Depuis des siècles, Taiwan est en proie à de nombreuses luttes linguistiques, souvent liées à une histoire coloniale des plus complexe. Chaque nation l’ayant occupé lui a imposé sa langue nationale comme langue officielle. Aussi, au fil des siècles, l’île a changé plusieurs fois de langue officielle. Le mandarin est désormais la langue nationale de l’île depuis les années 1945-1950. Cependant, ce dernier a peu à peu dévié des standards pékinois jusqu’à devenir une langue propre à l’île. Continuer la lecture de Le capital linguistique des Taïwanais→
En tant que terre d’accueil, la France s’est une dans l’obligation de mettre en place une politique d’immigration et d’intégration en fonction de la réalité sociale, afin de répondre aux besoins des migrants.
C’est à partir de la Deuxième Guerre mondiale, avec l’arrivée d’une main d’œuvre étrangère, que le gouvernement français a commencé à s’intéresser à la formation des migrants en mettant en place un budget destiné à créer des structures pour que ceux-ci apprennent le français et qu’ils puissent s’intégrer socialement. Des associations se sont tout d’abord chargées, avant les années 1970, de la formation linguistique de ces migrants. Puis, dans les années 1980, et notamment 1990, avec la mise en place d’une politique de regroupement familial, ont été créées des structures plus solides et surtout officielles, destinées aux migrants. En effet, la France considérait que l’intégration des étrangers passait par la compréhension et l’apprentissage du français. Ainsi, tout étranger en situation de migration, à plus ou moins long terme, doit, aujourd’hui, suivre une formation, qui est également diplomate, afin de s’intégrer dans la société française.
La formation comprend également une phase de pré-alphabétisation ou d’alphabétisation, car nombreux sont ceux qui n’est pas suivi un long cursus scolaire (voire aucun) dans leur pays d’origine. Ils sont généralement venus en France pour des raisons politiques ou économiques et travaillent. Ainsi, grâce à l’Office Français de l’Immigration et de l’Intégration (OFFI) et au Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI), les migrants peuvent allier, aujourd’hui, apprentissage, formation et application de la langue française dans leur vie quotidienne.
Le CECR propose, dans le même sens, un cadre linguistique en intégrant des règles d’apprentissage du français dans une perspective actionnelle, aidant ainsi les migrants à mieux s’insérer dans la société à travers la langue.
Référence
Hervé Adami, « La formation linguistique des migrants, Didactique des langues étrangères, CLE international, janvier 2013
Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.
La Cimade et le Resome organisent une conférence ” Agir avec les exilé.e.s par nos lieux d’études”, Mercredi 21 septembre, de 19h à 21h, au 45 rue d’Ulm.
Amphithéâtre RATAUD : suivez les panneaux à partir de l’entrée.
******* PROGRAMME*******
19h – 21h:
– “Cadrage de la situation des migrant.e.s et des réfugié.e.s en France” par Annette Huraux, chargée de projet Migrants, Cimade Ile de France
– “Les enjeux de l’apprentissage du français”, Céline Dumont, Cimade Ile de France
– Présentation du RESOME: retour d’expérience de l’année écoulée, actions, perspectives, comment s’engager?
– Echanges avec la salle
******PRESENTATION*******
La Cimade est une association de solidarité active et militante avec les migrants, les réfugiés, les demandeurs d’asile. http://www.lacimade.org/
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Le 10 mars 2016 au CIEP (Centre international d’études pédagogiques) il y avait une journée d’étude intitulée, « la reconnaissance des diplômes des réfugiés : Quel dispositif pour une reconnaissance souple et adaptée? » organisée par l’UNESCO, le Conseil de l’Europe et le CIEP. Lorsque je suis entrée dans la salle, les intervenants avaient leurs places attitrées, de nombreux auditeurs étaient présents, de plus il y avait des traducteurs derrière la salle qui travaillaient pour les intervenants et les participants non francophones. L’agencement était plus structuré, donc j’ai pu sentir la différence par rapport à la journée d’étude organisée par l’université. Je me sentais moins à l’aise qu’au colloque de l’université mais le sujet m’intéressait.
C’est parce que lorsque j’étais au Japon, je travaillais en tant qu’enseignante en japonais dans une association pour les réfugiés africains. Cette expérience est personnellement le plus beau souvenir dans ma vie mais en même temps je n’étais pas non plus satisfaite. Car j’ai rencontré souvent des réfugiés hautement qualifiés de part leurs diplômes et expériences dans leurs pays cependant dans la société japonaise, ces diplômes n’étaient pas reconnus. Par conséquent, ils avaient des difficultés pour s’installer au Japon. Je souhaitais savoir comment agir contre cet obstacle en Europe et notamment en France car en effet le nombre de réfugies est très largement supérieur comparé au Japon. Pendant la conférence, les intervenants de l’UNESCO et le conseil de l’Europe ont expliqué le système dans certains pays pour reconnaître le diplôme de réfugiés.
Cependant, finalement ce qui m’a le plus intéressée était une question qui a été posée par un étudiant. Il a demandé aux intervenants si la compétence en langue du pays d’accueil est indispensable pour les réfugiés d’entrer dans les universités. Apparemment cet étudiant pensait que la compétence en langue du pays d’accueil est prioritaire. Pourtant les intervenants surtout des pays non francophones ont insisté sur le fait qu’il est possible de faire des études en anglais dans la plupart des pays en Europe. D’ailleurs même au Japon il est possible d’effectuer les études supérieures en anglais. Cependant cette discussion m’a fait réfléchir à la priorité d’acquisition des langues. Les réfugiés sont confrontés à tellement d’obstacles que si la personne a un bon niveau en anglais, cela lui facilite la vie dans le nouveau pays. J’en ai été témoin quand je travaillais à l’association. Cependant en tant qu’enseignante en japonais et future enseignante de FLE, personnellement j’ai trouvé que c’était dommage que la place de didactique des langues soit mise de côté dans cette conférence. Il est vrai que la question de la reconnaissance de diplôme pourrait être résolue avec l’anglais mais j’aimais bien écouter une discussion un peu plus enrichie sur la didactique des langues pour les réfugiés.
Page de couverture du livre “Eux c’est nous” publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.
