’intérêt pour AL3 a des fondations sociolinguistiques et psycholinguistiques (Cenoz & Jessner, 2001). La perspective sociolinguistique met l’importance sur le statut de langues en présence (régionale, minoritaire, officielle, ect.) et sur les types d’interactions dans lesquelles interviennent les interlocuteurs. Nos études dans ce mémoire se limitent chez les apprenants dont l’acquisition du français se déroule dans les milieux guidés ou semi-guidés, plus précisément dans l’université. De ce fait, nous ne prenons pas spécifiquement l’attention sur les facteurs sociolinguistiques. Du côté de la perspective psycholinguistique, «third language acquisition research presents specific characteristics derived from the fact that third language learners are experienced learners and also because bilingual and multilingual individuals present a different type of competence as compared to that of monolinguals» (ibid: 1). L’apprenant peut ainsi employer les stratégies d’apprentissage de leurs langues préalablement acquises et les développer et pourrait, en même temps, rencontrer une situation différente pour l’AL3 que pour l’AL2.

 

En effet, AL3 est un phénomène plus complexe que l’AL2 : l’apprenant ayant deux langues a deux systèmes potentiellement influencés l’un par l’autre (L1 ⇋ L2). « second language acquisition research has mainly focused on transfer phenomena from the L1 to the L2 without paying enough attention to the other possible relationship» (Kellerman, 2001: 2). Tandis que pour un apprenant ayant trois langues, « Two other bi-directional relationships can take place in third language acquisition » (ibid. : 2): L3 peut influencer L1 et être influencée par L1 (L1⇋ L3). Il existe également une possibilité d’influence translinguistique entre L2 et L3 (L2 ⇋ L3).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Déterminant zéro dans la langue anglaise

Déterminant zéro signifie absence visible de déterminant. Son emploi est source d’erreurs fréquentes pour les francophones. Il engendrait également des erreurs pour nos apprenants sinophoes. Afin d’analyser profondément les erreurs sur le déterminant en français, nous allons présenter les cas où le déterminant est absent en anglais pourtant existé en français. Nous employons le signe Ø pour représenter l’absence de déterminant dans les exemples.

  1. Devant un dénombrable pluriel non déterminé.

Ex : en anglais: She doesn’t like Ø bananas.

En français: Elle n’aime pas les bananes.

Mais en anglais : I don’t like the plums (that) you bought thus morning.

En français: Je n’aime pas les prunes que tu as achetées ce matin.

Il est à noter que dans la première phrase, nous sommes dans le générique, tandis que dans le seconde, nous sommes dans le spécifique, du fait que « les prunes » sont déterminé par un relative.

  1. Devant un indénombrable

Ex : en anglais : Ø Knowledge is Ø power.

En français : Le savoir, c’est le pouvoir.

  1. Activités qui se déroulent dans ces lieux.

Ex : en anglais: I take the bus to go to Ø school every day.

   En français: Je prends le bus pour aller à l’école tous les jours.

Il ne faut pas confondre le bâtiment (the) et l’activité qui s’y déroule(Ø).

Ex : en anglais : Is the school near the station ?

En français: Est-ce que l’école est près de la gare?

  1. Devant les noms de repas.

Ex : en anglais : Ø Breakfast is served between 7 and 10.

En français: Le petit déjeuner est servi de 7 heures à 10 heures.

Ex : en anglais : Don’t call them, they’re having Ø dinner.

En français: Ne les appelez pas, ils sont en train de prendre le dîner.

  1. Devant les noms de pays

Ex : en anglais : Paris is the capital of Ø France.

En français : Paris est la capitale de la France.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Influence translinguistique

En ce qui concerne le terme « influence translinguistique », il est plutôt récent par rapport à celui de « transfert ». Kellerman et Sharwood Smith proposent le terme « influence translinguistique » dans Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition et le définissent comme : « The interplay between earlier and later acquired languages (à traduire en français)» (Kellerman & Sharwood Smith, 1986 : 1). D’après les auteurs de cet ouvrage, cette notion a d’avantage d’être neutre sur le plan théorique en permettant d’inclure plusieurs phénomènes langagières tels que le transfert, l’évitement ainsi que l’emprunt. Depuis la publication de cet ouvrage, il semblerait que « influence translinguistique » se soit imposé, au fur et à mesure, comme un terme générique dans les études pourtant sur le bi-, le tri- et le plurilinguisme. Et grâce à cette définition, les recherches sur l’influence translinguistique maintiennent une place importante dans la discipline de l’acquisition des langues étrangères.

