Archives de catégorie : vers le “je” de méthode

langues et cultures de France, politique éducative, présenter son mémoire, rédiger des comptes rendus, se situer dans le champ de la didactique du FLE, stages, vers le "je" de méthode

Dialogue d’échauffement

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Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • …
  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Dissonance interlocutive à la manière de Nathalie Sarraute, vers le "je" de méthode

Partir des dissonances interlocutives : kesaco ?

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Pour préparer notre prochaine séance autour de l’oeuvre de l’historien Ivan Jablonka à qui l’on vient d’attribuer  le prix Medicis (un entretien assez court mais passionnant sur la méthode et donc l’enjeu de son écriture : http://rue89.nouvelobs.com/2016/09/04/ivan-jablonka-ligne-laetitia-ecrivait-mwa-lieu-265060), je vous propose de repartir d’Eric Chauvier puis de rebondir avec Nathalie Sarraute ou avec un questionnaire (voir à la fin du billet, deux activités d’écriture à transformer en billet…).

Toute recherche en didactique des langues demande une enquête. Non seulement il s’agit d’apercevoir les pratiques didactiques mais pour rendre compte des pratiques dans leur diversité et leur complexité voire en promouvoir de nouvelles, il semble nécessaire d’observer les situations qui engagent les acteurs (apprenants et enseignants) et les objets (manuels, notions….), lesquels participent tous à l’action didactique. Bref, le chercheur même débutant se doit de construire son terrain. Une telle construction demande forcément de rendre compte de paroles qui concernent aussi bien les actions didactiques elles-mêmes que leurs représentations ou les points de vue concernant ces actions elles-mêmes. Comment rendre compte de ces paroles (orales ou écrites, directes ou indirectes) autrement qu’en les écrivant : cette écriture constituerait à proprement parler la dynamique même de l’enquête incluant ou pas des rencontres, des lectures mais surtout rendant compte des faits didactiques sous l’angle de faits souvent discutés plus qu’indiscutables, de regroupements  toujours en cours plus que de groupes constitués, de médiations et de traductions plus que de notions stabilisées une fois pour toute.

Ecrire les paroles du terrain demande d’éviter leur désinterlocution ainsi que Eric Chauvier l’a remarqué dans de nombreux travaux anthropologiques classiques (voir une lecture que j’ai faite de son ouvrage Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011 : http://ver.hypotheses.org/1278).

Je rappellerai les axes principaux que Chauvier observe dans ces désinterlocutions: 1. l’inattention aux langues de la communication;  2. l’inattention aux niveaux de maîtrise ; 3. l’inattention aux traductions ; 4. l’inattention aux notions considérées par les interlocuteurs dans leurs formulations propres; 4. l’inattention aux arrière-plans culturels et autres ; 5. l’attribution de rôles qui semblent fixés une fois pour toutes alors que ceux-ci peuvent se modifier sans cesse aux cours des interactions (voir la p. 16). Chauvier remarque donc deux principes à de telles désinterlocutions: le droit à la parole retiré aux observés et le contexte d’énonciation nié par l’observateur dans son compte rendu. Aussi propose-t-il une série de questions à toujours se poser quand observateur et observé(s) se font face dans une enquête (je les reprends en modifiants les termes qui concernaient la rencontre de Evans-Pritchard avec un “informateur” nuer, p. 70) :

1. Qu’est-ce qu’observer tel observé (un élève, un enseignant…)?

2. Qu’est-ce que se faire manipuler par un observé en situation didactique (éducatif, culturel…) ?

3. Comment, d’une façon générale, le contexte didactique (éducatif, culturel…) influe sur le cadre d’observation ?

4. Qu’est-ce que représenter le savoir didactique (culturel, éducatif… de Paris3…) face à un observé dans le contexte historique et géographique concerné ?

5. Qu’est-ce qu’être un observé (ici et maintenant) face à un observateur (de Paris 3…)?

6. Comment s’en émeut un jeune chercheur qui doit rendre un travail académique à Paris 3 ? Sinon, pourquoi ne s’en émeut-il pas?

Chauvier propose alors de concevoir “un questionnement partagé” (p. 71) : “il ne s’agit plus de savoir décrire la ‘réalité culturelle’ résultant de l’enquête – par suite d’un arrachement inexpliquée à l’expérience vécue -, mais les questions qui émergent de l’enquête comprises comme une communication menacée. L’enjeu est d’isoler et de caractériser la communication qui lie in situ tout anthropologue à tout témoin” (p. 70). Autrement dit, pour ce qui nous concerne, il s’agit de co-construire (puis de raconter ce processus) une relation de conceptualisation où s’envisagent les pratiques de l’observé et de l’observateur. Alors “l’apprentissage de l’observateur porte moins sur les observés comme objet d’expertise que sur la fabrication de l’expertise elle-même” (p. 106-107). Ce qui demande de toujours préserver ce qu’a priori on aimerait refuser dans cette relation: les dissonances. Ce sont justement elles qui possèdent le potentiel le plus heuristique de la recherche, de la relation de recherche qu’instaure l’enquête, la construction du terrain. Chauvier ne passe pas par quatre chemins: “Pour faire simple, il s’agit de savoir si l’on peut appréhender le monde social comme un objet distant de soi – ce qui est le plus simple – ou par le vécu insondable où l’anthropologue est partie prenante” (p. 109).