« Eux c’est nous venus de loin pour un monde meilleur,
Eux c’est nous fuyant la guerre et la misère
Eux c’est nous cherchant refuge
Eux c’est nous partant en désespoir
Eux c’est nous arrivant équipés d’espoir
Eux c’est nous en crise économique
Eux c’est nous l’argumentation des politiques
Eux c’est nous risquant leurs vies
Eux c’est nous essayant de sauver leurs familles
Eux c’est nous sans maison et sans patrie
Eux c’est nous demandant l’asile
Eux c’est nous vivant un cauchemar
Eux c’est nous attendant la lumière du phare
Eux c’est moi et toi
Parce qu’eux ce sont des êtres humains.»
Mon petit poème est inspiré du titre de ce livre que les bénévoles enseignants de la Cimade (à Massy) m’avaient présenté à la réunion mensuelle des bénévoles.
Logo de l’association La Cimade. Image trouvée sur Google Images.
Crise de réfugiés, crise des immigrants et bientôt crise des immigrants climatiques. Il suffit de regarder le journal télévisé ou de feuilleter Le Monde ou n’importe quel autre journal pour comprendre que depuis quelques mois cette immigration est une réalité. Dure pour les deux cotés. Nous pour les accepter et eux pour être acceptés.
Août 2015, je me souviens, en Russie je regardais le journal télévisé avec mon père. Immigration, l’Europe en crise, frontières, tous ces mots… Et les gens ensuite me disant « fais attention quand tu rentres tu vois ce qui se passe en Europe maintenant, ça va plus être pareil ».
Non ce n’est plus pareil parce qu’on est tous concernés. Nous sommes tous responsables quand un enfant de 3 ans meurt dans la Méditerranée ou quand 70 personnes perdent leur vie suffoqués dans un camion.
Je suis rentrée en France et je me suis dit « Alors qu’est-ce que tu vas faire Olga ? Comment tu peux les aider ? Quelle sera ta contribution ? Le bénévolat! Soutenir les associations qui protègent les droits de l’Homme. Je suis au bon endroit, Paris !
Octobre, mon idée ne me laisse pas tranquille. Quand on a vécu l’immigration on s’identifie, on a de l’empathie parce qu’on comprend. Je dois agir comme tant de gens ! On me parle du mémoire, de trouver un sujet, un terrain. Une idée me vient à l’esprit. Et si je les combinais ? Le bénévolat et le mémoire ? J’ai aussi mes expériences de l’année dernière en tant que stagiaire pour une classe d’UPE2A et également en tant que stagiaire il y a trois ans pour le CASNAV de Strasbourg. Toujours un public d’immigrés et de réfugiés.
Je fais des recherches sur Internet, je trouve le site de La Cimade. Je lis et puis je les contacte. Le 15 novembre je fais connaissance aux 6 apprenants qui suivront mes cours. Leur pays d’origine : Afghanistan, Syrie, Somalie et Tibet. Leur âge varie : de 20 – 65 ans.
Hommes et femmes, mariés et célibataires, scolarisés et analphabètes. L’hétérogénéité est fortement présente. Mais six apprenants ne suffisent pas pour réaliser de recherches.
Logo de l’association Aurore. Image prise dans Google Images.
Je contacte l’association Aurore. 19/01 j’ai ma première rencontre. Seulement des hommes. Venus récemment en France de l’Afghanistan, du Pakistan et du Soudan. Ils sont une dizaine.
Les langues présentes dans les deux classes sont l’arabe littéraire et dialectal (du Soudan et de la Syrie), le somalien, le dari (Afghanistan) et l’anglais pour certains qui ont des bases. Mon public est un public d’adultes débutants. Certains n’ont même pas choisi la France comme destination mais y sont restés parce qu’ils n’avaient pas un autre choix.
Prochaine étape maintenant pour eux l’intégration. Et l’intégration passe par la langue car sans la langue nous nous sentons handicapés et nous rencontrons beaucoup de difficultés de communication. Il suffit de voyager dans un pays avec un système alphabétique différent de celui qu’on connaît pour se mettre à la place de ces gens.
Comment alors enseigner le FLE pour ce public ? En passant par leurs langues, maternelles ou simplement l’anglais. C’est l’approche que j’utilise. Je mets l’accent sur l’oral, les différences et similitudes linguistiques et les universaux m’aident. Le défi est double tant pour moi en tant qu’enseignante tant pour eux qui s’étonnent en voyant la méthode que j’utilise.
Comment éviter de construire une Tour de Babel et comment éviter une guerre des langues ? Car oui cela n’est pas facile. Le malentendu existe dans ce contexte hétéroglotte. Quels seront les résultats et les réactions de cet apprentissage ?
Le lien affectif qu’on porte avec nos langues maternelles sera dans ce cas un appui sur l’apprentissage des bases du français ou au contraire va-t-il créer des confus ?
Tout est en train de se construire, étape par étape car même le voyage le plus lointain et le plus long commence par une étape !
Site de la Cimade: http://www.lacimade.org/
Site de l’Aurore: http://aurore.asso.fr/
Bibliographie:
*-Bloch S. Magana, Pennac D., Saturno C., 2015, Eux c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés
Quelques références bibliographiques auxquelles je m’appuierai pour ma recherche:
Archibald J. et Chiss J-L. (dir.)2007 , Le français langue seconde : apprentissage d’une langue en continuum. In « La langue et l’intégration des immigrants », Paris, L’Harmattan, Collection Logiques sociales (pp 271-284)
Brohy, H., 2002, Raconte moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu’outils d’enseignement et de recherche. In VALS-ASLA, 76, 183-193.
Castellotti V. , 2001 , La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International
Coste, 2000, dans Castellotti V., De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues?
Dabène L. , 1987, Langue maternelle, langues étrangères, quelques réflexions ,dans Les langues modernes, dans le n. 1/1987 des Langues Modernes : « Traduire, langue maternelle, langue étrangère ».
Dummett M., 2011,On Immigration and Refugees , London, Routledge
Gloaguen-Vernet N., 2009, Enseigner le français aux migrants, Hachette FLE
Heller M. , 2007, Bilingualism a social approach Basingstoke New York N.Y. , Palgrave Macmillan
Noyau C., Porquier R., 1984, Communiquer dans la langue de l’autre, Presses universitaires de Vincennes
Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.
