Archives de catégorie : 4. Un séminaire, des membres actifs

ADIEU et mille mercis

Prenant ma retraite, je voudrais remercier tous les étudiants qui ont participé à ce carnet collaboratif numérique. Malgré bien des insuffisances certaines de ma part comme de la leur, je suis persuadé que la participation à ce carnet a pu les aider dans leurs études, voire contribuer à la rédaction de leur mémoire de master. Cette expérience qui a été initiée en ESPE (Caen en 2012-2013) s’est poursuivie dans le département de didactique des langues dans l’option recherche de la spécialité générale de ce département (Université Sorbonne nouvelle) pendant quatre ans (2014-2018). Plus de 200 étudiants ont en fin de compte été sollicités pour rédiger des billets, les lire et les commenter, suivre l’actualité scientifique de leur discipline, s’ouvrir à des discussions au coeur de la recherche en didactique. Ce carnet hébergé par la plate-forme hypothèses.org est aussi répertorié par la BNF : tout le travail qui est consigné peut maintenant servir à observer l’écriture étudiante (parmi lesquels de nombreux étudiants étrangers) ainsi que les modalités de la formation en master 2. Il reste donc disponible à la consultation mais le carnet s’arrête pour ce qui concerne son animation et la participation effective des étudiants.

Bonne recherche à chacune et chacun !

Serge Martin, Professeur émérite

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Stage d’été en grandes écoles d’ingénieurs

Suite à un désistement, nous sommes à la recherche de 2 stagiaires actuellement inscrits en Master FLE (1 ou 2), pour compléter notre équipe du FLE été. Continuer la lecture de Stage d’été en grandes écoles d’ingénieurs

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Gayatri Chakravorty Spivak dans le siècle : 20-22 juin 2018

Un colloque exceptionnel autour d’une oeuvre exceptionnelle :

Programme Gayatri Ch. Spivak dans le siecle 20-22juin 2018

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Table des matières du mémoire

Introduction

Partie I. Présentation des courants méthodologiques l’enseignement de la prononciation

Chapitre 1.1. Méthode verbo-tonale de correction phonétique

1.1.1.        Bases théoriques et méthodes de l’analyse expérimentale

1.1.2.        Identification des erreurs

1.1.3.        Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.2. Méthode articulatoire de correction phonétique

1.2.1. Bases théoriques et postulats

1.2.2. Problème de perception des sons d’une langue étrangère

1.2.3. Méthodes de l’analyse expérimentale

1.2.4. Procédés de correction phonétique

Chapitre 1.3. Comparaison des méthodes verbo-tonale et articulatoire

1.3.1. Opinion des chercheurs et mon point de vue

Conclusion

Chapitre 1.4. Perception des sons de la parole

1.4.1. Théorie Motrice

1.4.2. Théorie des neurones-miroirs

1.4.3. Cas cliniques : troubles neuronaux

1.4.4. Perception catégorielle et continue

1.4.5. Rôle des transitions des formants dans la perception des sons

1.4.5.1. Perception des voyelles

1.4.5.2. Perception des consonnes

1.4.6. Unité de perception : élément phonétique

Conclusion

 

Partie II. Application de l’analyse fréquentielle dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 2.1. Partie théorique. Analyse des recherches scientifiques

2.1.1. Vocabulaire illustré des notions relatives à l’analyse spectrale

2.1.2. Spectre moyenné à long terme (SLT): analyse des recherches

2.1.2.1. Influence des langues sur le SLT

2.1.2.2. Influence de l’individu sur le SLT

2.1.2.2.1. Influence du sexe

2.1.2.2.2. Influence de la catégorie socio-professionnelle

2.1.2.2.3. Influence des émotions

2.1.2.2.4. Influence des pathologies vocales

Conclusion

Chapitre 2.2. Méthode Tomatis

2.2.1. Présentation de la méthode

2.2.2. Bases théoriques

2.2.3. Centre Tomatis Sound Sense : méthode d’entraînement

2.2.3.1. Test d’écoute

2.2.3.2. Entretien

2.2.3.3. Equipement

2.2.3.4. Phase passive de l’entraînement

2.2.3.5. Phase active de l’entraînement

2.2.3.6. Evaluation

Conclusion

 

Partie III. Application des logiciels de reconnaissance vocale dans l’enseignement de la prononciation