Pourquoi attacher une telle importance aux dissonances plutôt qu’aux consonances dans la construction du terrain et dans l’enquête sur les pratiques (acteurs et objets)? parce que, répond Chauvier, “la dissonance révèle en creux les ‘usages’ faits du langage, autrement dit les façons que nous avons – observateurs et observés – de classer le monde social” (p. 113). Il s’agit donc de faire le compte rendu des conflits concernant les “pratiques de classification plus ou moins partageables” (p. 114) parce que “les anthropologues” (les didacticiels aussi!) “n’ont pas le privilège du classement” (ibid.).  Chauvier classe ces catégories en trois : les catégories savantes (p. 115-119), les catégories institutionnelles (p. 11-122) et les catégories de la vie quotidienne (p. 123-126). Je trouve cette trilogie tout à fait pratique à condition de laisser l’enquête suivre les dynamiques de catégorisations qui souvent sont bien plus poreuses que ce classement ne semble le laisser entendre. D’autant que ce qui est visé c’est justement d’apercevoir comment les acteurs (et même les objets) ne cessent de renégocier les catégorisations.

“La méthodologie employée consiste à analyser la communication qui nous unie aux autres en nous rendant réceptifs aux anomalies qu’elle renferme” (p. 126) écrit Chauvier ; il faudrait ajouter que la relation d’enquête (et donc sa vie propre qui est à décrire au plus près) ne fait pas qu’unir (ce qui constitue une moralisation un peu étroite de la relation) et que les “anomalies” ne sont pas à proprement parler des défauts mais des conditions de la relation: pourquoi les “dissonances” constituent ce qu’on peut appeler des points de voix (et de vue… sans perte d’énonciation) qui sont essentiels à la relation pour qu’on en perçoive les dynamiques subjectives (ou didactiques pour ce qui nous intéresse).

On ne se contentera donc pas de ce que Chauvier propose: “des lieux d’accords dans le langage ordinaire” (p. 142) – voir http://ver.hypotheses.org/1278; mais on ira vers l’écriture de controverses à travers un racontage (écriture pleine d’oralité) multipliant les voix de l’enquête. Ce qui n’empêchera nullement qu’à l’issue de ces comptes rendus risqués où se déploient les descriptions portées par les voix, le chercheur ne manque pas de travail pour construire ce terrain polyphonique et le préserver jusque dans son “mémoire”, le faire entendre à ses lecteurs qui en seront ravis si ce n’est interrogés jusque dans leurs pratiques (et leurs théories) de didacticiens…

Petits exercices d’entraînement vers une telle écriture :

1. Rédiger un court questionnaire d’enquête (trois ou quatre questions) qui permettrait d’engager un dialogue de pratiques.

2. Relever des dissonances didactiques dans des expériences récentes (discussions avec les professeurs ou les camarades) et rédiger un texte à la manière de Nathalie Sarraute à propos de l’une d’elles (voir “mon petit” ici: http://ver.hypotheses.org/1286)

3. Pour élargir la réflexion, je vous conseille le beau dossier rassemblé par Ivan Jablonka sur le site “La vie des idées”: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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vers le "je" de méthode

Ivan Jablonka : Comme n’importe quel chercheur, j’ai besoin de sources

Un commentaire

Sur le site de USPC, on trouve un beau focus autour du dernier livre d’Ivan Jablonka qui est à notre programme de séminaire. Donc un bel avant-goût avec cet entretien assez court : https://www.univ-paris13.fr/ivan-jablonka-prix-litteraire-monde/

 

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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1. Recherches et problèmes, Billets, M2, penser une expérience, problématiser, soutenances, vers le "je" de méthode

Comme dessert du jour de soutenance : Mémoire à la crème de qualité

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Comme nous le savons bien, l’écriture de mémoire comprend quatre étapes essentielles, plus précisément problématisation, rédaction, édition et enfin soutenance.

La première idée qui vient à l’esprit c’est qu’il est difficile à aborder au moins une de ces étapes, mais quelle horreur, il y en a quatre! Mais calmons-nous et allons à notre coin-cuisine pour trouver des inspirations et des idées pour le mémoire dans notre livre de cuisine L’atelier d’écriture écrit par Bruno Tessarech [1].

Comme tout bon pâtissier, commençons à préparer notre dessert       « Mémoire à la crème de qualité » pas à pas pour le servir de la meilleure façon le jour de soutenance.

Notre première étape, c’est celle de problématisation. Les ingrédients de cette étape sont divers : acteurs, situations ou contextes, expériences, sujets, problématiques, hypothèses, plans, émotions, idées, lecteurs. Notre tâche c’est d’essayer de tout relier, c’est-à-dire de mettre en lien des expériences et des problèmes du terrain avec des champs de recherche (notionnels, disciplinaires, scientifiques). C’est à nous de « borner ce nouveau territoire, organiser [notre] existence, structurer [notre] temps d’une autre façon » ([1], p. 36) et comme dit Bruno Tessarech « nourrir le ver solidaire » ([1], Ibidem.)