Ossements d’une femme trouvés en Allemagne qui date d’il y a 4000 ans
Qui dirait que les langues européennes sont venues de l’Est ? Avez-vous déjà pensé à ça ? Que la réponse soit oui ou non, voilà un article qui peut vous intéresser.
Selon l’article intitulé « Europe’s Languages Were Carried From the East, DNA Shows » signifiant en français « Les langues européennes ont été amenées de l’Est, l’ADN le montre » que j’ai trouvé sur le site de National Geographic exprime que les chercheurs ont découvert qu’après l’examen des ossements trouvés en Allemagne, les langues européennes ont commencé à exister suite à une immense vague d’immigration des chasseurs-cueilleurs venant de l’Est.
Les archéologues ont découvert que cette vague d’immigration venant des prairies d’Eurasie –la région ou se trouvent la Russie et l’Ukraine actuelle- a commencé il y a 4500 ans. Selon l’article, toutes ces recherches génétiques faites dans les fouilles ont donné naissance à deux discussions chez des linguistes et archéologues sur l’origine des langues européennes qui comprennent les langues modernes comme le grec, l’albanais, le polonais, ainsi que les langues anciennes telle que le latin, le hittite et le sanskrit.
Selon les experts, il y a deux hypothèses possibles. La première est appelée « hypothèse anatolienne » selon laquelle des agriculteurs parlant des langues indo-européennes vivaient dans la région de la Turquie actuelle il y a plus de dix mille ans, qui ont apporté leurs langues quand ils sont arrivés en Europe 6000 avant J.C.
La deuxième hypothèse portant le nom « hypothèse de la steppe » défend l’idée que les proto-langues indo-européennes, la mère des langues indo-européennes, ont été apportées dans les plaines et les prairies dans le nord de la Mer Noire et la Mer Caspienne.
Selon l’article, il y a encore plus de travail à faire sur ce point mais selon les recherches linguistiques et génétiques, l’indo-européen est entré en Europe par l’intermédiaire des steppes il y a 4,500 ans. Cependant « on n’est toujours pas sur d’où vient exactement la plus vieille branche des langues » Selon Carles Lalueza-Fox.
Si ces recherches reflètent la vérité, je pense que l’histoire des langues et du monde devra changer de forme…
Étranger, immigré, immigration… On voit ces mots souvent dans les journaux, on les lit dans les livres, les articles. On les entend souvent dans les discours diffusés à la télé, à la radio et parfois nous-mêmes on les utilise dans nos discours. Mais connaissons nous vraiment ces termes?
Ayant lu un article sur le sujet de ces termes d’immigré et d’étranger j’aimerais le partager avec vous et l’aborder linguistiquement en faisant quelques petites recherches. Je suis bien consciente que je vais aborder un sujet qui fait souvent réagir ( causes: désaccords, mal à l’aise, manque de recherche, sentiments qui dépassent la réalité, influence des médias etc).C‘est un sujet qui à nos jours laisse rarement les gens indifférents. Mais je vais oser car j’ai le ‘statut’ de chercheuse!
C’est un sujet qui est tout à fait d’actualité et faire une distinction claire (tant que c’est possible linguistiquement) entre ces deux concepts nous aidera mieux à comprendre les situations différentes de ces groupes de personnes.
L’auteur de l’article affirme qu’il faut «épingler et déconstruire les idées reçues sur l’immigration». Je suis tout à fait d’accord avec elle et j’ajouterais qu’il faut qu’on cherche plus profondément quand on veut avoir une opinion sur un sujet tellement vaste et complexe. Mais moi j’aborderais seulement l’aspect linguistique de ces situations. Alors définissons (essayons au moins!) ces termes avant d’aller plus loin.
Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot “immigré” comme ;celui qui a quitté son pays d’origine pour aller s’installer dans un autre pays. Le TLFi donne la définition suivante;venir dans un pays étranger pour s’y établir, souvent définitivement ou bien passer d’un endroit à l’autre. Le site linternaute.com fait une distinction entre le nom et l’adjectif définissant le nom; personne ayant immigré dans un pays et s’y étant établie et l’adjectif comme; une personne qui a immigré et s’est établie dans le pays d’accueil. Ce dernier donne comme synonyme pour l’immigré le mot étranger.
Alors tout immigré est un étranger et tout étranger un immigré? Hmmm…
Mais continuons nos recherches. Passons au mot étranger également employé comme un nom et un adjectif en français .
Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot étranger comme; qui est d’un autre pays, qui n’a pas la nationalité du pays où il se trouve. Le TLFi; (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente. (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente.
Le linternaute.com définit le nom comme; qui vient d’un autre pays, qui n’appartient pas à un groupe, à une ville, à une famille (en anglais ça serait foreign), qui n’est pas familier, connu ( en anglais ça serait stranger).
Et l’immigration?
Dans Larousse.fr ; Installation dans un pays d’un individu ou d’un groupe d’individus originaires d’un autre pays.(L’immigration est le plus souvent motivée par la recherche d’un emploi et la perspective d’une meilleure qualité de vie.)
Et dans le TLFi; Action de venir s’installer et travailler dans un pays étranger, définitivement ou pour une longue durée.
Selon l’extrait du film d’ARTE;le concept d’étranger est un concept juridique qui désigne celui qui vit dans un pays dont il n’a pas la nationalité et le concept d’immigré qui lui n’a rien de juridique a été mis en avant à la fin des années soixante-dix quand des travailleurs étrangers se sont installés en Europe et que certains ont acquis la nationalité de leur pays d’accueil.
Mais qu’on parle d’étranger ou d’immigré c’est souvent connoté négativement. Déjà dans la langue française ou anglaise on a des expressions pour exprimer des choses inhabituelles ou bizarres comme: ‘It’s strange’ ou ‘C’est étrange.’
Qui est l’étranger et qui l’immigré? Et quel sera notre public en tant que professeurs de FLE ou de FLS? Des immigrés? Des étrangers ? Les historiens et politologues peuvent en dire plus . A vous de voir. Moi j’emploierai le terme plus savant d’allophone définissant celui qui parle une autre langue ou celui qui est venu avec une autre langue.Ou bien, celui qui a une langue maternelle autre que celle du pays où il vit.
