Archives de catégorie : soutenances

Un.e étudiant.e au cœur du dispositif d’apprentissage : c’est toujours je qui est au centre, oui mais lequel ?

http://javiermarin.com.mx/

Ce mercredi 10 mai, j’ai assisté à la soutenance à mi parcours de deux doctorants dont le sujet de thèse m’intéressait particulièrement puisque l’un, Olivier Mouginot, travaille sur l’écriture créative en classe de fle et l’autre, Carla Campos Cascales, aborde la question politique de la formation en / à la littérature dans des établissements scolaires européens.

Arrivée en retard de quelques minutes – mais quelques minutes, sur les vingt que devait durer la soutenance, c’est déjà un pourcentage non négligeable – je m’approche de la salle, décidée à n’entrer que si la porte ouverte l’était encore. Elle l’était. J’entre, sûre de moi, certaine de respecter les codes en vigueur. Par bienséance je cherche des yeux une autorisation formelle à entrer. Je comprends l’étonnement de mon interlocutrice à ma question muette en même temps que je découvre que le jeu avait commencé. Et largement. J’arrivais au beau milieu d’une présentation, dans une pièce exigüe de 1500 centimètres carrés, dont la seule table restée libre était celle de devant, vous savez, celle du premier rang, qui n’est pas le mien. Mes jambes et mon buste engagés, je ne pouvais plus reculer. Un réflexe de survie me pousse vers le fond, où je perçois une main accueillante qui esquisse un signe de bienvenue. J’avance donc dans l’idée de prendre place à côté de cette hôtesse solidaire, mais réalise le raffut à venir si je vais au bout de mon projet : il s’agit de faire bouger une table, grincer une chaise, se lever une personne qui devrait me laisser passer. Je dois me rendre à l’évidence : me résigner est la plus sage des choses à faire. Je retourne alors vers la table de devant, derrière laquelle était simplement posée une chaise. Ma chaise. Monsieur Martin a suivi mon manège qui me gestifie accompagné d’une moue d’invitation à cesser sur le champ cette danse et prendre place et fait ici même, devant. Devant m’asseoir, je m’exécute, telle Alice dans la toute petite maison. Et telle Alice, je sens que tout est démesurément grand dans mon corps, tout démesurément petit dans cette salle. Et telle Alice, je redeviens d’un seul coup toute petite, minuscule et Olivier Mouginot me semble géant maintenant. Et je parviens à l’écouter. L’enjeu est d’importance. J’espère ne pas avoir perturber le fil de sa pensée. Bon, le centre de son monde n’est pas le mien, et il est bien possible qu’il n’ait pas même réalisé qu’une nouvelle personne était entrée ici, qui venait de vivre une expérience carrollienne dans ce dédale de millimètres. Cette idée-là me rassure. J’écoute alors.

Il explique la méthodologie qu’il a employée pour rédiger sa thèse et présente les ateliers du dire qu’il a suivis ou conduits. Il précise que ces ateliers n’ont pas pour fonction d’enseigner la langue, mais de vivre et faire vivre une expérience des arts du langage. Il s’agit, dans un atelier du dire, de faire vivre, dans le même temps, le langage, la voix et le sujet. Je suppose que c’est ce moment du vivre-dire qui va permettre que se transforment les trois éléments insécables constitutifs et porteurs du discours : le langage, la voix et le sujet. Je suppose aussi qu’il s’agit, précisément, de ne pas les séparer pour les rendre efficients, ces trois éléments. Je suppose. Je n’en saurai pas plus de cette non-méthode qui semble prendre la vie comme paradigme et qui me semble révolutionnaire puisqu’elle semble mettre réellement le non-apprenant au cœur du non-dispositif de non-apprentissage. Elle bouleverse l’ordre de tout ce que nous connaissions jusqu’alors pour permettre à la fois au langage, au sujet et à la voix – par le langage, par le sujet et par la voix – de se transmuer conjointement.