 Pour comprendre bien cette étape, il s’agit de lire attentivement les idées suivantes, écrites dans notre livre de cuisine : « Tout ce que vous pourrez créer grâce aux mots, votre capacité d’invention et l’énergie que vous déploierez, tout cela dépend d’une décision initiale » ([1], p. 32), dans notre cas, d’une décision concernant tous les ingrédients à l’étape de problématisation, mais « non pas celle d’écrire plus tard, un jour, quand vous aurez le temps, l’inspiration, le courage, mais dès aujourd’hui. Et d’organiser votre existence en fonction de cet impératif catégorique » ([1], p. 33).

Un des ingrédients auquel j’aimerais faire attention particulière, c’est le lecteur de notre mémoire. N’écrivons pas seulement pour lui, mais avec lui, appuyons-nous sur « les pensées de ce personnage invisible » ([1], p. 24). L’idée c’est de prendre ce lecteur invisible « par la main et de ne pas [le] perdre en cours de route ». Notre livre de cuisine souligne également l’idée suivante : « tant que vous prendrez la plume sans avoir ce lecteur connu ou inconnu en tête, cela voudra dire que vous n’êtes pas prêt » ([1], p. 41).

À cette étape, rappelons-nous que nous ne pouvons rien « écrire de convaincant à moins d’en être convaincus [nous]-même » ([1], p. 17).        « Travaillons donc à être convaincus nous-mêmes de ce que nous écrivons. Ce sera là notre méthode ; partir à la recherche des meilleurs moyens pour écrire ce qui nous hante et ne demande qu’à venir au monde » ([1], p. 18).

Passons maintenant à l’étape suivante, c’est celle de rédaction. Les ingrédients qu’il est nécessaire à ajouter à notre mémoire sont narration, argumentation, lectures, écritures, enquêtes, observations. Il est important de rédiger tout le temps, de réussir à problématiser en racontant, c’est-à-dire narrer nos arguments, trouver une pensée dialogique entre « tu » et « je ». Du côté de « tu », représentant les voix des autres, il y a des auteurs, des chercheurs, des lectures, des enquêtes et des observations. Du côté de « je », symbolisant nos voix au sens de nos propres réflexions, nos idées, il y a de la narration (nous narrons nos arguments) et de l’argumentation (nous tirons les arguments de nos lectures). Cette étape est donc consacrée à la recherche de ce « va-et-vient entre écriture et monde » ([1], p. 56).

Ensuite, observons une page blanche ou quelques pages du texte écrit et rappelons-nous encore une fois pourquoi nous écrivons. C’est une question centrale non seulement pour l’étape de rédaction, mais aussi pour celle d’édition, car elle évoque le rôle de lecteur mentionné à l’étape précédente. Imaginons toujours ce lecteur qui est « en face mais en même temps à côté du texte » ([1], p. 22), car chaque fois que nous traçons « des mots sur une page, un lecteur omniprésent, bien qu’invisible, se tient à [nos] côtés et donne son plein sens à [notre] texte » ([1], p. 23).

À l’étape d’édition, il s’agit d’avoir les ingrédients suivants : style(s) d’écritures, titres, sous-titres, paragraphes (narratifs, argumentatifs, citations, paroles de terrain), chapitres, références (notes, bibliographie, annexes).

Pour ce qui est de notre style d’écriture, il est nécessaire de l’inventer, car il donne le ton unique à notre mémoire. Ce ton représente la musique exceptionnelle du texte, la musique à lui seul. C’est « cette musique personnelle que tout auteur recherche » ([1], p. 23) pour pouvoir apporter au lecteur le même plaisir et la même réflexion que nous connaissons nous-mêmes avec notre texte.

En outre, un des ingrédients fondamentaux de cette étape, c’est celui de marges, notamment quatre marges de la page et les marges entre nos parties de mémoire. Mais pourquoi jouent-elles un rôle si important ? Elles représentent juste « une réserve de blanc » ([1], p. 20). Oui, mais ce « blanc n’encadre pas seulement le noir [qui est le texte], il l’aère et l’équilibre » ([1], Ibidem.) Ce blanc joue un rôle de         « contrepoids à la masse compacte des lignes » ([1], Ibidem.) Ainsi, nous avons « cinquante pour cent de texte, cinquante pour cent de non-texte» ([1], Ibidem.)

L’avantage c’est que les marges, les paragraphes et les chapitres peuvent créer des pauses et augmenter le confort du lecteur. S’il y en a peu, le texte peut commencer à étouffer notre lecteur. Réfléchissons toujours à notre lecteur, même s’il peut par lui-même contrôler sa lecture, en faisant les pauses où il le veut. Par exemple, il lui suffit de lever les yeux du texte pour que la pause se fasse d’elle-même. En réalité, notre lecteur a besoin des marges non pour arrêter sa lecture mais pour mieux la poursuivre. Les marges représentent le « pouvoir créatif de lecteur, et l’équilibre entre texte et vide ne correspond qu’à un juste partage des tâches : à l’auteur l’espace du texte, au lecteur le sien, les deux formant des parts égales » ([1], p. 21). C’est grâce à ce vide que le lecteur peut « compléter les phrases de l’auteur, imaginer, participer à sa vie, l’enrichir de [sa] propre expérience, l’incorporer à [son] soi propre » ([1], p. 22).