Chapitre 3.1. Sanako Pronounce

3.1.1. Analyse du logiciel

3.1.1.1. Présentation

3.1.1.2. Ajustements préalables

3.1.1.3. Interface du logiciel

3.1.1.4. Entraînement

3.1.1.5. Critères de l’évaluation de la production des apprenants

3.1.2. Avantages et inconvénients

3.1.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.2. Rosetta Stone

3.2.1. Analyse du logiciel

3.2.1.1. Section 1 : cours général

3.2.1.1.1. Présentation

3.2.1.1.2. Ajustements préalables

3.2.1.1.3. Interface

3.2.1.1.4. Entraînement

3.2.1.2. Section 2 : lecture à voix haute

3.2.1.3. Section 3 : phrasebook

3.2.2. Avantages et inconvénients

3.2.3. Suggestions pour l’amélioration

Chapitre 3.3. Comparaison de Sanako Pronounce et Rosetta Stone

3.3.1. Tableau comparatiste

Chapitre 3.4. Le rôle de l’intonation dans l’enseignement de la prononciation

Conclusion

Conclusion

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Faire du cinéma en classe de FLE, Bibliographie #2

Pour rédiger mon mémoire « Faire du cinéma en classe de français langue étrangère pour l’enseignement et l’apprentissage d’une langue-culture : De l’éducation à l’image aux pratiques langagières », j’ai dû toucher du doigt plusieurs notions. Les plus importantes, à savoir surtout, le cinéma, l’émotion, la langue, la culture, l’interculturel, la pédagogie de projet et la didactique de manière très générale, se mélangent  dans ma bibliographie. J’ai décidé, pour publier cette seconde (et très certainement dernière) bibliographie sur ce site, d’y remettre un peu d’ordre :

Cinéma

BAZIN A. (1985), Qu’est ce que le cinéma ? Paris, Les éditions du Cerf.
BERGALA A. (2002), L’hypothèse cinéma : Petit traité de transmission du cinéma à l’école et ailleurs, Paris, Cahiers du cinéma/essais.
BERGALA A. (2015) : La création cinéma, Liège, Yellow Now.
BEYLOT P. (2005) : Le récit audiovisuel, Paris, Armand Colin.
CHABROL C, (2004) : Comment faire un film ?, Paris, Payot & Rivages.
COMPTE C. (1989) : « L’image animée dans l’apprentissage du français langue étrangère », Langue française n° 83, Paris, Larousse, pp. 32-50.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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Hors sujet d’actualité : Le FLE sur la Croisette

Il est malheureusement (presque) impossible d’emmener sa classe de FLE au festival de Cannes, car les accréditations cinéphiles scolaires sont réservées aux lycéens de plus de seize ans. En revanche, il est tout à fait possible de téléporter le festival de Cannes à Paris (avec les reprises des films dans différents cinémas comme exemple le Forum des Images, la Cinémathèque et le Gaumont Opéra), et encore mieux : directement dans la classe de FLE…

Quelques pistes pour faire découvrir le festival en classe

Les possibilités sont nombreuses, en vrac :

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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État des lieux d’une fin de recherche

Où j’en suis/Où je vais : Résumé

Dans la première partie de mon mémoire « Montrer un film en classe de FLE », j’essaie surtout de répondre à la question suivante : Pourquoi le cinéma ? (Pourquoi le cinéma plus qu’un autre support ?). Pour justifier, si l’on veut, mon choix de privilégier l’introduction du cinéma dans les cours de FLE, plutôt que la littérature ou la photo par exemple. J’y réponds un peu comme si mon mémoire allait être lu par des enseignants, encore douteux, à la recherche de repères quant à l’utilisation du cinéma. Pour ce faire, je m’appuie sur quelques des ouvrages de ma bibliographie ainsi que sur les propos d’enseignants que j’ai recueillis par le biais d’un questionnaire d’enquête composé de douze questions.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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De l’épigraphe

De l’épigraphe

 

Une épigraphe est une courte citation que l’on place généralement en tête d’un ouvrage, voire d’une partie ou d’un chapitre. Son insertion offre l’avantage d’interpeller d’emblée le lecteur, et de donner un aperçu de l’esprit général d’un texte. Toujours brève, volontiers incisive, l’épigraphe peut prendre la forme d’un proverbe, d’un vers, d’une simple phrase extraite d’un roman, etc.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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L’ÉTAT ACTUEL DE MON PLAN DE MÉMOIRE : LA FIN EST PROCHE

A quelques jours de la fin de ma rédaction, voici l’état de mon plan de mémoire. Ce dernier changera surement encore lors de la correction finale, tout comme les différents titres qui le composent. Continuer la lecture de L’ÉTAT ACTUEL DE MON PLAN DE MÉMOIRE : LA FIN EST PROCHE

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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21e Rencontres Jeunes Chercheurs les 31 mai et 1er  juin 2018

Voici joint le programme pour les 21e Rencontres Jeunes Chercheurs qui auront lieu les 31 mai et 1er  juin 2018 à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (ILPGA) au 19, rue des Bernardins – 75005 PARIS : RJC_Livret 2018

Le thème sélectionné cette année est le suivant: Des données à la théorie” en Sciences du Langage

Entrée libre ! Pour plus d’informations, consultez le site web : cliquez ici.