Suivent les questions du jury, toutes très bienveillantes, dans une volonté que je perçois formatrice. Il s’agit de participer de l’avancée de ce travail de recherche, et certainement pas de juger, évaluer ou dévaloriser un travail en train de se faire. Les questions permettent à Olivier Mouginot de justifier les choix qu’il a faits, les orientations qu’il a prises, mais aussi de dessiner le chemin qu’il prendra pour poursuivre ses recherches, maintenant qu’il a quasiment recueilli toutes les données.

Une question continue à me tarauder : j’aurais bien aimé savoir quelle est la fin de ces ateliers du dire, de cette subjectivisation du praticien de ces arts du langage, dans un ensemble qui dépasserait la didactique des langues, au-delà même de la critique de catégories de la didactique, de la linguistique et du langage qui en est faite.

Je retiens cela de la soutenance et des questions qui ont suivies :

  • annoncer clairement ses intentions dès le départ
  • toujours lier l’argumentaire à l’hypothèse de départ
  • pouvoir justifier tous les choix que l’on fait, tous les arguments que l’on avance
  • se fixer un objectif auquel on saura renoncer, revenir sur ses pas, se poser et s’étendre

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Cliché d’une soutenance déjà vue sur le stéréotype

http://ekladata.com/6QY-RAMJpl5id1IfX4Wk_Y29MAo.png http://monprofdefrancaisama20032013.blogspot.fr/2014_11_01_archive.html

A la maison de la recherche de Paris 3, le mercredi 8 février 2017 à 14h, Madame Elodie Malanda soutient sa thèse de Doctorat : La transmission des valeurs dans les romans pour la jeunesse sur l’Afrique subsaharienne (France, Allemagne, 1991-2010). Les pièges de la bonne intention.

Ce jour-là, dans la salle, il y a bien évidemment Elodie Malanda, la doctorante, venue soutenir sa thèse, accompagnée de ceux – nombreux – venus la soutenir, elle, tous face à ceux – cinq – qui jugeront la qualité de son travail accompli et de son discours à venir. À la présentation orale de Malanda, succèdent les interventions du jury et très rapidement je réalise qu’il me manque une pièce d’importance : la thèse. Si je suis parvenue à suivre l’exposé général, en revanche il m’est impossible de relier les questions, critiques et autres remarques du jury à un texte que je n’ai pas lu, et dont le relief et les interstices m’échappent. Par ailleurs, je comprends tout aussi rapidement que la thèse est le résultat d’un travail de recherche d’une grande qualité. Et aux demandes de justification ou de précision se mêlent des éloges unanimes et pluridisciplinaires.

Je m’attarderai ici sur une notion dont il a été question lors des échanges entre la doctorante et l’un des membres du jury : le stéréotype. Peut-on parler de stéréotype nocif et de stéréotype inoffensif ? Pour Malanda, le cliché des anglais qui boivent du thé serait inoffensif, alors que celui des africains qui seraient violents serait nocif. Ce que contredit un des membres du jury, qui affirme la toxicité de tout stéréotype, quel qu’il soit, dans la mesure où il réduit une culture ou un peuple à une attitude ou à un trait de caractère et qu’il est le fruit de représentations erronées, génératrices de préjugés peu propices à l’ouverture à et sur l’altérité. Mais il ajoute que « le stéréotype est utile : il permet de se relier à son lecteur. La question est de savoir comment l’auteur peut jouer avec les stéréotypes. » Les stéréotypes seraient omniprésents et participeraient de toute création littéraire. Cela semble évident – davantage encore depuis Magritte – Ceci n’est pas une pipe1 – et Korzybski – Une carte n’est pas le territoire qu’elle représente2. La littérature n’est pas la réalité mais une représentation de la réalité, réalité qui ne se laisse pas embrasser. La représentation que nous avons de cette réalité que nous ne pouvons pas envisager dans son entièreté est nécessairement constituée de stéréotypes. La réalité – inexistante – n’est qu’une reconstitution de stéréotypes que, tous, nous avons élaborés, puisque nous ne pouvons pas y avoir accès sans passer par le filtre de nos représentations. Le préjugé n’est donc pas seulement accidentel, il est aussi incontournable, voire indispensable. Par ailleurs, je me suis demandé quelles étaient les différences entre le stéréotype, le préjugé, la représentation, et par quels chemins ces notions reliaient la xénophobie, le rejet de l’altérité, ou au contraire l’acceptation des altérités, l’ouverture, voire la xénophilie. Laquelle de la représentation ou de la valeur précède l’autre ? Et si mon père naquit à Clichy3, est-ce que je vis, moi, en Stéréotypie ? Sommes-nous condamnés à la tragédie déjà vue, à l’image de cette antique famille des Atrides ?