Enfin, à l’étape de soutenance, il s’agit de tenir en tête que personne n’est si inspiré par notre sujet de mémoire que nous-mêmes. L’essentiel c’est de réussir à inspirer le jury. Espérons qu’il ne sera pas trop compliqué de le faire, car le jour de soutenance, comme dit Bruno Tessarech « vous saurez que vous êtes devenu autre, à la fois vous-même et multiple » ([1], p. 33) grâce à nos efforts et nos connaissances, c’est pourquoi nous serons plus rassurés que maintenant. La paix et la certitude viendront avec l’idée que nous avons fait tout possible pour laisser une trace dans la chaîne des recherches scientifiques et, peut-être, dans les coeurs de jury.

 Remettons-nous donc à la préparation de notre dessert « Memoire à la crème de qualité » avec enthousiasme et courage, car c’est la seule façon de rendre supportable l’énorme travail que réclame son écriture.

 « Abandonnons le rêve d’atteindre les sommets inaccessibles, Inspiration, Message, Destin, Absolu, Oeuvre, et écoutons notre plaisir d’écrire » ([1], p. 78).

Commençons à rêver sur notre mémoire comme nous rêvons sur un être et nous verrons que la feuille ne résistera pas et ne restera jamais désespérément blanche.

 C’est ça la magie de l’écriture.

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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À la recherche du plaisir d’écrire

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Le temps passe, la date de dépôt de mémoire s’approche à grands pas et l’écriture de mémoire reste toujours sur les premières pages. Pourtant, il faut continuer à écrire et non plus commencer à l’écrire. Il semble que certains d’entre nous sont perdus dans toutes nos petites écritures, car écrire ce n’est pas toujours un processus agréable et «heureux», n’est-ce pas ? Cela arrive que ce processus devient long, épuisant et perturbant dans beaucoup de sens. C’est le moment où nous commençons à réfléchir sur telles questions comme : où est le plaisir d’écrire ? Existe-t-il ?

À l’exemple d’Ivan Jablonka [1] concernant ses propositions d’écriture, notamment le «moi-témoin», le «moi de recherche» et le «contre-moi», je vous propose de prendre connaissance d’un entretien de Claude Bonnefoy avec Michel Foucault [2] sur son rapport à l’écriture afin d’essayer de retrouver deux «je» de méthode dans les paroles de Michel Foucault.

Moi, l’auteur de cet article, je vais faire mes commentaires entre les répliques de Michel Foucault et de son interviewer Claude Bonnefoy pour vous aider à réfléchir sur deux types de «moi» que nous pouvons remarquer dans les paroles de l’interviewé, plus précisément le «contre-moi» et le «moi-témoin».

C.B. : «Pourriez-vous expliquer cela, montrer comment vous avez abordé l’écriture ?» ( [2], p. 28)

M.F. : «…J’ai toujours essayé, lorsque je parlais d’un auteur, de ne pas tenir compte de ses facteurs biographiques ni du contexte social et culturel, du champ de connaissance dans lesquels il a pu naître et se former. […] J’ai essayé toujours de faire comme abstraction de ce que l’on appellerait d’ordinaire sa psychologie pour le faire fonctionner comme un pur sujet parlant. […] Je vais profiter de l’occasion que vous m’offrez en me posant ces questions […] Je vais retourner contre moi-même le sens du discours que j’avais tenu à propos des autres. Je vais essayer de vous dire ce qu’a été pour moi, dans le fil de ma vie, l’écriture.» ([2], pp. 28-29)

Cette dernière réplique nous montre l’apparition du «contre-moi», car Michel Foucault a toujours parlé des autres mais durant cet entretien il analyse lui-même et ses réflexions concernant l’écriture, il se situe par rapport à l’écriture et par rapport à lui-même, il fait l’exercice sur lui-même.

M.F. continue : «Un de mes plus constants souvenirs – certainement pas le plus ancien, mais le plus obstiné – est celui des difficultés que j’ai eues à bien écrire. Bien écrire au sens où on l’entend dans les écoles primaires, c’est-à-dire faire des pages d’écriture bien lisibles. Je crois, je suis même sûr que j’étais dans ma classe et dans mon école celui qui était le plus illisible. […] Mais il y a un autre souvenir, beaucoup plus récent. C’est le fait qu’au fond, je n’ai jamais pris très au sérieux l’écriture, l’acte d’écrire. L’envie d’écrire ne m’a pris que vers ma trentième année.» ([2], p. 29)

Ces deux souvenirs de Michel Foucault nous renvoient à l’apparition du «moi-témoin» dans ses paroles. Ce «moi-témoin» représente deux situations vécues, deux exemples concrets de la vie de Michel Foucault. De plus, grâce à la manière dont il parle de son expérience ou autrement dit, grâce à la manière dont il écrit oralement son expérience, nous pouvons ressentir sa présence dans ce qu’il raconte.

Mais, moi, en lisant cet interview, j’essaye de trouver les réponses à mes questions suivantes : le plaisir d’écrire, existe-t-il ? Et puis, le processus d’écriture, est-il «heureux» ?)