«Justement, rationaliser, prendre de la distance, apparaît aujourd’hui essentiel, alors que le discours politique joue sur la peur et l’émotion…».«Distinguer la perception émotionnelle et la réalité.». extrait de l’article
Pour conclure je termine cette petite recherche avec un proverbe populaire en ancien grec qui peut se traduire par; «Il est pire de savoir/connaître à moitié que de ne pas savoir/connaître du tout.»
“Η ημιμάθεια χείρων εστί και αυτής ταύτης της αμαθείας”
Ceci n’est pas une critique, ni une reproche, même pas une analyse de l’article que j’ai lu. C’est simplement un essai d’éclaircir les termes d’étranger et d’immigré. L’article dont je mentionne ne vient pas d’une source scientifique. Je suis tombée sur lui par hasard en lisant d’autres choses sur facebook. Il m’a immédiatement capté l’attention car j’ai aimé la façon dont l’auteur s’est exprimée et car je m’intéresse aux films documentaires d’ARTE.
Les définitions que j’ai choisies ne sont pas toutes les définitions que donne le dictionnaire. J’ai choisi les définitions qui correspondent le mieux pour ce sujet.
Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.
Une femme qui élève toute seule ses deux filles dans un pays qui lui est étranger et dont la langue elle ne parle pas. Son seul désir et but: offrir un meilleur avenir à ses enfants que celui qu’elle a. Les aider à terminer l’école et étudier pour qu’elles finissent pas de faire le métier qu’elle fait: femme de ménage. Une femme de ménage qui est souvent méprisée par sa petite fille qui la trouve incapable qui aurait préféré voler que faire ce métier. Paradoxale car même si elle trouve ce métier honteux, elle néglige sa réussite scolaire. Mais les barrières entre mère et fille ne terminent pas là.
Les deux générations ne parlent pas la même langue. Pendant toute la durée du film on voit ces discussions entre mère et fille en arabe-français et en français-arabe. La mère parlant l’arabe et ses filles lui parlant ou répondant en français.
Fatima, écrit ses pensées en arabe dans ce qu’on pourrait appeler son journal intime. Elle y exprime ses sentiments et ses peurs, ses angoisses et ses incertitudes. Elle sait qu’elle doit tout faire pour que ses filles aient une vie meilleure, surtout pour l’aînée, Nesrine, qui entre en études de médecine. «La peur commence à reculer et je reprends confiance en moi» est une des premières phrases qu’elle écrit.
Fatima suit des cours de FLE mais sa progression est lente, si elle s’exprime en oral c’est seulement pour dire des mots basiques comme ‘oui’, ‘non’, ‘bonjour’, ‘au revoir’ , ‘je comprends’ etc. Et quand elle veut aider sa petit fille de 15 ans , quand elle veut contrôler si elle a fait ses devoirs c’est impossible car selon sa petite fille Souad la barrière linguistique est trop grande. Mais cela ne démoralise pas notre héroïne. Elle mène des combats au quotidien. En pensant qu’à travailler plus pour gagner plus et à donner tout ce qu’elle peut à ses filles, cette combattante accumule tout ce stress et cette peur, et dans un moment au travail, elle glisse et tombe d’un escalier ce qui a comme conséquence un arrêt de travail. Mais pendant tout ce temps là elle continue à écrire et en plus elle présente ses écritures à une femme médecin arabophone qui apprécie son œuvre.
A la fin du film Fatima dit qu’ une des choses qui l’a marquée à vie et ce que sa petite fille Souad lui a dit un jour ; «Maman tu n’es pas capable». Sa douleur psychique dépasse la douleur physique.
Fatima comprend très bien le décalage des générations et des modes des vie et le changement de mœurs dans la société. Sa fille et ses copines vivent dans une société française comme elle dit où elle n’a aucune place. Elle dit à la femme médecin qui la suit; «déjà par la langue, ils n’ont pas de parents. Comment veux tu parler avec ton père ou ta mère si tu ne connais pas leur langue?»
Une réalité sociale qui existe en France et dans d’autres pays comme le Canada, l’Angleterre, les États Unis où il y a des forts taux d’immigration. Ce film aborde non seulement les difficultés qu’une personne qui ne parle pas la langue du pays où elle vit peut affronter mais aussi ces gens “invisibles” qui exercent des travaux “invisibles”.
La protagoniste parle au nom de tous les ‘Fatimas’ qui cachent leur souffrance morale. Mais elle affirme aussi que beaucoup de gens «ne peuvent pas aller travailler sans une Fatima, construire un avenir, gagner de l’argent, acheter des parfums et de beaux vêtements sans une Fatima». A la place de Fatima, cette femme maghrébine immigré en France, pourrait être une Maria José, mexicaine qui a immigré aux États Unis ou une Amisha , indienne immigré en Angleterre etc.
Le film termine avec un moment de joie car Fatima voit elle-même les fruits de tout ce temps de travail. Elle lit le nom de sa fille Nesrine et voit sur l’affiche le résultat des examens qui démontre la réussite de sa fille pour les études en médecine.
Le film est adapté du livre «Prière à la lune» de Fatima Elayoubi donc c’est une histoire basée sur des événements réels.
En tant que futurs enseignants de FLE, je crois que c’est important d’être conscient de cette réalité sociale, des inquiétudes morales que nos apprenants peuvent avoir selon leur statut social. Car la personne qui veut apprendre une langue le fait par un besoin. Cela peut être un besoin personnel comme pour son plaisir ou pour voyager ou d’autre part pour satisfaire un besoin professionnel avoir un meilleur poste par exemple,et cela peut être aussi comme dans le cas de cette histoire un besoin d’intégration et de facilité dans les interactions de la vie quotidienne.
Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.
L’identité : « Caractère permanent et fondamental de quelqu’un, d’un groupe, qui fait son individualité, sa singularité. » (Larousse).
L’identité : « Le fait pour une personne d’être tel individu et pouvoir être légalement reconnue pour tel sans nulle confusion grâce aux éléments (état civil, signalement) qui l’individualisent ; ces éléments. » (Le Petit Robert).