Toutes ces questions m’ont invitée à me tourner vers les sciences cognitives, la philosophie du langage, la psychologie, la sociologie, pour parvenir à la didactique du plurilinguisme – domaine dans le lequel je finis toujours par échouer et qui semble être relié à l’ensemble des disciplines des sciences humaines.

Au sortir de cette soutenance, je suis entrée dans une boulangerie pour acheter une baguette, que je prends soin de ne pas mettre son le bras, bien que j’en meure d’envie ; m’attarde à enfiler mon béret en flanelle et j’enfourche mon vélo, du haut duquel, à la première occasion et satisfaite de l’avoir trouvée, j’émets un « rho tss » parce que c’est bien connu, nous les français, on râle tout le temps. C’est en longeant la place Saint-Michel que j’ai compris que non seulement ma vie est un stéréotype mais LA vie est un stéréotype : j’ai vu de mes yeux vu un écossais en kilt qui jouait de la cornemuse dans les brumes de février à la nuit tombante sous un crachin débutant. J’ai repensé à l’échange entre la doctorante et le professeur et je me suis demandé lequel des deux aurait vu là, dans ce spectacle hivernal et parisien, une provocation à laquelle ne pas répondre, un cliché à détruire, un folklore à bannir, un événement sans importance ou encore une activité humaine porteuse de toute une histoire intime et commune, dans laquelle tous nous pataugeons. Je me suis dit que non seulement la vie est un cliché mais je me suis vue moi, en cliché prophylactique d’un monde qui m’entoure et dont je suis le centre.

1Magritte René, La trahison des images, huile sur toile, 59×65 cm, Los Angeles Country Museum of Arts, 1928

2Korzybski Alfred, Science and Sanity: An Introduction to Non Aristotelian Systems and General Semantics, International Non-Aristotelian Library Publishing Company, New York, 1933

3Commune des Hauts-de-Seine, située au nord de Paris

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Soutenance de thèse : Enseigner la poésie aujourd’hui ?

Mme ISABELLE LACOUR soutiendra sa thèse  en vue de l’obtention du diplôme de Doctorat de didactique des langues et des cultures le 03 novembre 2016 à 14h00, salle Bourjac – galerie Rollin – 17, rue de la Sorbonne – 75005 Paris.

Titre de la thèse : « Enseigner la poésie aujourd’hui ? Approches théoriques et didactiques à partir d’un corpus de manuels de l’enseignement secondaire. Enjeux d’éducation et perspectives de formation ».

Directeur : Jean-Louis Chiss (Sorbonne nouvelle Paris 3)

Membres du jury : Jean-Louis Dufays (Université catholique de Louvain), Jean-Marie Gouvard (Bordeaux 3) et Serge Martin (Sorbonne nouvelle Paris 3)

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Soutenances 2016 : derniers conseils

Petits rappels :

vous trouverez les dates, heures et salles dans ce billet (https://arlap.hypotheses.org/agenda) ou à cette page (https://arlap.hypotheses.org/6435) ;

n’oubliez pas de préparer votre soutenance – vous avez déjà eu une belle expérience avec le pré-soutenances – en relisant les conseils précis donnés ici : https://arlap.hypotheses.org/conseils-pour-la-soutenance

Bonne chance,

Serge Martin

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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un moment de partage

Tintin et son travail de rédaction

Mot clés : Soutenance, mémoire, déroulement, rédaction

J’entrai dans la petite salle dédiée à cette soutenance ! Elle me parut très grande pour une fois. Une fille, dont les mains tremblaient,  parvint, après quelques essais, à connecter son ordinateur au projecteur de la salle. Quelques minutes plus tard, le jury arriva. Il était composé de deux professeurs : le directeur du mémoire et un relecteur extérieur à qui l’université avait confié cette tâche. Personnellement, cela me fit penser au « good cop » (le directeur du mémoire) et  au « bad cop » (le deuxième jury). Tous les deux avaient dans la main une copie du mémoire.

