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L’instinct , le coeur et la raison*

Photo prise par moi, trouvée dans le livre "Eux, c'est nous" p.16 (Réfugiés en 8 lettres).
Photo prise par moi-même, que j’ai trouvé dans le livre “Eux, c’est nous” p.16 (Réfugiés en 8 lettres).

« Si un homme, une femme, un enfant souffrent et que personne ne veut les secourir, vous entendrez tout. Toutes les excuses, toutes les justifications, toutes les bonnes raisons de ne pas leur tendre la main.

Dès qu’il s’agit de ne pas aider quelqu’un, on entend tout.

A commencer par le silence.

Si cet homme, cette femme ou cet enfant qui souffrent ne sont pas seuls à souffrir, s’il y a une guerre à nos portes, s’ils sont des milliers, des dizaines de milliers, des centaines de milliers, peut-être un million à nous demander de l’aide, nous ne pouvons pas ne pas en parler. Notre silence serait assourdissant.

Alors, voilà que nos politiques, nos journaux, nos télés, nos radios cherchent des mots. Et voilà qu’ils cherchent des images.

Ils doivent parler de victimes de guerre, n’est-ce pas? D’hommes, de femmes, d’enfants qu’on bombarde, qu’on fusille, qu’on torture, qu’on terrorise, qu’on affame, dont on a détruit les villes, dont on a brûlé les maisons, qui ont déjà perdu un père, un frère, des parents des amis. Ils doivent parler de rescapés qui fuient sur des routes qui ne sont même plus des routes, pour sauver leurs vies qui ne sont presque plus des vies.

Ce sont de ces gens-là que nous devons parler, n’est-ce pas? De ces gens dont nous pourrions faire partie, qui pourraient être moi, toi, vous.

Nous.

Mais qui sont eux.

Et comment parlent-ils d’eux, presque tous nos politiques, presque tous nos journaux, presque toutes nos radios, presque toutes nos télés? Et le Net lui aussi! Quels mots choisissent-ils? Quels mots répètent -ils du matin au soir, jour après jour, sans jamais en changer?

Ils parlent d’EXODE

Ils parlent de MASSES

Ils parlent de HORDES

Ils parlent de DEFERLEMENT

Ils parlent de MULTITUDE

Ils parlent d’INVASION

Ils répètent inlassablement ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Ils montrent inlassablement les mêmes images: des images de foules. Des grappes humaines accrochées à de bateaux qui coulent, des foules parquées dans des camps qui ne peuvent pas les contenir, d’immenses colonnes de victimes jetées sur des routes jusqu’à l’horizon. Et pendant que nos yeux ne voient que ces images, nos oreilles n’entendent que ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Du coup, ce n’est plus l’homme qui souffre que nous voyons sur ces images, ni la femme, ni l’enfant…Ce ne sont même plus des êtres humains, c’est un grouillement, un pullulent, un déferlement. Une effrayante menace. Avec ces phrases qui bourdonnent comme des guêpes autour de ces images:

« Nous ne pouvons pas accueillir tout le malheur du monde! »

« Pas la même culture… »

« Pas la même religion … »

« Pas les mêmes coutumes… »

« Menace pour nos chômeurs… »

« Menace pour nos travailleurs… »

« Menace pour notre identité… »

Et, petit à petit, c’est comme si chacun de nous se sentait seul et menacé par cette « marée humaine » qui n’a plus rien d’humain. Tout à coup, c’est comme si ces gens qui ne sont plus de gens, qui sont eux et pas nous, étaient plus nombreux que nous.

Comme s’ils étaient la majorité et nous la minorité menacée. Et nous voilà tentés de nous refermer sur notre peur, sur notre refus d’aider, sur notre silence.

STOP!

Débranchons-nous. Concentrons nous. Ecoutons un autre silence: celui dont nous avons besoin pour réfléchir un peu.

Et réfléchissons.

Un peu.

Combien sont-ils en réalité, l’homme, la femme, l’enfant, qui fuient ces guerres et frappent à notre porte?

Cinq cent mille? Un million? Deux?

Combien sommes-nous, ici, en France?

Soixante-six millions.

Soixante-six fois plus!

Soixante-six Français ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Combien sommes-nous en Europe?

508 millions.

Cinq cent huit Européens ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Ajoutons 318 millions d’Américain, 146 millions de Russes, 36 millions de Canadiens, 23 millions d’Australiens, ajoutons 1 milliard et 366 millions de Chinois.

Nous voyons bien que c’est ne pas une question de nombre.

Mais de volonté.

