Archives de catégorie : politique éducative

La réforme des A-levels britanniques répond-elle aux besoins d’accompagnement des étudiants en début de première année de cursus universitaire de FLE ?

Une comparaison des évaluations finales des deux dernières années de secondaire  avant et après la réforme de 2016

Dans le cadre de mon mémoire de Master 2 de FLE, je travaille sur la transition entre année de terminale et première année dans l’enseignement supérieur en contexte britannique. Je me concentre principalement sur les compétences écrites des apprenants.

 

Ma première partie traitant des disparités structurelles en ce qui concerne les objectifs et les descriptifs de formation, le contenu des programmes et les évaluations des deux niveaux d’éducation, j’ai effectué trois tableaux permettant de comparer ces trois aspects avant et après la réforme des A-levels qui a été mise en place en langues vivantes depuis 2016 en avant-dernière année (la douzième) et en 2017 en treizième et dernière année. Dans ce billet, je souhaite analyser les résultats obtenus grâce au tableau des évaluations.

Ma méthode d’analyse consiste à déterminer en quelle mesure les changements apportés par la réforme répondent aux besoins décrits dans la littérature sur le sujet en comparant les composantes des examens finaux sur les plans structurels et du contenu et des objectifs établis par un des organismes examinateurs, AQA (Assessment and Qualifications Alliance). Le corpus que j’utilise est constitué des annales d’examens de AS et A-level (équivalents à nos années de première et terminale) de juin 2014 (avant la réforme) et de juin 2017 (après la réforme).

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Laure-Lise

Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Transition entre fin d’enseignement secondaire et enseignement supérieur en cursus de langues

Une approche globale de l’analyse des difficultés observées chez les étudiants britanniques de première année de licence

Mon mémoire de M2 porte sur la transition des apprenants britanniques de FLE entre fin de secondaire et première année d’université. L’article dont je fais la synthèse ci-après m’a fourni des éléments clés de ma recherche qui constituent la base de ma première partie.

 

Dans de nombreux systèmes éducatifs, la transition entre la fin du secondaire et la première année universitaire est source de problèmes pour les étudiants. Lorsque cette transition se passe dans des conditions difficiles, elle peut être une des causes de l’obtention de résultats décevants, voire de certains cas de décrochage scolaire. Si le taux de décrochage dans les universités britanniques est très bas par rapport à la moyenne européenne, la transition entre les deux niveaux n’y est pas moins problématique que dans les autres pays du continent.

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Laure-Lise

Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Théâtre et propagande

Ce billet est un compte-rendu de la première moitié de l’article de Lo concernant l’enseignement du théâtre à Taiwan. Ce qui m’a principalement intéressé ici, c’est le lien très fort entre théâtre et propagande dans l’histoire de cet enseignement.  Continuer la lecture de Théâtre et propagande

Caroline A.

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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D’OU VIENT CETTE TRADITION DE PORTER L’UNIFORME A L’ECOLE EN HAÏTI ? (JAN-MARK NAAIJER)

L’école tournée vers l’école n’est tournée ni vers l’enfant, ni vers la Nation ; elle devient un monde ayant de moins en moins de repères par rapport au monde extérieur.          (Alain Tourraine)

Source : http://lenouvelliste.com/lenouvelliste/article/142803/Port-de-luniforme-unique-eleves-et-directeurs-decoles-publiques-reagissent

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Marc Lens Siméon

Marc Lens Siméon

M2 Didactique des langues - Sorbonne Nouvelle, Paris 3 / Champs d'intérêt : Littératures francophones et Théories postcoloniales, Analyse du Discours et Recherches en acquisition de langues

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Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères dans la Nouvelle Chine

Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères dans la Nouvelle Chine: en réaction avec les relations diplomatiques et la mondialisation

Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères ont vécu plusieurs grandes mutations après la fondation de la République Populaire de Chine. Entre 1949 et 1958, en raison de très étroites relations politiques, économiques et idéologiques avec l’Union Soviétique de l’époque, les politiques linguistiques éducatives et l’enseignement/apprentissage des langues étrangères Continuer la lecture de Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères dans la Nouvelle Chine

Hui

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Politiques linguistiques éducatives entre la Guerre de l’opium (1840) et la République de Chine (1912-1949) : changement de regards posés sur l’Occident