C.B. : «Comment ce plaisir peut-il se manifester dans la pratique d’écriture […] ?» ([2], p. 54)

M.F. : «[…] Existe-t-il un plaisir d’écrire? Je ne sais pas. Une chose est certaine, c’est qu’il y a, je crois, une très grande obligation d’écrire. Cette obligation d’écrire, je ne sais pas très bien d’où elle vient. Tant qu’on n’a pas commencé à écrire, écrire paraît la chose la plus gratuite, la plus improbable, presque la plus impossible […]. Puis il arrive un moment – est-ce à la première page? à la millième? Est-ce au milieu du premier livre ou ensuite? Je l’ignore – où on s’aperçoit qu’on est absolument obligé d’écrire. Cette obligation vous est annoncée, signifiée de différentes façons. Par exemple par le fait qu’on est dans une grande angoisse, dans une grande tension lorsqu’on n’a pas fait, comme chaque jour, sa petite page d’écriture. En écrivant cette page on se donne à soi-même, on donne à son existence une espèce d’absolution. Cette absolution est indispensable pour le bonheur de la journée. Ce n’est pas l’écriture qui est heureuse, c’est le bonheur d’exister qui est suspendu à l’écriture, ce qui est un peu différent. Ceci est très paradoxal, très énigmatique, car comment se peut-il que le geste si vain, si fictif, si narcissique, si replié sur lui-même qui consiste le matin à s’assoir à sa table puis à couvrir un certain nombre de pages blanches puisse avoir cet effet de bénédiction sur le reste de la journée ?» ([2], pp. 55-56)

«Obligation sans plaisir, vous le voyez, mais après tout, quand échapper à une obligation vous livre à l’angoisse, quand enfreindre la loi vous laisse dans la plus grande inquiétude, dans le plus désarroi, est-ce qu’obéir à cette loi n’est pas la plus grande forme de plaisir ? Obéir à cette obligation dont on ne sait ni d’où elle vient ni comment elle s’est imposée à vous, obéir à cette loi, sans doute narcissique, qui vous pèse et vous surplombe de partout, c’est cela, je crois, le plaisir d’écrire.» ([2], p. 58)

Cette réponse de Michel Foucault représente encore une fois le «moi-témoin» grâce auquel nous pouvons reconnaitre notre propre sensation d’une grande angoisse de l’écriture, surtout si nous ne réussissons pas à écrire chaque jour. Et en vain, car les petites écritures peuvent nous apporter de petits bonheurs de tous les jours.

Ainsi, nous pouvons transformer l’obligation d’écrire en plaisir d’écrire, tout simplement en obéissant à cette écriture. Mais comment ? Je pense qu’une des voies possibles d’obéir à l’écriture, c’est d’inventer notre «je» d’écriture, notre «je» de méthode pour donner la vie et la dynamique à notre recherche. Si la recherche c’est un chemin cognitif, l’écriture, qui prend place centrale dans cette recherche, représente un voyage que personne d’autre ne pourrait faire à notre place.

En outre, il ne faut pas oublier qu’en écrivant, «[…] on découvre le charme secret, difficile, un peu dangereux d’écrire» ([2], p. 31) et à mon avis, c’est exactement ce charme qui nous guide vers notre texte final et vers le goût d’écrire à travers nos écritures et nos réécritures.

De cette façon, il me semble qu’écrire le mémoire ce soit comme bâtir une sorte de petite maison dont nous serons le maître et dont nous connaissons tous les recoins. C’est pourquoi il est si important de découvrir le plaisir d’écrire pour pouvoir construire cette belle maison dont le nom est «Le mémoire de Master 2».

 

Bibliographie :

[1] JABLONKA Ivan, L’Histoire est une littérature contemporaine, Manifeste pour les sciences sociales, La Librairie du XXIe siècle, 2014.

[2] FOUCAULT Michel, Le beau danger, Entretien avec Claude Bonnefoy, Éditions de L’École des hautes études en sciences sociales, Paris, 2011.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Dialogue avec la directrice : autour de la problématique et du rôle de chercheur

Un commentaire

Je suis assise en face de ma directrice sur la même place que je prends chaque fois. Il s’agit du troisième rendez-vous avec elle, la dernière avant mon retour en Chine. À côté de moi, Yigong est en train de présenter son projet de mémoire à l’oral. Il me semble qu’il va le terminer dans cinq minutes. Même si je m’efforce de l’écouter, je ne m’empêche pas à me prolonger dans la médiation. « C’est bizarre que je puisse entendre sa voix et ma voix à l’intérieur en même temps. Il est excellent. Oui, c’est vraiment bien qu’on a la même directrice. Sa façon de travailler, efficace et résolue, me paraît fort contagieuse. Il m’encourage des fois à ne pas me lâcher. Heureusement la problématique de mon mémoire commence à émerger, même si elle s’avère encore floue. Je me trouve dans un brouillard. En attendant qu’il se dissipe, il faut que je fasse un choix sur le chemin à emprunter pour aller plus loin dans cette forêt mystérieuse. Le terrain, élément incontournable de la recherche, fera sans doute l’objet de discussion aujourd’hui, mais j’ai des doutes sur mon rôle et notamment sur ma capacité de négocier avec les autres acteurs du terrain. N’oublie pas de poser des questions et livrer mes préoccupations. Il ne faut pas attendre que la directrice m’indique des raccourcis de cette aventure de recherche d’autant que je me méfie de l’existence des raccourcis. »

Directrice (D): OK on va écouter Shuman.