L’identité : « Caractère permanent et stable d’un individu, d’un groupe. » (Dictionnaire Antidote).
Selon C. Melman (1990), l’identité est constituée, d’un point de vue psychanalytique, de quatre éléments (l’image, le symbole, le réel et le symptôme). Les quatre éléments représentent respectivement l’identité imaginaire, symbolique, réelle et symptomatique.
Si l’identité personnelle renvoie au caractère de ce qui est identique à soi-même (Le Robert), l’identité imaginaire concerne l’image renvoyée à l’individu par son prochain. De ce faire l’identité imaginaire des immigrés français est logiquement différente à celle des autochtones du fait que leur étrangeté soit visible.
“Même s’ils souhaitent se fondre dans la société environnante, ne revendiquent aucune caractéristique différente de celle des Français de souche, leurs phénotypes les désignent comme étrangers ou français d’origine étrangère et ce dans une société marquée par les rapports de domination passés et présents entre la France et ses anciennes colonies”. (Leconte : 1997 : 162).
Selon Leconte (ibid.), l’image renvoyée par les autochtones n’est pas toujours très valorisante. Le rapport colonisé-colonisateur hérité de la colonisation des pays d’origines continuent en France, l’ancienne puissance colonisatrice. Dans les quartiers populaires, les immigrés sont très souvent montrés du doigt par l’opinion publique comme les auteurs de tous les maux du quartier.
Les éléments de l’histoire personnelle, les origines, la famille, la religion, la formation culturelle et l’identité sexuée considérés comme les traits permanents de l’individu forment son identité symbolique. Nous trouvons forcément les langues et le groupes ethniques dans cette formation étant donné que l’enfant commence à s’intégrer à son groupe par la langue. La langue d’un sujet représente son histoire personnelle, un point incontournable dans la formation de sa culture. La langue du sujet renvoie très généralement à sa famille et à sa souche. (ibid.) « Bien que pour certains la langue ait « un rôle TRES secondaire dans l’aspect culturel d’un peuple », les « déracinés » citadins trouvent en elle un refuge idéal pour définir leur culture d’origine et contrer un processus d’assimilation ». (Canut, 2008 : 122). Au Mali, l’ethnicisation de la langue est ambiguë malgré que selon certains peuples la langue est la marque « d’identité première, l’âme d’un peuple ». (ibid.).
L’identité réelle, le désir et symptomatique, le symptôme névrotique relève essentiellement de la psychanalyse. (ibid. et Chabah, 2006 : 25).
La définition de la langue par Melman (1990) comme un élément de l’identité est partagé par des auteurs tels que Joshua Fishman et Jacqueline Billiez. Pour le sociolinguiste américain (1989), la langue que le sujet parle le relie à un groupe voire même à son groupe ethnique. Il ajoute à la définition de l’ethnicité un aspect phénoménologique « [… ] concerned not only with an actor’s descent-related being (paternity) and behaving (patrimony) but with the meanings that he attaches to his descent-related being and behaving (phenomenology).» (Fishman, 1989 : 30). La langue est pour Fishman l’excellent symbole représentant l’identité. Pour Billiez (1985) la langue est importante dans la définition de l’identité. A la suite d’une enquête menée au des immigrés dans un centre de didactique en France, elle s’était rendu compte que la langue d’origine est plutôt un marqueur d’identité et une composante d’héritage qu’un moyen de communication. Les deux énoncés suivants l’illustrent : «Ma langue c’est l’arabe mais je la parle pas.» et «l’espagnol c’est ma langue mais c’est pas ce que je parle.» (Billiez, 1985 : 101-102). Alors la langue relie fortement le sujet à ses traces, à ses racines… « C’est la langue d’identité », « C’est un héritage », « C’est mes racines »
Selon John Edwards (1985) la langue a à la fois une fonction symbolique (ethnicisation de la langue) et une fonction communicative (la langue outil de communication).
“[… ] there can be a distinction, within a language, between what l have called communicative and symbolic functions. [… ]. The basic distinction here is between language in its ordinarily understood sense as a tool of communication, and language as an emblem of groupness, as a symbol, a rallying-point” (Edwards, 1985: 17).
Chabah (2006 : 27) souligne que « […] la langue peut tout aussi bien disparaître de l’usage des locuteurs sans pour autant disparaître de la conscience collective et continuer à jouer un rôle symbolique dans l’identité ethnique. » C’est le cas notamment des Peuls de Wassoulou au Mali, malgré qu’ils portent les patronymes peuls : Diallo, Diakité, Sidibé et Sangaré (quatre enfants de pères différents mais de même mère) ne comprennent rien en peul, s’expriment en malinké ou en bambara. Pourtant ils respectent les coutumes peules en n’acceptant pas de se marier pas avec les forgerons ou de ne pas s’assoir en même temps sur la même natte que les « les premiers enfants du monde ».
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
La coexistence de deux ou plusieurs langues dans une société engendre, avec les capacités (bilinguisme précoce/bilinguisme tardif, bilinguisme équilibré/bilinguisme dominant, bilinguisme coordonné/bilinguisme composé, bilinguisme actif/bilinguisme passif, bilinguisme additif/bilinguisme soustractif et biculturalisme), les attitudes et les consciences langagières des locuteurs, des phénomènes sociolinguistiques variés. A titre d’exemple nous avons les marques transcodiques (l’alternance codique, l’emprunt, le calque…), la diglossie, la traduction, l’interprétation etc.
Dans notre exposé, nous nous intéressons au concept emprunt. Qu’est qu’un emprunt ? Quelles sont ses raisons dans langue donnée ?
Il fait partie des marques transcodiques (« des marques dans le discours qui renvoient d’une manière ou d’une autre à la rencontre de deux systèmes linguistiques ») (Lüdi, 1987 : 2). Il consiste, pour le locuteur d’une langue, à introduire un lexique venant d’une autre langue. Par l’emprunt, nous accroîtrons le vocabulaire de nos langues.
« Par exemple un tableau// ou bien un livre// par exemple il transforme le mot il dit libr » (Leconte, 1997 : 220).
Dans ce corpus l’enfant témoigne que sa mère passe par un emprunt avec une adaptation phonologique et morphologique pour dire livre en soninké.