En 2008, Jarvis et Pavlenko publient Crosslinguistic influence in language and cognition dans lequel les auteurs vont encore plus loin sur la définition de l’influence translinguistique : « The influence of a person’s knowledge of one language to that person’s knowledge or use of another language » (Jarvis & Pavlenko, 2008 : 1). Ils mettent l’accent sur les connaissances et l’usage de la langue, ce qui prouve que les recherches sur l’influence translinguistique ne sont plus limitées au niveau purement linguistique. L’extension de la définition permet aux chercheurs d’entrer dans les nouveaux domaines tels que l’influence pragmatique, discursive et sociolinguistique. Nous allons préciser ces études dans la partie suivante.

Les recherches concernant l’influence translinguistique se trouvent au sein dans le domaine de l’AL3 (cf. Hammarberg, 1998 ; Williams & Hammarberg, 2001 ; Ringbom, 2001, Trévisiol 2003, etc.). En France, le numéro 24 d’AILE 2006 rassemble plusieurs travaux concernant l’analyse de l’influence translinguistique. Le dessein de notre mémoire porte également sur ce terme. Nous allons voir dans la partie suivante les types d’interaction ainsi que certains facteurs décisifs dans l’influence translinguistique, tels que le « typologie », le « psychotypologie », le « compétence », le « statut de L2 » et le « récence ».

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Types d’influence translinguistique

Il existe un grand nombre de critères pour la classification de l’influence translinguistique selon les méthodes différentes, tels que le transfert positif (cf. Yip&Tang, 1998) / transfert négatif (cf. Odlin, 1996), le transfert phonétique (cf. Curtin, Goad & Pater, 1998) / lexical (cf. Helms-Park, 2001) / morphologique (cf. Jarvis & Odlin, 2000) / pragmatique, le transfert intentionnel / non-intentionnel (cf. Hammarberg, 2001), transfert ouvert/ couvert (cf. Ringbom, 1993), etc. Afin de systématiser et de simplifier ces critères divers, nous prenons dans notre mémoire, la modalité systématique et relativement complète proposée par Jarvis et Pavlenko dans Crosslinguistic influence in language and cognition. Ils divisent l’influence translinguistique en 10 catégories : domaine de connaissances langagières, directivité, niveau cognitif, type de connaissance, intentionnalité, mode, canal, forme, manifestation et résultat.

Tableau  : Les 10 dimensions de la caractérisation de l’influence translinguistique

(Jarvis & Pavlenko, 2008 : 20)

1.      Area of Language Knowledge

(Domaine de connaissances langagières)2

Phonological     (phonologique)

Orthographic     (orthographique)

Lexical          (lexical)

Semantic         (sémantique)

Morphological    (morphologique)

Syntactic         (syntaxique)

Discursive        (discursif)

Pragmatic         (pragmatique)

Sociolinguistic      (sociolinguistique)

 

5.      Intentionality

(Intentionnalité)

Intentional      (intentionnel)

Unintentional   (inintentionnel)

 

6.      Mode

(Mode)

Productive      (productif)

Receptive       (receptif)

 

7.      Channel

(Canal)

Aural           (auditif)

Visual           (visuel)

2.      Directionality

(Directivité)

Forward               (en avant)

Reverse               (en arrière)

Lateral                (lateral)

Bi- or multi-directional

(bi- ou multi-directionnel)

8.      Form

(Forme)

Verbal           (verbale)

Nonverbal      (non-verbale)

 

3.      Cognitive Level

(niveau cognitif)

Linguistic             (linguistique)

Conceptual            (conceptuel)

9.      Manifestation

(Manifestation)

Overt           (ouvert)

Covert          (cachée)

4.      Type of Knowledge

(type de connaissance)

Implicit               (implicit)

Explicit               (explicit)

10.    Outcome

(résultat)

Positive         (positif)

Negative         (négatif)

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Aperçu des recherches sur l’acquisition des langue (ALS) en Chine

Les chercheurs chinois étudient l’ALS dans un contexte local. D’après Shumin Lin, les études sur l’ALS ont évolué en trois périodes principales en Chine :