Sa parole m’a ramenée à la réalité. Cette fois-ci, c’est moi qui suis désignée. Ayant tout expliqué dans mon projet de mémoire, je ne sais par où commencer la présentation.

Shuman (S): Oui, c’est à mon tour. Si possible, Madame, pourriez-vous me donne votre feed-back sur mon projet de mémoire ?

Je fais immédiatement un plan de discussion : « À partir des éléments déplacés du projet, je pourrais ensuite mettre en avant les difficultés qui entraînent au piétinement de la recherche ».

D: Oui d’accord, donc ce qui est original dans votre projet, c’est que vous commencez par une anecdote « Une après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux jeunes filles chinoises…». Le moment initial de votre projet c’est votre découverte à la fois d’un fort intérêt chez ces jeunes filles ce que vous appelez «agir social», mais d’autres part un frein causé par une insécurité culturelle, linguistique…
S : Oui oui identitaire aussi.
D : C’est-à-dire que vous prenez conscience d’un désir de participation sociale et en même temps une inhibition de la capacité d’action liée à un manque d’outil linguistique. Et d’ailleurs on peut se poser la question est-ce qu’il y a d’autres choses qui freinent l’action.
S : Oui ils se considèrent comme d’un niveau moins avancé et ils ont tendance à imputer presque toutes les difficultés à un manque de connaissance linguistique.
D : C’est ça ! c’est-à-dire qu’on surdimensionne l’importance de la langue alors que dans la relation il y a d’autres choses qui se passent.
S : Mais ils ne se sont pas rendu compte de ça.
D : Voilà, c’est un point capital.

La discussion se dirige vers les tâches que je dois accomplir dans la recherche-action paritaire.

D: Tu a mentionné que vous travaillerez en coopérant avec d’autres enseignants ?
S : Tout à fait, six enseignants ont constitué une équipe pédagogique dont je fais partie. Ils vont travailler sur la mise en place de la pédagogie de projet. Ils ont des réunions régulières pour s’autoformer, pour établir des projets destinés à de différentes classes.
D: Voilà, il faut dans votre mémoire, vous expliquez tout ça. Consacrez une partie à la présentation de l’équipe, c’est passionnant. Et puis la dimension philosophique, les valeurs de cette institution. Il faut aller plus loin, par exemple montrer en quoi c’est exceptionnel. Quelle a été la genèse, la fondation ? Il faut initier vos lecteurs français pour entrer dans cette historicité institutionnelle. Vous allez être en charge d’un cours là-bas, c’est ça ?
S : Oui, j’ai la liberté d’avoir au moins d’un cours.
D : Donc dans ce cours, vous allez mettre en place une pédagogie dont l’objectif est améliorer leur agir-social.
S: Oui, mais je ne suis pas sûr si je dois obligatoirement élaborer un cours dont l’objectif est de développer leur agir social.
D : Oui, oui. Vous allez diagnostiquer des problèmes grâce à vos entretiens. Il faut entrer dans la remédiation.

La discussion devient de plus en plus difficile. Je reformule alors ma question.
S : C’est-à-dire qu’il faut intégrer cet objectif dans l’objectif global du projet ?
D : Bah, pour moi, il n’y a qu’un seul objectif. Peut-être je n’ai pas tout compris.

Je suis perdue, mais j’ai pleinement conscience qu’on est en sur une question élémentaire et cruciale. Si la pédagogie de projet permet de travailler sur l’agir social, c’est dû à ses principes inhérents et caractéristiques actionnables ou cela dépend également des objectifs du projet ? Une question toute bête que j’ai besoin d’une réponse depuis quelques semaines. La professeur répète encore une fois le principe de la recherche-action. Elle ne comprend pas pourquoi je ne vois pas cette évidence. Je reprends courage et continue.

S : Mais il y a un objectif imposé par l’institut. Il faut que les apprenants atteignent le niveau fin B1.
D : Bah, il faut associer la commende institutionnelle à la stratégie de projet qui développe l’agir social et communicatif.
S : D’accord, j’ai bien compris, c’est en fait l’une de mes préoccupations. Vous avez déjà répondu à cette question.
D : Voilà. Parce que vous avez un contrat institutionnel qui vous lie à l’institution et aussi un contrat pédagogique avec vos étudiants. Vous êtes redevable vis-à-vis de vos étudiants de leur apporter quelques choses.

Je souris en me rendant compte que le chemin devient de plus en plus clair.