La perte des guerres conduit souvent à la cession du territoire, la Chine ,n’était pas une exception. À cause des défaites répétées dans les guerres, la dynastie Qing a signé un grand nombre de traités inégaux. (Shen, 2012 : 181) En raison des politiques linguistiques éducatives rétrograde des langues étrangères, les représentants de la dynastie Qing ne comprenaient pas les langues occidentales, c’étaient les puissances occidentales qui rédigeaient les traités, puis les traduisaient en Chinois, ils pouvaient facilement imposer et ajouter des conditions sans les expliquer. (Ibid.) Continuer la lecture de Politiques linguistiques éducatives entre la Guerre de l’opium (1840) et la République de Chine (1912-1949) : changement de regards posés sur l’Occident

Hui

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères à l’ancienne Chine

Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères à l’Ancienne Chine: de l’ouverture à la fermeture, de la tolérance à l’ethnocentrisme

L’ancienne Chine  disposait une culture brillante, les échanges économiques, culturelles et technologiques avec les pays voisins et étrangers étaient très fréquents et prospères. La route de la soie (202 av. J.-C. – 8) qui a relié l’Asie et l’Europe en était une épreuve. Ce genre d’échanges nécessitait certainement un certain enseignement/apprentissage des langues étrangères. Pourtant, les politiques linguistiques éducatives durant cette période se Continuer la lecture de Les politiques linguistiques éducatives des langues étrangères à l’ancienne Chine

Hui

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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compte-rendu : “natif”, “non-natif” et leur “légitimité dans l’enseignement des langues”?

Martine DERIVRY, « Les enseignants « natifs » et « non-natifs » de langue(s) : catégorisation linguistique ou construction sociale ? », Travaux de didactique du FLE, n° 55, 2006, pp.100-108. <hal-00832237>

Disponible sur : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00832237/document

« Natif/non-natif » était initialement une catégorisation dans le champ de la linguistique, lorsqu’elle a été introduite au champ de la didactique des langues (étrangères), exerce socialement des influences sur les « schèmes de perception dominants du champ de l’enseignement des langues étrangères », plus précisément les représentations des enseignants « natifs » et ceux « non-natifs ». L’auteur considère que la dichotomie « natif » et « non-natif » repose sur des enjeux sociaux, la catégorisation « enseignant natif/ enseignant non-natif » est alors bien une construction sociale,

L’auteur indique ensuite que les enseignants « non-natifs » sont traditionnellement plus réservés à l’enseignement institutionnel et que les enseignants « natifs » plus souvent au non-institutionnel. Ces principes reposent sur deux légitimités sociales d’enseignement : l’enseignant « natif » est légitimé par sa compétence linguistique et l’enseignant « non-natif » par sa compétence d’enseignement. Une « complémentarité » se présente entre ces deux légitimités. Pour mieux comprendre cette « complémentarité », il faut d’abord, souligne l’auteur, ne plus confondre locuteurs et enseignants d’une langue. Si tous deux partagent et maîtrise une même langue, ce qui rend ces derniers plus « particulier » est leur compétence d’enseignement professionnelle.

Pour terminer l’article, l’auteur insiste qu’il faut prendre en compte du caractère «bi-pluri » de l’apprentissage des langues, En général, les enseignants « non-natifs » occupent une position « bilingue », alors que traditionnellement l’enseignement linguistique est situé dans le cadre « monolingue ».  La prise en considération de ce cadre « pluri » contribuerait à ajuster la perception sociale envers les légitimités d’enseignement et, par conséquent, à « justifier des discriminations à l’emploi et à des types d’emploi ».

En tant que future enseignant de français langue étrangère « non-natif », je m’inquiète et doute ma légitimité dans l’enseignement du FLE, si, admet-on, ce manque de confiance en soi découle d’une maîtrise insuffisante de la langue étrangère, la tension vient aussi des schèmes de perceptions explorés dans l’article. L’anglais, par exemple, la plus grande langue de communication de nos jours, la grande majorité d’enseignants d’anglais langue étrangère sont « non-natifs ». Pourtant, George Braine (cité par l’auteur) constate toujours que les enseignants non-natifs d’anglais se trouvent souvent dans une position inférieure au niveau du recrutement et la rémunération dans des pays du cercle intérieur (Inner Circle) (Kachru 1986)[1], ils souffrent aussi des discriminations, notamment en raison de leur accent, dans des pays du cercle extérieur (outer circle) comme dans des pays du cercle en expansion (expanding circle). Par exemple, en Chine, la proportion d’enseignants « natifs » pourrait être un critère important pour évaluer la qualité d’enseignement des écoles[2].