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Plan du mémoire 2.0 (À la recherche du style en FLE : Ateliers d’écriture avec Georges Perec)

Dans la dernière ligne droite avant la remise du mémoire et la soutenance, voici venu le temps des plans détaillés, des bibliographies complétées, des mises en page, des dernières suées et des bouffées d’angoisse.

Mon plan ci-dessous a peut-être sa forme définitive (enfin je l’espère !), mais si vous avez des suggestions (et l’esprit libre et le temps) n’hésitez pas à m’en faire profiter, je vous en saurais fort gré. Cela dit, au-delà du plan, c’est l’écriture elle-même qui assure la cohésion et la logique de l’ensemble, ce à quoi un plan ne rend pas forcément justice.

Cette rédaction du mémoire n’est pas finie pour autant : place désormais aux relectures, réécritures, ajouts et suppressions pour être certain de ne rien oublier du fond ou de la forme.

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Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

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Influence translinguistique

Tout au long de ce mémoire, nous allons nous intéresser à l’acquisition du français en tant que quatrième langue étrangère d’un individu plurilingue. Ce dernier a comme langue première le chinois et il a commencé à apprendre sa seconde langue, l’anglais, à l’âge de douze ans. Actuellement, il habite à Vancouver, au Canada, nous pouvons donc dire qu’il a recours quotidiennement à l’anglais, langue dans laquelle il possède un niveau C1 selon le CERCL. Par la suite, il a appris le japonais à l’occasion d’un séjour de trois ans au Japon. Son niveau en japonais est N1, l’équivalent du C1-C2 selon le CECRL. Il est actuellement en train d’apprendre sa quatrième langue, le français. L’apprenant a suivi environ 75 heures de cours de français à raison de deux heures et demie hebdomadaires.

Il nous a paru intéressant d’observer l’acquisition du français en tant que dernière langue en cours d’acquisition par un apprenant plurilingue. Pour cela nous avons constitué un corpus oral de trois productions spontanées enregistrées durant deux séances de cours. Il faut savoir qu’étant donné la distance entre l’enseignant et l’apprenant, les cours, qui sont des cours privés, sont réalisés via la plate-forme internet Skype.

Durant les productions de ce corpus nous pouvons remarquer différents énoncés incorrects. Toutefois nous avons décidé, dans le cadre de ce devoir, de nous focaliser sur deux points précis : l’utilisation de l’article partitif et la réalisation de la forme du participe passé et plus précisément celui du verbe du troisième groupe boire et du verbe pronominal du premier groupe se lever.

Au vu de la bibliographie langagière de l’apprenant plusieurs questionnements sont survenus : les énoncés incorrects réalisés par l’apprenant relèvent-ils d’erreurs ou de fautes ? Existe-t-il une influence translinguistique dans ces erreurs/fautes ? Quels sont les facteurs importants de ces énoncés incorrects réalisés par l’apprenant ?

Afin de répondre à ces différentes interrogations, nous poserons dans un premier temps le cadre théorique nécessaire à l’analyse des données de ce corpus. Dans un deuxième temps, nous analyserons des trois corpus. Enfin, dans un dernier temps, nous essayerons de répondre aux différents questionnements que nous nous sommes posés ci-dessus.

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Protocole de recherche

Comme expliqué ci-dessus, nous avons enregistré un apprenant plurilingue durant trois séances réalisées via Skype. Durant la séance du 14 novembre 2017, l’apprenant a été enregistré lors d’une production orale spontanée qui été la réponse à la question suivante : « Qu’est ce que tu as fait hier ? ». Un deuxième enregistrement a été effectué lors de la séance suivante, en utilisant le même protocole, soit une production orale spontanée répondant à la question « Qu’est ce que tu as fait hier ? » C’est deux séances ont amenés l’apprenant à s’exprimer sur ses journées en utilisant la forme du passé composé. Aucun cours de français n’a été donné la semaine qui a séparé les deux enregistrements. Un troisième et dernier enregistrement a été réalisé par la suite. Cependant, pour celui-ci nous avons changé le protocole, c’est-à-dire, nous avons demandé à l’apprenant de décrire ses trois repas de la journée, exercice oral réalisé au présent de l’indicatif.