Rapidement, un quart d’heure fut attribué à l’étudiante pour qu’elle fasse un petit résumé de son travail, des difficultés rencontrées, de la méthodologie suivie, des résultats de sa recherche, etc. Cette étudiante avait choisi de le faire sur Power Point. Personnellement, je trouvai que le temps était trop restreint pour utiliser le Power Point. J’aurais préféré un résumé oral à proprement parlé. Cela dit, il faut bien préparer son résumé qu’il soit sur le Power Point ou à l’oral car le jury peut arrêter la personne une fois qu’elle dépasse le temps accordé.

Puis, ce fut le directeur du mémoire qui prit la parole. C’est vrai que j’ai dit qu’il me faisait penser au « good cop », mais ce n’est pas toujours le cas. Après avoir fait de bons commentaires sur le travail de son étudiante, il critiqua quelques aspects de l’étude. Ensuite, il donna la parole à l’autre jury qui, de la même manière, fit des commentaires positifs au début puis passa aux négatifs. Il arrive que les jurys ne s’entendent pas entre eux (ce qui était bien le cas ici). Les deux professeurs commencèrent donc à débattre sur le mémoire sans poser des questions directes à l’étudiante, qui resta, je me le rappelle très bien, paralysée par la peur du débat.

Ensuite, on demanda à l’étudiante mais également au public de sortir de la salle pour discuter de la note. Quelques minutes plus tard, qui sembla une éternité pour l’étudiante mais également pour moi, on entra tous dans la salle de nouveau et tout le monde resta debout. Le moment de la note arriva, et le mémoire, alors, devint mémoire.

Tout cela pour vous rassurer concernant le mémoire. Le gros du travail pour nous est bien la rédaction. Le jour de la soutenance est une occasion de discussion et d’échanger sur un travail qui nous tient à cœur. C’est souvent notre première expérience d’une longue rédaction, mais comme on le dit « Un voyage de mille kilomètre commence par un pas », et un mémoire de cent pages commence par un mot.

Crédits: @Fantaroux et © Hergé / Moulinsart pour l’image.

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

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Comme dessert du jour de soutenance : Mémoire à la crème de qualité

Comme nous le savons bien, l’écriture de mémoire comprend quatre étapes essentielles, plus précisément problématisation, rédaction, édition et enfin soutenance.

La première idée qui vient à l’esprit c’est qu’il est difficile à aborder au moins une de ces étapes, mais quelle horreur, il y en a quatre! Mais calmons-nous et allons à notre coin-cuisine pour trouver des inspirations et des idées pour le mémoire dans notre livre de cuisine L’atelier d’écriture écrit par Bruno Tessarech [1].

Comme tout bon pâtissier, commençons à préparer notre dessert       « Mémoire à la crème de qualité » pas à pas pour le servir de la meilleure façon le jour de soutenance.

Notre première étape, c’est celle de problématisation. Les ingrédients de cette étape sont divers : acteurs, situations ou contextes, expériences, sujets, problématiques, hypothèses, plans, émotions, idées, lecteurs. Notre tâche c’est d’essayer de tout relier, c’est-à-dire de mettre en lien des expériences et des problèmes du terrain avec des champs de recherche (notionnels, disciplinaires, scientifiques). C’est à nous de « borner ce nouveau territoire, organiser [notre] existence, structurer [notre] temps d’une autre façon » ([1], p. 36) et comme dit Bruno Tessarech « nourrir le ver solidaire » ([1], Ibidem.)