« Natifs » ou « non-natifs » seraient les qualificatifs distribués, comme étiquettes, aux enseignants de LE. Ces qualificatifs déterminent dans une certaine mesure les premières impressions sur l’enseignant de LE. Nul doute que la finesse d’une langue donnée est mieux appréciée par ses locuteurs natifs, les enseignants « natifs » d’une langue donnée bénéficient ainsi des avantages inhérents au niveau de la connaissance linguistique de la langue et son utilisation. Toutefois, les enseignants « non-natifs », en tant qu’apprenants de langue eux-mêmes, comprendraient mieux la mentalité des apprenants et se préparaient mieux, en les anticipant, des difficultés que ceux-ci rencontreraient dans leur apprentissage.

Comme l’indique l’auteur, d’un point de vue macro, les « deux légitimités d’enseignement sont des constructions sociales à déconstruire dans la mesure où elles participent à la réification de la catégorisation enseignant « natif »/enseignant « non-natif » où le premier est assigné à la compétence linguistique et le second à la compétence d’enseignement ». D’une autre côté, il est aussi aux enseignants « non-natifs » de se valoriser davantage tout en améliorant leur compétence non seulement linguistique, mais aussi d’enseignement.

[1]Shirley Carter-Thomas« L’anglais à l’épreuve de la pluralité : Quelles implications pour la communication scientifique ? ». L’avenir des langues et des sciences humaines dans les Grandes Ecoles.L’apprentissage des langues : impératif utilitaire de communication ou enjeu de culture ?, Mar 2005, Evry, France.

[2]K. YANG, Junju WANG, « A Review of Nonnative Speaker English Teachers: Research, Pedagogy, and Professional Growth », Foreign Language Education & Research, Vol. 1 No.1, Oct. 2013, Chine

Kaiyun HU

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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quelle est la différence entre le droit à l’éducation et le droit d’accéder à l’éducation ?

Voici un film de Jean-Robert Viallet, de 2016 et de 84 petites minutes. Il y est question de capital humain, d’économie de la connaissance, de marchandisation de l’éducation, de privatisation des universités, de “liberté”, de “droit” et d'”autonomie”.

A voir entre deux lectures, entre deux recueils de données, entre deux classements des données, entre deux paragraphes, pour ne pas perdre de vue le grand ensemble dans lequel nous évoluons toutes et tous…

http://www.arte.tv/fr/videos/060212-000-A/etudiants-l-avenir-a-credit

 

Magali Dermont

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Compte rendu de l’ouvrage “La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes” de K. Cuko

Image prise de Google Images.
Image prise de Google Images.

K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (schéma du contenu de l’introduction)

Introduction

0.1. Contexte

0.1.1. Plurilinguisme ? (présentations des principales
définitions de ce terme et mise en harmonie de
celles-ci pour pouvoir aboutir à une définition plus
enrichie décrivant spéciquement ce qu’est le
plurilinguisme)

0.1.2. Quel plurilinguisme pour les Philippines ? : une
question d’identité reflétant le paysage
linguistique des Philippines (surtout les
dénominations « dialecte, langue nationale ou
langue maternelle »)

0.1.3. Pourquoi parler de ce plurilinguisme dans le
contexte philippin ? (enjeux politiques,
culturels, sociaux)

0.2. Problématisation

0.2.1. Facteurs considérés pour décider quel angle est à
attaquer (grille d’analyse d’une université
philippine, constitution
philippine, rôles des institutions cléfs de l’état:
ministère de l’éducation, la Commission des études
supérieures et la réforme éducative philippine
récemment lancée)

0.2.2. « une question qui n’est plus considérée comme une
question » du fait des valeurs accordées par l’état
aux langues (rôle essentiel de l’état) (focalisation
sur les articles de la Consitution philippine
parlant des langues pour porter un regard comparatif
sur les langues « officielles » des Philippines et
celles qui ne le sont pas, et ses effets de domino)