 

L’une de nos premières interrogations porte sur la nature des énoncés erronés de l’apprenant, soit s’agit-il d’erreurs ou de fautes ? Il nous a donc paru important de définir les notions d’erreurs et de fautes. Selon Corder, il est important de distinguer ces deux concepts dans le processus d’acquisition d’une langue, il estime que l’erreur est liée la compétence et la faute est liée à la performance :

Il nous faut distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui reflètent à un moment donné sa connaissance sous-jacente, ou comme on pourrait l’appeler, sa « compétence transitoire ». Les erreurs de performance seront par définition non systématiques, et les erreurs de compétence systématiques […]. Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler « fautes » les erreurs de performance, en réservant le terme d’« erreur » aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la langue, c’est-à-dire leur compétence transitoire (Corder, 1980 : 13).

Au vu du caractère plurilingue de notre apprenant qui possède dans son répertoire langagier trois langues étrangères qu’il maîtrise à un bon niveau, nous nous sommes demandé si les énoncés incorrects ne sont pas dues à une influence translinguistique. Lüdi définie cette notion comme des transferts interlingues entre les différentes langues connues par l’apprenant sous la forme d’emprunts à la langue première ou aux différentes langues étrangères, s’accompagnant ou non d’adaptations morphophonologiques (Lüdi, 1987 : 1-21).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Intérêt d’analyser le brouillon

 

Par rapport à l’oral qui est généralement spontané, un écrit est toujours le résultat d’une série de corrections, de retours réflexifs sur le texte écrit. Dans l’écriture à procédure, nous pouvons percevoir un ordre d’écriture : de la première écrite en utilisant un brouillon à une « réécriture » sur une nouvelle copie. Nous considérons ainsi qu’il est intéressant de découvrir et d’analyser l’utilisation du brouillon de nos informateurs étant donné qu’il donne le « premier jet » du récit. Fluctuant sur les plans sémantique et syntaxique, le brouillon est à estimer comme un discours in statu nascendi, c’est-à-dire un discours en cours de construction, dans lequel nous espérons pouvoir mieux comprendre l’influence translinguistique dans l’acquisition des déterminants du français par les traces visibles de l’élaboration du texte. Lorsque nos scripteurs modifient ses textes par des différentes modifications, telles que la suppression, l’ajout, le déplacement et la substitution, ils se placent dans une position métalinguistique. Au sein de cette partie, nous présenterons dans un premier temps, le terme « brouillon » ; nous étudierons dans un deuxième temps certaines recherches précédentes et nous analyserons dans un troisième temps les brouillons de nos informateurs.

 

Présentation du terme « brouillon »

 

Il est ardu de définir le terme « brouillon ». Selon des définitions usuelles[1], Pierre-Marc de Biasi propose une définition génétique : « Le brouillon désigne un manuscrit de travail écrit avec l’intention d’être corrigé pour servir à la rédaction ou à la mise au point définitive d’une texte » (Biasi, 1998 : 1). Pourtant cette définition reste assez restreinte dans la mesure où elle met en avant le processus rédactionnel. Certains chercheurs insistent plus strictement sur la fonction opératoire. Philippe Lejeune entreprend ce travail définitionnel par une voie de la médiation poétique : « J’aime le mot “brouillon”. C’est un mot écolier, un mot gentil. Il hésite entre brouillard et bouillon. Un brouillon c’est provisoire, ça n’engage pas, on en fait tant qu’on veut, de quoi remplir la corbeille à papier de la vie » (Lejeune, 1998 : 1). Entre « bouillon » et « brouillard », le brouillon est comme une entité hybride : objet « dynamique et mouvant » (Fabre, 1990), il est forcément un objet « provisoire ». L’explication du terme « brouillon » proposée par Lejeune ment en valeur deux aspects différents. Premièrement, elle souligne sur sa matérialité. En effet, le brouillon est avant tout un objet concret qui présent particulièrement dans le contexte scolaire. Deuxièmement, le brouillon concerne d’un processus en cours dans l’activité d’écriture. « Il est le signe de l’activité métalinguistique qu’opère le scripteur lorsqu’il écrit » (Mounier, 2016 : 7).

[1] Dictionnaire Robert : « Ce qu’on écrit d’abord avec l’intention de le corriger par la suite ». Grésilllon A, Eléments de critique génétique, PUF, 1994, p. 241 : « manuscrit de travail d’un texte en train de se constituer ; généralement couvert de ratures et de réécritures ».

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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