L’emprunt se résume à une substitution, une adaptation ou à une intégration phonologique, morphologique ou syntaxique au terme de laquelle il fonctionne comme un élément de la langue emprunteuse. On parle dans ce cas, d’ « emprunt adapté » pour rendre compte des « mots empruntés qui ont été modifiés conformément au lexique de la langue emprunteuse afin de rentrer dans une catégorie grammaticale déterminé » (Hamers et Blanc, 1983 : 79). « Les éléments lexicaux et grammaticaux nouveaux s’assimilent phonétiquement et rythmiquement. L’effet conversationnel final qui en résulte est celui d’un énoncé parlé dans une seule variété » (Gumperz, 1989b : 64).
« euh / j’suis parti voir maman et pis j’lui ai dit / comment on dit une moto et puis elle m’a dit normalement / moto » (Leconte, 1997 : 117). Ici, l’emprunt lexical moto est adapté dans la langue soninké sans changer morphologiquement et phonologiquement.
Selon Shana Poplack (1988), il ya :
L’emprunt spontané (Le mot emprunté garde sa structure phonologique de la langue L2 en s’intègrant morphologiquement et syntaxiquement à la langue réceptrice L1).
They used to have Friday puujai
(Ils avaient des (nom d’un service réligieux) le vendredi).
In ma mawuludu nya yere. (soninké)
(Je n’ai pas fêté (l’anniversaire de la naissance du prophète paix et salut sur lui) ici.
L’emprunt établi ou intégré (l’emprunt est intégré et est phonologiquement, morphologiquement et syntaxiquement conformé de façon évolutive à la langue réceptrice).
Je vais checker cela (vérifier)
J’ai mixé la sauce (mélanger)
In d’a kitaaben safa (soninké)
(J’ai écrit le livre)
Les raisons de l’emprunt
Elles sont multiples:
Tout d’abord, un signifiant pour un signifié nouvellement apparu peut manquer dans la langue empruntant le mot. Ainsi, quand de nouveaux animaux ou des plantes alors inconnues ont été découverts, leur nom a souvent été directement emprunté aux langues des pays qui les abritaient : puma, d’une manière similaire, remonte au quechua, via le castillan (pour les mêmes raisons) ; café remonte à l’arabe قَهْوَة qahwaʰ, transmis au turc sous la forme qahve et passé en français par l’italien.
Les interférences linguistiques au cours desquelles l’influence mutuelle des langues se manifeste par des emprunts lexicaux. Par exemple, hatyite mot soninké d’origine peul signifie petit déjeuner. L’importance de l’anglais en informatique et en gestion est à la base de beaucoup de mots anglais dans le vocabulaire français : staff, manager, bug, bit…
Le multilinguisme et le multiculturalisme de la société favorisent, sur le plan linguistique, l’introduction d’une variété dans une autre. Cela peut être des mots isolés, des expressions idiomatiques brèves ou figées (Gumperz, 1989b : 64). Par l’emprunt, la langue enrichit son vocabulaire et trouve le signifiant pour le signifié.
Bibliographie
Dabène, L. et Billiez, J., (1987), « Le parler des jeunes issus de l’immigration », dans Vermes et Boutet [dir.], France pays multilingue T2, Paris, L’Harmattan, p. 62-77.
Gumperz, J., (1989b), Sociolinguistique interactionnelle : une approche interprétative, [trad. fr. de l’URA 1041 du CNRS], Paris, L’Harmattan.
Hamers, J., et Blanc, M., (1983), Bilingualité et Bilinguisme, Bruxelles, Mardaga.
Leconte, F., (1997), La famille et les langues : une étude sociolinguistique de la deuxième
génération de l’immigration africaine dans l’agglomération rouennaise, Paris, L’Harmattan.
Lüdi, G., et Py, B., (1986), être bilingue, Berne, Peter Lang.
Poplack, S., (1988), « Conséquences linguistiques du contact des langues : un modèle d’analyse variationniste », in Langage et société, n°43, Paris, Maison des Sciences de l’Homme, p. 23-48.
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Viennent de paraître aux éditions Lambert-Lucas deux ouvrages complémentaires :
sous la direction de Romain Colonna, Les locuteurs et les langues : pouvoirs, non-pouvoirs et contre-pouvoirs, actes du colloque international RFS de Corte, juillet 2013. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240. ISBN 978-2-35935-106-4, 370 pages, 32 euros.
> http://www.lambert-lucas.com/les-locuteurs-et-les-langues
sous la direction de Pascal Ottavi et d’Alain Di Meglio, Faire société dans un cadre pluriculturel. L’école peut-elle didactiser la pluralité culturelle et linguistique des sociétés modernes ? Actes du 5e colloque international du Réseau de sociodidactique des langues, Corte, juillet 2012. Ouvrage publié avec le concours de l’Université de Corte et du CNRS – Laboratoire LISA, UMR 6240. ISBN 978-2-35359-107-1, 200 pages, 24 euros.
> http://www.lambert-lucas.com/faire-societe-dans-un-cadre
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Au moins cinq grands empires et royaumes ont existé au Mali . Les langues de communications n’étaient pas les-mêmes. C’est l’un des facteurs du multilinguisme dans l’actuel Mali. Les langues parlées dans ces royaumes (le soninké 8, 8%, le malinké 6, 6%, le songhaï 7,2%, le bambara 40%, le peul 13,9%) font partie aujourd’hui des langues populaires. (Ag Muphtah, 2005 : 25). Chacune de ces langues correspond à une ethnie.
Le « Bambara » était un mot polysémique pendant la période précoloniale. Il ne représente pas seulement la langue d’un individu mais aussi son métier, sa classe sociale, sa religion et son shya (ethnie). En 1864, Eugène Mage, officier de Marine et explorateur français, allant à Ségou, a voulu reconnaître lui-même le Bambara parmi d’autres populations de l’Afrique subsaharienne. Lorsqu’il arrive à Kaarta (pays peuplés de Kagoros) il trouve que ces gens parlent soninké et en même temps ils sont appelés Bambaras. Notre explorateur reste vraiment dans l’embarras. Mage témoigne encore avoir vu des soninkés de culture bambara. « […] Se déchirer la joue de trois coupures, s’étendant de la tempe au menton ce qui est, on le sait, le blason de Bambara ». [(J-L. Amselle (dir.), 1999 : 95-96].