  • La première période s’étale de 1984 à 1993. Elle a connu « (…) l’introduction à la théorie, l’apparition de débats et les premières applications de la théorie. » (Lin, 2016 : 11). Pendant cette période, « les linguistes proposaient notamment un résumé de la théorie et de la recherche, tel que la traduction de la théorie de l’acquisition de langue seconde, un tour d’horizon de la recherche dans le domaine et une critique de son développement » ( : 11).
  • La deuxième période s’étale de 1994 à 2004. Pendant cette période, maintes expérimentations ont été faites dans les mémoires et dans les thèses. De nouveaux résultats ont été prouvés par les chercheurs chinois. De plus, le nombre de programmes nationaux concernant l’ALS ont fortement augmenté. En outre, des formations ont été proposées aux spécialistes du domaine de l’ALS dans certaines universités chinoises, telles que l’Université de Langues Etrangères du Pékin, l’Université de Langues Etrangères du Shanghai, l’Université de Pékin, etc.
  • Au cours de la troisième période de 2004 jusqu’à aujourd’hui, cette discipline connaît un grand succès en Chine. Qiufang Wen catégorise les recherches de l’ALS en deux groupes : la recherche quantitative et la recherche qualitative

De plus, les études sur l’acquisition de la troisième langue commencent à se développer en Chine.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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recherches sur la L1, L2 et L3

  1. Langue maternelle

La langue maternelle (désormais LM) est une des notions les plus mentionnées dans la discipline de la didactique. Pourtant ce terme demeure toujours ambigu jusqu’à présent. Langue maternelle connaît des situations très différentes, en particulier dans certaines sociétés où « la langue de la mère biologique n’est pas la première à être transmise à l’enfant. » (Cuq 2002 : 82). De plus d’après Dabène (1994), dans l’environnement plurilingue, ce terme renvoie à des réalités diverses : langue acquise dans un milieu familial, langue identitaire, première langue acquise, et dans certains cas, langue officielle et langue de scolarisation. Cependant, dans le contexte monolingue, la portée de ce terme est moins complexe. Dabène indique que pour le cas monolingue, « le critère de l’antériorité d’appropriation donne le privilège d’avoir été acquise au moment le plus favorable : celui qui est le plus proche de la naissance ». (Dabène, 1994 : 15).

Dans le cadre de notre mémoire, nous dégageons de cette complexité étant donné que nos apprenants sont des chinois natifs dont la LM est le chinois. Ainsi, nous n’allons pas approfondir la recherche sur la définition de LM. Nous nous tiendrons à la description de Cuq : « On peut donc appeler langue maternelle une langue qui, acquise lors de sa première socialisation et éventuellement renforcée par un apprentissage scolaire, définit prioritairement pour un individu son appartenance à un groupe humain et à laquelle il se réfère plus ou moins consciemment lors de tout autre apprentissage linguistique. » (Cuq, 2002 :85)

Afin d’éviter les connotations culturelles, nous appelons LM dans notre mémoire langue première (désormais L1).

2. L2 et L3

La langue étrangère est un terme construit contraire à celui de la langue maternelle. Klein définit la langue étrangère comme suit : « On désigne par ‘ langue étrangère ’ une langue qui est apprise en dehors de son aire d’usage habituelle – en général en classe de langue- et qui n’est pas utilisée en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes » (Klein, 1989 : 33).

Pour définir L2 et L3, nous faisons référence à Hammarberg (2001 : 22) : « In order to obtain a basis for discussing the situation of the polyglot, we will here use the term L3 for the language that is currently being acquired, and L2 for any other language that the person has acquired after L1. It should be noted that L3 in this technical sense is not necessarily equal to language number three in order of acquisition » (Pour obtenir une base de discussion pour la situation polyglotte, nous allons utiliser le terme L3 pour la langue en cours d’acquisition, et L2 pour toute autre langue que la personne a acquise après L1. Il est à noter que la L3 ne signifie pas nécessairement, au sens technique, le nombre trois par l’ordre de l’acquisition)1. Il est ainsi à noter que L1, L2 et L3 ne reflètent pas le degré de compétence langagière d’un locuteur dans ses langues ni un ordre chronologique strict puisqu’un apprenant peut avoir plusieurs L2.  L3 désigne la dernière langue étrangère en cours d’acquisition. Dans notre présent travail, tous les apprenants ont le chinois comme L1, l’anglais comme L2 et le français comme L3.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Définition de « tâche » dans TBLT

Pour les didacticiens anglo-saxons basant sur le task-based language teaching, il existe deux types de tâches différents : « tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) et « tâche » comme activité pédagogique (‘task’ as an educational activity). (Van Den Branden, 2006 :6-9)

  1. « Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) :

« Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue signifie plus explicitement que l’apprenant apprend une langue pour réaliser la Continuer la lecture de Définition de « tâche » dans TBLT

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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