 Pour comprendre bien cette étape, il s’agit de lire attentivement les idées suivantes, écrites dans notre livre de cuisine : « Tout ce que vous pourrez créer grâce aux mots, votre capacité d’invention et l’énergie que vous déploierez, tout cela dépend d’une décision initiale » ([1], p. 32), dans notre cas, d’une décision concernant tous les ingrédients à l’étape de problématisation, mais « non pas celle d’écrire plus tard, un jour, quand vous aurez le temps, l’inspiration, le courage, mais dès aujourd’hui. Et d’organiser votre existence en fonction de cet impératif catégorique » ([1], p. 33).

Un des ingrédients auquel j’aimerais faire attention particulière, c’est le lecteur de notre mémoire. N’écrivons pas seulement pour lui, mais avec lui, appuyons-nous sur « les pensées de ce personnage invisible » ([1], p. 24). L’idée c’est de prendre ce lecteur invisible « par la main et de ne pas [le] perdre en cours de route ». Notre livre de cuisine souligne également l’idée suivante : « tant que vous prendrez la plume sans avoir ce lecteur connu ou inconnu en tête, cela voudra dire que vous n’êtes pas prêt » ([1], p. 41).

À cette étape, rappelons-nous que nous ne pouvons rien « écrire de convaincant à moins d’en être convaincus [nous]-même » ([1], p. 17).        « Travaillons donc à être convaincus nous-mêmes de ce que nous écrivons. Ce sera là notre méthode ; partir à la recherche des meilleurs moyens pour écrire ce qui nous hante et ne demande qu’à venir au monde » ([1], p. 18).

Passons maintenant à l’étape suivante, c’est celle de rédaction. Les ingrédients qu’il est nécessaire à ajouter à notre mémoire sont narration, argumentation, lectures, écritures, enquêtes, observations. Il est important de rédiger tout le temps, de réussir à problématiser en racontant, c’est-à-dire narrer nos arguments, trouver une pensée dialogique entre « tu » et « je ». Du côté de « tu », représentant les voix des autres, il y a des auteurs, des chercheurs, des lectures, des enquêtes et des observations. Du côté de « je », symbolisant nos voix au sens de nos propres réflexions, nos idées, il y a de la narration (nous narrons nos arguments) et de l’argumentation (nous tirons les arguments de nos lectures). Cette étape est donc consacrée à la recherche de ce « va-et-vient entre écriture et monde » ([1], p. 56).

Ensuite, observons une page blanche ou quelques pages du texte écrit et rappelons-nous encore une fois pourquoi nous écrivons. C’est une question centrale non seulement pour l’étape de rédaction, mais aussi pour celle d’édition, car elle évoque le rôle de lecteur mentionné à l’étape précédente. Imaginons toujours ce lecteur qui est « en face mais en même temps à côté du texte » ([1], p. 22), car chaque fois que nous traçons « des mots sur une page, un lecteur omniprésent, bien qu’invisible, se tient à [nos] côtés et donne son plein sens à [notre] texte » ([1], p. 23).

À l’étape d’édition, il s’agit d’avoir les ingrédients suivants : style(s) d’écritures, titres, sous-titres, paragraphes (narratifs, argumentatifs, citations, paroles de terrain), chapitres, références (notes, bibliographie, annexes).

Pour ce qui est de notre style d’écriture, il est nécessaire de l’inventer, car il donne le ton unique à notre mémoire. Ce ton représente la musique exceptionnelle du texte, la musique à lui seul. C’est « cette musique personnelle que tout auteur recherche » ([1], p. 23) pour pouvoir apporter au lecteur le même plaisir et la même réflexion que nous connaissons nous-mêmes avec notre texte.

En outre, un des ingrédients fondamentaux de cette étape, c’est celui de marges, notamment quatre marges de la page et les marges entre nos parties de mémoire. Mais pourquoi jouent-elles un rôle si important ? Elles représentent juste « une réserve de blanc » ([1], p. 20). Oui, mais ce « blanc n’encadre pas seulement le noir [qui est le texte], il l’aère et l’équilibre » ([1], Ibidem.) Ce blanc joue un rôle de         « contrepoids à la masse compacte des lignes » ([1], Ibidem.) Ainsi, nous avons « cinquante pour cent de texte, cinquante pour cent de non-texte» ([1], Ibidem.)