Sur le long de la route commerciale reliant Djenné et Niger, Juula (Dioula) où marchands mandingues appellent Banmana ou Bambara une population très diverse qu’ils rencontrent sur leur trajet. En 1828, René Caillié soutient que cette population s’appelle Bambara qui serait du toponyme bambarana (chez les Bambaras) selon les Portugais du XVe siècle . [(Amselle (dir.), 1999: 35)].
Le terme « banmana » désignait les paysans, les travailleurs de la terre, le peuple faiblement islamisé. Ils sont localisés dans la région dans le royaume de Ségou, dans le Kénédougou (la région de Sikasso). Ce terme réfère aussi les paysans païens. Les commerçants musulmans de Djenné et de Tombouctou au XVIe siècle l’emploient pour désigner toute communauté idolâtre, les guerriers paysans de la région . (Amselle, 2010: 103). Le terme est utilisé également pour désigner négativement les classes inférieures par rapport aux classes dominantes. Ainsi les paysans Sénoufos qui parlent évidemment la langue sénoufo sont appelés Banmana à cause de leur classe sociale et leur métier. Jeri Sidibé, Peul et leader guerrier de Wassoulou est traité cafre, Banmana par les musulmans de Kankan. Les Soninkés emploient le terme pour désigner les esclaves. Pendant cette période précoloniale, le Banmana ou Bambara représentent les autochtones, les premiers propriétaires des terres, les Noirs . ((Amselle, 2010: 103).
Pendant la période coloniale (avant les opérations de Maurice Delafosse pour ethniciser les shya et défait certains de toute stigmatisation et des caractéristiques négatives, en particulier le Banmana ou Bambara), on devient Banmana ou Bambara parce qu’on n’est pas musulman, on boit de la bière, on est paysan, on est géomagicien. Le Banmana devient Dioula ou Marka parce qu’il est commerçant. Le Sénoufo l’est aussi parce qu’il a des idoles chez lui. Tout habitant du Soudan au milieu des musulmans pratiquant la religion indigène est appelé Banmana par ses voisins Dioula. Ainsi le Dioula, le Marka, le Sénoufo, le Peul…representent plutôt le métier, la religion, la classe sociale que l’ethnie. La preuve en est qu’on est païen Bambara aujourd’hui, demain on devient commerçant, on est appelé Dioula ou Marka. Un Peul féticheur est considéré comme un Banmana. (Bazin, 1999: 102 & 114).
Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
La première consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite . (Bazin, 1999: 115-116).
La neutralisation consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos.(Bazin, 1999: 118).
La dissociation du signifiant banbara/bamana: le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue. (Bazin, 1999: 119-125).
Références bibliographiques:
– Ag Muphtah, E., (2003), Alphabétisation en milieu urbain au Mali : Offre de formation et besoins des populations, Thèse de doctorat, Université des sciences et technologies de Lille.
– Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot, p.103
– Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie logique », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Bazin,J., (1999), « A chacun son Bambara », in Jean-Loup Amselle (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte.
– Canut, C., (2008), Le spectre identitaire : entre langue et pouvoir au Mali, Paris : Ed. Lambert-Lucas.
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Journée d’étude au Musée de l’Histoire de l’Immigration
Mercredi 26 Novembre
« Aucune langue n’est sans le concert des autres »
Edouard Glissant
Le 26 Novembre dernier a eu lieu la deuxième édition de la journée d’étude intitulée « Migrer d’une langue à l’autre » au Musée de l’Histoire de l’Immigration, journée qui propose de s’interroger sur la place et les représentations actuelles des langues de l’immigration en France. Organisée par la DGLFLF et la Direction régionale des affaires culturelles d’Île-de-France, en collaboration avec le Musée de l’Histoire de l’immigration, cette journée accueillait des intervenants aux profils variés, certains du côté des ministères ou des institutions gouvernementales, d’autres, des acteurs de terrain, professeurs des écoles ou faisant partie du monde associatif. Pour ma part, j’y ai trouvé des éléments très intéressants touchant à la question du rapport entre les langues de l’immigration et l’Ecole, propos dont je donnerai ici un bref aperçu.
Le constat de départ était le suivant : pourquoi certains plurilinguismes – plus que d’autres – sont-ils perçus par l’Ecole comme des handicaps et non comme des compétences ? Cette vision serait directement liée aux représentations que nous avons des langues de l’immigration, aux actions des politiques publiques face à ces langues et à la place concrète qu’elles occupent dans l’espace public (l’une des intervenantes a demandé pourquoi les annonces dans le métro parisien, diffusées en anglais, italien, allemand, chinois, n’étaient pas traduites en arabe, par exemple…). Ainsi il existerait d’une part de bons plurilinguismes, valorisés et valorisants, et d’autre part, des plurilinguismes qui seraient des obstacles au développement et à l’apprentissage.
Mais cette position de l’Ecole, si elle est en grande partie influencée par les représentations actuelles des langues, est également héritière de sa propre histoire. En effet, l’un des faits constants de l’Ecole française c’est ce refus de prendre en compte les langues familiales à l’intérieur de l’école, que ce soit les langues régionales ou, plus récemment, les langues de l’immigration. Les lois de Jules Ferry à la fin du XIXème siècle ont instauré une école gratuite, laïque et obligatoire, c’est-à-dire qu’elles ont réussi à évincer l’Eglise de l’Ecole, et ce faisant, elles ont aussi contribué à mettre à l’écart les familles. Depuis, on peut dire que les relations entre la famille et l’Ecole ont toujours été plutôt houleuses, et ce n’est que très récemment, avec des projets comme « Ouvrir l’école aux parents », que les deux parties tentent de trouver un terrain d’entente. On comprend alors pourquoi les langues familiales n’y recevaient pas forcément le meilleur accueil…
Depuis quelques dizaines d’années, les chercheurs mais aussi les acteurs de terrain ont montré que prendre en compte le plurilinguisme des élèves était un facteur qui contribuait à leur réussite scolaire, cette pratique ayant des effets sur des aspects cognitifs, langagiers, mais aussi de confiance et de sécurité linguistique. On parle ainsi d’une alliance éducative, selon laquelle parents et école doivent s’unir en vue de la réussite éducative des enfants. De plus, cette prise en compte peut aider à adoucir le passage de la maison à l’école, passage plus ou moins bien vécu selon les enfants. Françoise Leclaire, cofondatrice de l’association Familles Langues Cultures, a raconté l’histoire d’une première journée de classe d’élèves de maternelle, lors de laquelle l’institutrice avait décidé de travailler à partir de chansons dans les différentes langues familiales des enfants. Cette activité a eu un rôle déclencheur chez les élèves, qui ont pu intégrer le système scolaire en relativisant ce sentiment de rupture avec leur maison. Ainsi, Françoise Leclaire a mis en évidence la fonction contenante de la langue première : c’est à travers elle que les élèves vont pouvoir construire leurs apprentissages, notamment celui de la langue française.