0.2.3. constats particuliers

0.2.3.1. un article d’une philippine parlant de ses
représentations des langues : Rappler (source en
ligne)

0.2.3.2. une vidéo traitant de la question concernant
l’apprentissage obligatoire du filipino
(langue nationale par rapport à son
utilité)

0.2.3.3. Témoignage d’un Canadien, sur un réseau
social, d’un vécu langagier avec les
Philippins

0.2.3.4. ce que dit les textes officiels (des
principales institutions éducatives
philippines) des langues à l’école

0.2.3.5. enseignement des langues aux Philippines
(langues enseignées vs langues non
enseignées) (débats (réforme
éducative récente de l’éducation philippine)

0.2.3.6. point saillant : centralité de l’anglais
(domination acceptée) et valeurs réduites
des dialectes

0.3. Situation troublée : Les Philippins ayant comme langue maternelle les dialectes du pays sont prêts à dévaloriser ceux-ci pour l’anglais (se révélant dans leur comportement langagier et dans les valeurs qu’ils y associent).

0.4. Présentation et justifications des questions de réflexion partant de l’objectif

0.4.1. Quelles sont les représentations actuelles des
langues et leurs enjeux aux Philippines ? (étape
de vulgarisation d’une dimension cachée)

0.4.2. Quels sont les facteurs provoquant l’inégalité
des dialectes entre eux et vis-à-vis de
l’anglais ? (regard critique de la
dimension cachée et désormais vulgarisée :
creuser la racine)

0.4.3. Quel rôle peut jouer l’apprentissage d’une
langue étrangère pour sensibiliser les
Philippins à cette inégalité et pour y remédier
à l’aide de l’approche d’enseignement
plurilingue et pluriculturelle ? (proposition de
résolution)

0.5. Objectif de recherche

0.5.1. Revalorisation des dialectes philippins (mise en
lumiere du statut actuel des langues philippines)

0.5.1.1. menaces : tendance glottophobique
(discrimination linguistique, Blanchet)
provoquée par les langues « dominantes »

0.5.1.2. les langues face à la mondialisation
“uniformisante”

0.5.1.3. inclusion vs exclusion des langues en
contexte philippin

0.5.1.4. défendre une langue ou un dialecte,
c’est défendre le peuple qui le parle

0.5.1.5. la mise en question de la démocratie face
aux langues (compte tenu du fait que les
Philippines est un “pays démocratique”

0.6. Question de recherche : Comment revaloriser les dialectes face à la forte préférence des Philippins pour l’anglais ?

0.7. Importance

0.7.1 absence d’une approche inclusive
d’enseignement des langues aux Philippines (en
m’appuyant sur les textes officiels des
institutions éducatives : CHED, DepEd))

0.7.2. Explicitation de la linguistique politique actuelle
des Philippines

0.7.3. « Combattre les discriminations linguistiques »
(Blanchet)

0.7.3. reconnaissance de la diversité des identités
linguistiques aux Philippines

0.7.4. Apprendre une langue doit être un enrichissement du
rêpertoire langagier existant d’un Philippin et pas une
menace

LAGCAO Gleford Jr.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Plurilinguisme aux Philippines : vers une revalorisation des dialectes (plan provisoire)

Introduction

0.1. Contexte
0.2. Problématisation
0.3. Objectifs de recherche
0.4. Importance (absence de recherche d’une approche
inclusive d’enseignement des langues)

Chapitre 1 : Cadre théorique

1.1. Représentations des langues
1.2. Statut des langues
1.3. Identité plurilingue (alternance codique et
centralité des langues)
1.4. Apprentissage d’une langue étrangère en contexte
plurilingue

Chapitre 2 : Méthodologie

2.1. Méthode biographique
2.2. Protocole d’enquête
2.3. Questions de lancement
2.4. Public visé (génération du « millénaire »)

Chapitre 3 : Analyse des données

3.1. Profil biographique des informateurs
3.2. Profil langagier des informateurs
3.3. Analyses des extraits de témoignages des
informateurs
3.3.1. Représentantions du repertoire langagier
des informateurs
3.3.2. Identité plurilingue
3.3.2.1. Comportement langagier au cours
de l’entretien (récurrence
de l’alternance codique)
3.3.2.2. Fonctionalité des langues
(modèle gravitationnel de la
centralité des langues, Calvet)