L’avantage c’est que les marges, les paragraphes et les chapitres peuvent créer des pauses et augmenter le confort du lecteur. S’il y en a peu, le texte peut commencer à étouffer notre lecteur. Réfléchissons toujours à notre lecteur, même s’il peut par lui-même contrôler sa lecture, en faisant les pauses où il le veut. Par exemple, il lui suffit de lever les yeux du texte pour que la pause se fasse d’elle-même. En réalité, notre lecteur a besoin des marges non pour arrêter sa lecture mais pour mieux la poursuivre. Les marges représentent le « pouvoir créatif de lecteur, et l’équilibre entre texte et vide ne correspond qu’à un juste partage des tâches : à l’auteur l’espace du texte, au lecteur le sien, les deux formant des parts égales » ([1], p. 21). C’est grâce à ce vide que le lecteur peut « compléter les phrases de l’auteur, imaginer, participer à sa vie, l’enrichir de [sa] propre expérience, l’incorporer à [son] soi propre » ([1], p. 22).

Enfin, à l’étape de soutenance, il s’agit de tenir en tête que personne n’est si inspiré par notre sujet de mémoire que nous-mêmes. L’essentiel c’est de réussir à inspirer le jury. Espérons qu’il ne sera pas trop compliqué de le faire, car le jour de soutenance, comme dit Bruno Tessarech « vous saurez que vous êtes devenu autre, à la fois vous-même et multiple » ([1], p. 33) grâce à nos efforts et nos connaissances, c’est pourquoi nous serons plus rassurés que maintenant. La paix et la certitude viendront avec l’idée que nous avons fait tout possible pour laisser une trace dans la chaîne des recherches scientifiques et, peut-être, dans les coeurs de jury.

 Remettons-nous donc à la préparation de notre dessert « Memoire à la crème de qualité » avec enthousiasme et courage, car c’est la seule façon de rendre supportable l’énorme travail que réclame son écriture.

 « Abandonnons le rêve d’atteindre les sommets inaccessibles, Inspiration, Message, Destin, Absolu, Oeuvre, et écoutons notre plaisir d’écrire » ([1], p. 78).

Commençons à rêver sur notre mémoire comme nous rêvons sur un être et nous verrons que la feuille ne résistera pas et ne restera jamais désespérément blanche.

 C’est ça la magie de l’écriture.

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Projet de memoire 2″L’enseignement du FLE aux enfants:les outils/supports ».

Pour l’enseignement du français aux enfants, les enseignants utilisent divers moyens et outils durant le cours afin d’attirer l’attention et l’intérêt de leurs élèves. Le XXème siècle peut indubitablement être désigné comme le siècle de la technologie en histoire, puisque celle-ci n’a pas simplement envahi l’industrie et  les lieux de travail, mais aussi  notre vie quotidienne. Le rythme déchaîné de la croissance de la technologie a également franchi l’entrée de l’école. L’école a toujours été confuse quant à l’utilisation de la technologie, bien que les pédagogues de l’Antiquité aient fortement prôné l’utilisation de supports audiovisuels. Aristote s’est d’ailleurs engagé dans ce débat, en affirmant : « Les êtres en effet sont ou sensibles ou intelligibles : la science s’identifie en quelque sorte aux objets du savoir comme la sensation aux objets sensibles.» (De l’âme, 431 b25).