Mais comment intégrer concrètement ces langues et cultures d’origine à l’intérieur de l’Ecole ? Plus généralement, que fait-on, dans nos systèmes scolaires, des connaissances des élèves acquises hors du système scolaire ? Comment reconnaître l’Autre à l’intérieur de cette Ecole égalitariste ? L’Ecole française a toujours évolué dans cette tension entre la volonté de considérer de la même façon tous les élèves (une indifférence aux différences), ou au contraire, de pointer du doigt les spécificités de chaque élève ou groupe d’élèves, contribuant d’une certaine façon à une stigmatisation (des origines familiales, du handicap, …) Peut-on actuellement trouver une troisième voie, qui permettrait d’accepter les différences de chacun sans lui assigner un rôle, sans l’enfermer dans un carcan ?
Les termes du débat sont donc clairement posés, mais les tentatives pour faire avancer cette lourde machine qu’est le système scolaire en matière de plurilinguisme sont encore bien timides, ou alors trop dispersées pour avoir un effet réel sur l’ensemble des acteurs de l’institution scolaire. D’autre part, si l’on sait désormais que les langues familiales sont de première importance pour le développement de l’enfant, il faut également penser à la façon dont l’Ecole peut accompagner la famille dans la transmission de cette langue, transmission qui n’est pas toujours aisée selon les contextes. Enfin, valoriser les langues familiales, ce n’est pas seulement un travail à faire avec les enfants issus de l’immigration : pour faire avancer les choses, il faut peut-être et surtout commencer à sensibiliser les francophones, afin de créer une nouvelle passerelle, non plus entre l’Ecole et la famille, mais à l’intérieur même de l’Ecole, entre ceux pour qui le système scolaire français est intériorisé, et ceux qui doivent petit à petit en comprendre les rouages.
La langue maternelle influence beaucoup la langue cible en période d’apprentissage. Le soninké est une langue mandingue, de la famille nigéro-congolaise. Cette distance familiale entre le français et le soninké constitue la base même des difficultés d’un soninké apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Les difficultés sont nombreuses, mais cet article va se concentrer sur le problème de prononciation des lettres ou sons comme g, j [ʒ], v [v], z [z], ch, sh [ʃ], u [y]. Dans cette situation, l’enseignant doit se poser des questions sur l’alphabet soninké.
La langue soninké s’écrit avec 26 lettres d’alphabet dont 21 consonnes (b [be], c [tʃe], d [de], f [fe], g [ge], h [he], j [dje], k [ke], l [le], m [me], n [ne], ɲ [ɲe], ŋ [ŋe], p [pe], q [qe ], r [re], s [se], t [te], w [we], x [xe ], y [je], ) et 5 voyelles ( a [a], e [e], i [i], o [o], u [u] ).
Après l’analyse des vingt-six lettres, le professeur pourra découvrir l’origine de la difficulté de ses apprenants. Il va trouver qu’effectivement les sons mal articulés ne s’y figurent pas. L’apprenant s’inspire beaucoup de la langue maternelle dans la prononciation. Il entend l’enseignant dans sa prononciation, avec le crible phonologique de la L1. Je témoigne plusieurs cas comme ça dans la communauté soninké lors de l’apprentissage du FLE, de l’arabe et de l’anglais.
« Il est accepté que les étudiants ne produisent pas seulement un discours oral en L2 avec un accent étranger, mais qu’ils l’entendent aussi avec un accent étranger. Les travaux transversaux comparant comment les locuteurs ayant différentes L1 perçoivent les voyelles d’une L2 montrent que les locuteurs ayant un système vocalique simple ont des difficultés pour apprendre à percevoir des systèmes vocaliques plus complexes ». (Synergies Mexique n°2 – 2012, p. 60).
Au fur et à mesure qu’on grandit, la perception acoustique pour discriminer les sons et la prononciation en L2 diminuent. Plus on acquiert les caractéristiques phonémiques de la L1, plus on oublie celles de la L2 . C’est la raison pour laquelle, il est plus facile pour un enfant de prononcer avec succès les sons de la L2 qu’un adulte. Ce dernier écoute les sons de la L2 avec le crible phonologique de la L1. Il n’est pas conscient de sa mauvaise prononciation. Un adulte soninképhone entend et prononce le mot « bus » [bys] « bis » [bis]. Le locuteur perçois et prononce mal car cette lettre vocalique ne se trouve en soninké et puis par rapport à la voyelle « i » [i], l’une des voyelles de l’alphabet soninké, les caractéristiques phonémiques ou phonétiques ne sont pas pertinentes.
Références
Direction de la promotion des langues nationales du Sénégal, Livret d’auto-formation en Soninké, éditions Kalaama-Edicef, 2001.
Girier, C. (1996), Parlons soninké, l’Harmattan, Paris, 1996.
Gouvernement du Sénégal, Décret n° 2005-991 du 21 octobre 2005 relatif à l’orthographe et à la séparation des mots en soninké.
Hartell, R-L. (1993), Alphabets de langues africaines, Unesco et Summer Institute of Linguistics, Dakar.
Troubetzkoy, N. (1939), Principles of Phonology. Berkeley: University of California Press.
Santiago, F. (2012), « La didactique de la prononciation de L2 et la perception auditive : vers une nouvelle approche », Synergies Mexique, n°2, Paris, pp. 57-70.
http://www.soninkara.com/
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