Chapitre 4 : Résultats et préconisations

4.1. Implications de la centralité de l’anglais
et de la place périphérique des dialectes
4.2. Sensibilisation à l’inégalité des langues et
ses implications
4.3. Approche plurlingue d’enseignement/apprentissage
d’une langue étrangère visant l’inclusion des
dialectes dans la politique lingustique
philippine: le cas du FLE

Conclusion

5.1. « Inégalité » officielle des langues
5.2. Pas débutaire vers la survie des dialectes
philippins face à la tendance hégémonique
d’autres langues
5.3. Autres pistes de recherche possibles : Analyse
des répresentations inter-générationnelles des
Philippins, question d’identité philippine
fréquemment débattue, intercomprehension des
groupes éthniques philippins par le biais de
l’approche plurilingue d’enseignement
/apprentissage (comme moyen possible
d’inclusion visant à résoudre les problèmes de
séparatismes aux Phlippines)

Bibliographie

LAGCAO Gleford Jr.

LAGCAO Gleford Jr.

Etudiant en Master 2 FLE-LM option A (MEMOIRE)

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Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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La politique linguistique éducative en Serbie – quel impact sur la scolarisation des Roms ?

L’intégration et la scolarisation des enfants roms est un vif sujet depuis plusieurs décennies en Europe. Malgré les efforts des pays européens de mettre en place les dispositifs qui permettront une meilleure intégration des Roms à l’école, leur réussite scolaire reste faible .

sutjeska

Ecole primaire « Sutjeska » à Belgrade

En Serbie, les Roms représentent la minorité nationale reconnue officiellement par la loi étant dans une position la plus défavorable. Le romani (L1) n’a pas le statut de langue officielle ce qui implique l’éducation des enfants roms en serbe (L2). Il est à noter que les Roms ne maîtrisent pas tout à fait L2 à l’entrée de l’école et que le programme ainsi que les méthodes de l’enseignement du serbe sont les mêmes pour tous les élèves sans exception. De ce fait, dès le début de leur scolarisation nous pouvons apercevoir un décalage du niveau réel de L2 et du niveau attendu à ce stade là. Le curriculum ne prescrit pas le renforcement des cours de langue serbe pour ces élèves. Cette situation interroge donc l’impact de la politique linguistique éducative sur la réussite scolaire des enfants roms. Nous pouvons ainsi nous demander si la politique linguistique éducative est un facteur déterminant dans la réussite faible des élèves roms à l’école ? Les Roms, sont-ils condamnés à l’échec scolaire avant d’entrer à l’école ?

Ce mémoire permet de réfléchir, d’une part,  sur les difficultés que rencontrent ces derniers à l’école, notamment dans la langue serbe et dans les langues étrangères au niveau de la compréhension et de la production écrite et d’autre part, sur la position des enseignants coincés entre le curriculum et la réalité. Le but est de déterminer les facteurs principaux d’échec des enfants roms et de définir les enjeux de la politique linguistique éducative en Serbie ainsi que les méthodologies d’enseignement à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire de ces élèves.

Bibliographie :

BOYER, H. (2010). Les politiques linguistiques. Mots. Les langages du politique . Trente ans d’étude des langages du politique (1980-2010). No 94, p. 67-76.

CALVET, L.J. (1996). Les politiques linguistiques. Paris : Puf

STRAUSS , L. (1977). L’identité. Paris : Puf

FILIPOVIC, J., VUCO, J., ĐURIC, Lj. (2007). Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning .  no 8

Sitographie :

Asséo, H. (2010). Gens du voyage & roms : le nomadisme sans frontière est un mythe politique . Le Monde magazine

En ligne : http://www.amatrami.com/article-le-nomadisme-sans-frontiere-est-un-mythe-politique-56702942.html

RUS , C. (2011) : La « dimension ethnoculturelle » du ciblage des PEP : entre institutions européennes et politiques nationales. Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II,  p. 135-167

en ligne : http://books.openedition.org/enseditions/1344#ftn8

La loi serbe sur les droits de minorités nationales http://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_zastiti_prava_i_sloboda_nacionalnih_manjina.html

Source d’image : http://www.sutjeskazemun.edu.rs/index.php/2014-01-15-17-12-02/vrshnj-c-i-i/95-v-li-r-ivn-r-di-nic

Marija Apostolović

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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