Shuman JIAO

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Le regard “bienveillant”

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 Juste à côté de chez nous, au cinéma Reflet Médicis, a eu lieu cette semaine une projection du film Les règles du jeu de Claudine Bauries et Patrice Chagnard. Ce film se présente comme un « documentaire » : l’intention était d’« accompagner » pendant huit mois un groupe de jeunes en difficulté bénéficiant d’un contrat d’autonomie (plan du gouvernement adressé au jeunes des quartiers défavorisés pour les aider à chercher un emploi) et les conseillers qui les préparent à être « job-ready ». Tout cela au sein de la société privée Ingeus, entreprise soutenue par l’état en raison de ses bons résultats en ce qui concerne l’insertion dans le monde du travail de jeunes issus de zones dites prioritaires et ayant entre 18 et 25 ans. Les réalisateurs, déjà reconnus pour Les Arrivants (2010) engagent un regard difficile et délicat : ils filment des personnes provenant du Nord Pas de Calais qui ont abandonné tôt les études ainsi que tout espoir de trouver un travail et qui connaissent de lourdes difficultés dans des familles déstructurées.

Le fait de revendiquer leur film comme un « documentaire » fait émerger une question qui serait moins sérieuse s’il s’était modestement (et peut-être honnêtement) désigné comme fiction.

Dès les premières images, on est bouleversé par la place que prend la construction d’une intrigue : les gros plans sur les personnages lors des entretiens, la recherche photographique très poussée de la caméra, le choix de personnes qui deviennent des personnages, incarnant malgré eux le cliché d’« une vie pourrite » comme dit Lolita, une des jeunes, en parlant de la sienne ; des personnes qui ont du mal à ne pas jouer devant cette caméra qui entre dans leur réalité et qui, malgré ce qu’a affirmé Patrice Chagnard après la projection, ne se fond pas dans l’environnement « comme une photocopieuse », sinon au moins un des invidividus aurait osé, ne serait-ce qu’une seconde, fixer l’objectif…

Un manque de distance et une recherche esthétique qui problématisent cette auto-catégorisation générique du « documentaire ». S’il est vrai qu’aucun documentaire n’est entièrement neutre et que la marque du réalisateur est inévitablement posée sur son œuvre, c’est le fait de dénier cette participation active qui est inquiétant. Soutenant énergiquement que leur place dans l’entreprise était de seuls observateurs, qu’ils n’ont jamais rien demandé aux personnes filmées, qu’ils se fondaient parfaitement dans le décor, les réalisateurs semblent avoir oublié que, ne serait-ce que dans leur découpage du film, dans leur choix de certains plans plutôt que d’autres, dans l’insistance sur certains détails et surtout dans leur attitude envers les participants qu’ils ont qualifiée de « bienveillante et sans jugement », ils ont plus qu’arrangé une réalité qu’ils s’étaient proposés de présenter telle quelle.

Le problème qui germe derrière ce refus de toute intentionnalité et même responsabilité est celui de ne pas reconnaître que la vie de ces jeunes (leur présentation, leur langage…) est passée sous un certain angle (et finalement, un angle assez fermé). La limite entre la bienveillance et la condescendance s’est montrée trop fine et la parole des personnages a arrêté d’être voix pour devenir scénario d’un film dramatique.

Difficile de ne pas se souvenir de ce texte d’Éric Chauvier (Anthropologie de l’ordinaire – voir http://ver.hypotheses.org/1278 ethttp://arlap.hypotheses.org/2674) dans lequel s’expose le texte sur la découverte, de la part de l’anthropologue Evans-Pritchard, du « mauvais esprit Nuer » : menant une enquête chez ce peuple Africain, il nous présente une conversation qui aurait eu lieu en dehors de l’enquête elle-même, comme s’il s’agissait des coulisses qui dévoilent un secret. Chauvier nous fait le résumé de la lecture de ce passage telle qu’elle s’est toujours faite : « De toute évidence, l’indigène rétif cherche à manipuler l’anthropologue afin que celui-ci ne parvienne pas à percer ses secrets. Par extension, il semble aller de soi que tous les Nuer sont des manipulateurs. ». Ce que Chauvier nous invite à faire ensuite, c’est à « débusquer les latitutes interprétatives » de la thèse de Pritchard, latitudes que l’anthropologue lui-même refuse de voir, puisqu’il présente son idée comme une thèse objective valable pour tous les Nuer.

Evans-Pritchard croyait avoir donné et pris la parole à ses « informateurs » en donnant à voir de façon objective une donnée empirique ; mais il avait en fait tronquée, scindé, réduit la voix des acteurs de son enquête précisément parce qu’il n’a pas tenu compte de cette conversation comme d’une partie de l’enquête elle-même : il n’a pas été critique à ce moment-là. En refusant de prendre une posture critique non pas envers le Nuer mais envers son attitude même, envers ce qu’il était entrain de faire lorsqu’il participait de ce dialogue, il a trouvé dans les mots de cet informateur ce qu’il avait finalement voulu y voir.

De façon tristement analogue, cette étrange position d’observateurs invisibles dont se réclament les réalisateurs des Règles du jeu, nie les intentions préalables et l’interprétation de la réalité qui a surgi de cette « bienveillance » que ceux qui étaient derrière la caméra n’ont pas su identifier. Voulant mettre en avant la difficulté d’une certaine nouvelle génération à acquérir le langage technique d’un monde duquel ils se sentent exclus, et en croyant dévoiler quelque chose de particulier, ils ont en fait généralisé une thèse autour du manque d’espoir que peut avoir une certaine catégorie sociale : si on suit leur regard en tant que spectateur de la même façon que beaucoup ont lu le texte d’Evans-Pritchard en suivant son attitude, difficile de ne pas stigmatiser le langage ordinaire de ces jeunes et leur situation.