Selon les avis récents de la psychologie enfantine, l’enseignement est relié à l’utilisation d’outils de surveillance, à savoir la technologie éducative, qui facilite, accélère et met en avant l’apprentissage. Sans nier l’importance et l’utilité de l’enseignement oral,  l’enseignant doit non seulement s’appuyer sur ce dernier, mais également choisir avec les stratégies réactives, les supports éducatifs appropriés. L’image et le son paraissent susceptibles à influencer dans toutes les directions l’intérêt des élèves pour le cours. D’ailleurs, via les outils de supervision, ce n’est pas juste le cours qui devient plus clair, mais l’enseignement s’imprègne aussi des exigences impératives de l’enseignement et de la technique actuels. Il semble donc utile de changer et moderniser les supports d’aide à la transmission de tout type d’éléments de formation. Il est alors très important de trouver et repérer le matériel  utilisé par les professeurs lors du cours.

Notre enquête va d’abord prendre lieu au lycée franco-hellénique Delasalle, une école privée située à Thessalonique, en Grèce. Notre enquête va être réalisée auprès de la maternelle et des classes du primaire. Plus précisément, la recherche va se faire dans les classes de la moyenne section maternelle, le CP, le CE2 et le CM1. Ce choix des classes a été fait dans le but d’obtenir une comparaison entre les classes par rapport au niveau des élèves. Observer les différences et convergences relevées au sein des moyens d’enseignement. Dans le cadre de l’enquête, nous allons suivre les cours de ces classes pendant une semaine, afin de repérer les manuels utilisés, la façon d’enseigner des maîtres ainsi que les réactions des élèves. Nous allons voir l’aménagement de la classe privilégié par les enseignants pour le déroulement du cours, en prenant quelques photographies. De plus, on va se concentrer sur le matériel utilisé par les maîtresses en-dehors du livre, et nous allons le prendre en photo. Il est fondamental de voir et de prendre connaissance des outils utilisés par les maîtresses dans le but d’avoir un enseignement régulier sans contraintes, tout en prenant en compte les réactions des élèves. Il est tout aussi important de savoir la raison et l’objectif pour lesquels ils sont utilisés. La réaction des élèves face aux supports d’enseignement choisis par les enseignantes va donc constituer le centre d’intérêt de notre enquête.

Tout d’abord, nous allons demander à tous les élèves de ces classes de nous dessiner ce qu’ils aiment le plus durant le cours. C’est-à-dire ce qu’ils trouvent de plus intéressant dans la façon dont est réalisé le cours, et ses supports. Ainsi, nous pourrons obtenir une image générale des classes par rapport à l’enseignement du français. Par la suite, nous allons former quatre groupes. Nous allons choisir cinq élèves de chaque classe, donc 20 élèves au total. Nous ferons alors avec chacun des groupes une discussion collective durant laquelle les élèves vont exprimer leurs avis et opinion personnels face aux outils d’enseignement que l’ont va leur montrer grâce aux photos prises auparavant. Cette discussion avec les élèves va être enregistrée, afin que l’on puisse par la suite en déduire les résultats respectifs. Par la suite, nous distribuerons des questionnaires écrits aux enseignantes pour qu’elles nous décrivent les supports qu’elles utilisent durant leur cours et qu’elles nous les énumèrent. Elles devront argumenter leurs choix et leur façon de les utiliser. De plus, nous pourrons voir si certains de ces outils ont été proposés par les élèves ou bien s’ils correspondent aux ‘vouloirs’ de leurs élèves. Nous cherchons donc à voir la façon dont elles utilisent ces outils ainsi que le rôle que jouent ces derniers durant l’enseignement.

Après avoir recueilli les dessins et les enregistrements oraux des élèves, et également les questionnaires des maîtresses, nous comparerons les deux parties dans le but de voir l’utilité des supports utilisés par les enseignantes. Concrètement, si ces derniers correspondent aux avis et aux volontés des élèves. La parole des élèves joue un rôle crucial car grâce à eux, nous verrons si les enseignantes peuvent comprendre quels sont les supports les plus intéressants parmi ceux qu’elles utilisent et si elles peuvent deviner la pensée de leurs élèves. Plus concrètement, si elles peuvent donc juger quels sont les outils d’enseignement les plus nécessaires et adaptés, et comment les utiliser.

A travers cette enquête, nous parviendrons à voir l’action qui se produit dans l’enseignement lorsque l’on utilise les moyens appropriés. Nous comprendrons comment nous pouvons renchérir le cours afin qu’il devienne plus créatif et en même temps plus compréhensible et intéressant pour les élèves. Par ailleurs, il est important d’ajouter que le choix de ces classes précises a été fait dans le but de voir le passage à travers les âges.  Remarquer ce qui change et la manière dont cela change le choix des outils utilisés par les enseignantes, la raison et le but à ceci. Nous observerons enfin la façon dont nous pouvons appréhender chaque classe selon l’âge, le niveau et les connaissances générales des élèves.

De nombreuses enquêtes ont été effectuées sur la manière d’enseigner une langue étrangère, mais peu d’entre elles se sont intéressées aux supports utilisés par les enseignants lors du déroulement du cours. Il s’agit donc d’un domaine très intéressant de notre recherche, et il est en même temps très impressionnant de découvrir d’autres moyens utilisés par les enseignants durant le cours. De ce fait, nous pourrons voir comment rendre le cours plus impressionnant et plaisant pour nos élèves. Ceci aura comme résultat une meilleure compréhension de la langue étrangère et aura comme objectif une meilleure performance des élèves. Ainsi, le cours de langue étrangère et plus précisément celui de la langue française va devenir un cours davantage plaisant pour les élèves, cependant tout en accomplissant ses objectifs qui se réunissent autour de l’apprentissage.

Le 11 mars- la présentation de l’état du mémoire

7. 15h45-16h30

Guérin Mathilde (M2, spé 1, option A) : L’enseignement des langues régionales en contexte FLE (Bergé)

Comment on compare le français avec d’autres langues régionales ? Est-ce qu’on peut enseigner seulement le français standard ou on pourrait intégrer dans l’enseignement les autres dialectes aussi ? Il y a de langues nationales parlées qui ne se ressemblent pas. Elles sont toutes unies malgré leurs différences. Elles combattent pour survivre dans l’éducation. Ces langues vont disparaitre et elles font leur révolution afin d’exister. Nous devons nous interroger sur la nécessité d’aborder les langues régionales et les différents dialectes de France dans un enseignement du FLE qui permettrait aux apprenants de découvrir l’Histoire et la culture française.

 

 8. 16h35-17h20

Farahandouz Farbod (M2, spé 1, option A) : Le gestuel comme un fait culturel et son influence sur la compréhension des apprenants dans le domaine franco-iranien (Szende)

Quels sont les fonctions des gestes ? Pendant le cours il y a une interaction entre la personne qui parle et les récepteurs (schéma de Jacobson). Les enseignants transmettent un message et ils utilisent des moyens verbaux et non verbaux. Cela a pour résultat une réussite ou un échec dans la communication avec leurs apprenants. Les moyens non verbaux comme le rire, le regard, le geste sont très importants dans la classe. L’interaction pendant le cours est un peu particulière et la transmission  de savoir a toujours des limites. L’enseignant est celui qui gère le tour de parole en faisant souvent le « feedback » dans la communication et qui corrige.

Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Lecteurs plurilingues. Lire des livres en plusieurs langues dans un contexte mondialisé

Soutenance de thèse de Madame Marie RIVIERE

le 15 novembre 2014
à 14h00
Doctorat DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES
à l’adresse suivante :
Maison de la Recherche – Salle Claude Simon – 4, rue des Irlandais – 75005 ParisLa soutenance est publique.Titre des travaux : Lecteurs plurilingues. Lire des livres en plusieurs langues dans un contexte mondialisé

Ecole doctorale : Langage et langues: description, théorisation, transmission

Equipe de recherche : EA 2288 – Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC)

Directeur : Monsieur Emmanuel FRAISSE

Membres du jury :
M. Emmanuel FRAISSE : Professeur des universités – Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Mme Martine MARQUILLO : Professeur des universités – Université Lyon 2 Lumiére
Mme Luci NUSSBAUM : Professeur des universités – Université Autonome de Barcelone
Mme Valérie SPAETH : Professeur des universités – Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Mme Patricia VON MUNCHOW : Professeur des universités – Université Paris Descartes Paris5

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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