Il est compliqué alors de recevoir ce « documentaire » sans en interroger les douteuses intentions qui émergent du refus d’admettre ses « latitudes interprétatives ». D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il s’agit d’un film « sourd » à la réalité.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Vers le “je” de méthode avec un historien, Ivan Jablonka

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Penser nos recherches en observant ce qu’un historien propose quant à l’écriture de l’histoire, voilà notre dernière aventure dans le séminaire…

Je renvoie à ce billet pour parcourir le livre d’Ivan Jablonka : http://ver.hypotheses.org/1338

Je retiendrais seulement un court passage du livre de Jablonka qui permettra d’ouvrir une proposition d’écriture (celle du “contre-moi”, p. 288-289) et qui offre une critique de Pierre Bourdieu alors même que l’historien rappelait une de ses belles formules:

“On peut donc dire que l’objectivité dans les sciences sociales réside, collectivement, dans le débat critique et, individuellement, dans l’analyse de sa situation. De même que le refus du moi caractérise le scientisme, de même l’auto-examen du chercheur, l’objectivation de celui qui objective (pour parler comme Bourdieu), appartient à la méthode des sciences sociales. Adopter “un point de vue sur son propre point de vue” permet de rompre avec les non-dits du mode objectif (note de IJ: “Pierre Bourdieu, “l’objectivation participante”, Actes de la recherche en sciences sociales, n° 105, décembre 2003, p. 43-58). Il est dommage que Bourdieu n’ait pas appliqué ce “programme d’anthropologie cognitive réflexive” ni dans son article sur les célibataires du Béarn, ni dans son étude d’ethnologie kabyle et à peine dans Homo academicus, où l’expérience personnelle du sociologue – sa “connaissance indigène” – a pourtant été décisive.” (p. 289)

Vers l’écriture d’un billet : Il s’agirait donc maintenant de tenter d’expliciter les motifs (au sens d’anecdotes souvent couvertes par des “valeurs” ou “raisons objectives”) qui m’ont poussé, motivé, conduit à tel sujet de recherche… ce “contre-moi” une fois établi (contexte personnel situé), le “je” de méthode se déploiera plus aisément sans toujours s’empêtrer dans un moi qui ne connaît pas son contre…

Un excellent dossier réalisé et dirigé par Jablonka sur les formes de la recherche: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html

dont voici le sommaire:

Sommaire

- Martin de la Soudière, « L’ethnologie ou le parti d’écrire. Entretien »
- Françoise Zonabend, « Le terrain de soi »
- Christophe Brun, « Élisée Reclus ou l’émouvance du monde »
- Susan Ossman, « Anthropologie visuelle »
- Ivan Jablonka, « Histoire et bande dessinée »

Et aussi :
- Philippe Artières, « Quand l’histoire nous traverse. Entretien »
- Patrick Boucheron, « L’invention de la mondialisation. Entretien »
- Alain Corbin, « L’histoire entre rêve et plaisir. Entretien »
- Carlo Ginzburg, « Les contraintes invisibles. Entretien »
- Paulin Ismard, « Nicole Loraux, l’audace d’être historienne »
- Nicole Lapierre, « Éloge de la bâtardise. Entretien »
- Dossier « Le monde en 2112. Utopies pour après-demain », publié en volume aux PUF avec un texte inédit d’Alexis Jenni
- Dossier « Le livre demain »

Quelques expériences marquantes :
- Les Archives de la planète (1912), fonds photographique et cinématographique réuni par le mécène Albert Kahn et le géographe Jean Brunhes
- Chronique d’un été (1961), un film de Jean Rouch et Edgar Morin
- Le Temps des cathédrales (1978), un documentaire fondé sur l’œuvre de Georges Duby
- La Commission centrale de l’enfance (2008), un spectacle de David Lescot
- Notre Terreur (2010), un spectacle de Sylvain Creuzevault
- L’Asile des photographies. La Maison Rouge (2010), une exposition de Philippe Artières et Mathieu Pernot.

Un  dossier sur ce que fait la bande dessinée aux sciences humaines et donc des idées pour écrire son mémoire dans les conditions d’aujourd’hui (observer dans ces entretiens les contre-moi et les autres qui ont permis qu’un “je” de recherche s’invente en BD) :

http://www.nonfiction.fr/article-6715-dialoguer_avec_le_reel___entretien_avec_etienne_davodeau.htm

 

 

Critiques sur le livre de Jablonka:

http://www.liberation.fr/livres/2014/09/10/l-histoire-est-un-roman-vrai_1097584

Sur les rapports littérature, histoire, un carnet de recherche à visiter: http://crehist.hypotheses.org

A l’occasion des “Rendez-vous de l’Histoire” de Blois 2014, rencontre avec Ivan Jablonka autour de son ouvrage “L’histoire est une littérature contemporaine, manifeste pour les sciences sociales” aux éditions Seuil.

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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