… »     Extrait du texte de Daniel Pennac dans “Eux, c’est nous”

Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en lisant ces lignes? Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en sachant que le frère de son apprenant est en prison pour s’avoir opposé au régime du pays et qu’il risque de mourir d’un moment à l’autre ? Il y a-t-il un enseignant de FLE qui peut rester neutre quand il sait que certains de ses apprenants n’apprennent pas le français par amour mais parce qu’ils n’ont pas d’autre choix?

Moi je ne peux pas. Je ne peux  pas et je ne veux pas rester neutre quand il s’agit des êtres humains en difficulté, ayant besoin d’aide, de soutien. Je ne peux pas rester neutre quand ils me racontent leurs histoires personnelles portant les traces de la réalité des vies des réfugiés et cette douleur de l’exode. Je refuse de rester totalement objective. Je sais que je risque de ne pas avoir le master idéal à cause de cela mais pour moi il sera au moins une tentative, une voix parmi autant d’autres pour crier, pour transmettre mon message, les messages de mes apprenants.

J’assumerai mes écrits subjectives et je les défendrai.

Qu’est-ce qui nous distingue au final des animaux? Marcher sur deux pieds? Les grands singes ont cette capacité. Communiquer? Plusieurs animaux ont la capacité de communiquer dans leur propre « langage » (pensez aux danses des abeilles , aux sifflements et mouvements des dauphins, au « parler » oiseaux , au miaulement des chats etc).

L’ empathie. C’est l’empathie qui fait que nous sommes des êtres humains. Et qu’est-ce que c’est? C’est de se mettre à la place de l’autre. Non pour le critiquer et lui faire la morale mais pour le comprendre et l’embrasser dans toute sa faiblesse. C’est comprendre la douleur de quelqu’un parce qu’on l’a vécu ou faire une tentative de la comprendre parce eux aurait pu être moi ou nous. L’empathie est un don tellement important qu’il faut qu’on le conserve si non on risque de ruptures dans nos relations avec notre entourage (animaux et plantes inclus!)

J’aime la définition de larousse.fr ; “calque de l’allemand Einfühlung mais étymologiquement venant du grec  du latin in, dans, à l’intérieur, et du grec pathos, ce qu’on éprouve, souffrance.  Faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent.”

Si je manque d’empathie et je reste totalement neutre aux besoins sociales de mes apprenants je risque de perdre le fil. Je vais réussir à les enseigner la grammaire et le vocabulaire de leur niveau mais si en plus je suis ouverte aux réalités auxquelles ils sont confrontés ils verront quelqu’un qui fait des efforts pour comprendre leur situation et leur état d’âme. Leurs besoins de commencement d’une nouvelle vie ne sont pas seulement d’ordre d’apprentissage d’une LE. Au delà de la science il y a l’être humain avec son instinct, son cœur et sa raison.

* Le titre de mon article “L’instinct , le cœur et la raison” vient du titre du texte inédit de Pennac D. dans “Eux, c’est nous”.

Bibliographie

Pennac D., 2015, Eux, c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Sitographie

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/empathie/28880

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=frn

Eux c’est nous*

 

Page de couverture du livre "Eux c'est nous" publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.
Page de couverture du livre “Eux c’est nous” publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.

« Eux c’est nous venus de loin pour un monde meilleur,

Eux c’est nous fuyant la guerre et la misère

Eux c’est nous cherchant refuge

Eux c’est nous partant en désespoir

Eux c’est nous arrivant équipés d’espoir

Eux c’est nous en crise économique

Eux c’est nous l’argumentation des politiques

Eux c’est nous risquant leurs vies

Eux c’est nous essayant de sauver leurs familles

Eux c’est nous sans maison et sans patrie

Eux c’est nous demandant l’asile

Eux c’est nous vivant un cauchemar

Eux c’est nous  attendant la lumière du phare

Eux c’est moi et toi

Parce qu’eux ce sont des êtres humains.»

Mon petit poème est inspiré du titre de ce livre que les bénévoles enseignants de la Cimade (à Massy) m’avaient présenté à la réunion mensuelle des bénévoles.

Association La Cimade avec le logo "L'humanité passe par l'autre". Image trouvée sur Google Images.
Logo de l’association La Cimade. Image trouvée sur Google Images.

Crise de réfugiés, crise des immigrants et bientôt crise des immigrants climatiques. Il suffit de regarder le journal télévisé ou de feuilleter Le Monde ou n’importe quel autre journal pour comprendre que depuis quelques mois cette immigration est une réalité. Dure pour les deux cotés. Nous pour les accepter et eux pour être acceptés.

Août 2015, je me souviens, en Russie je regardais le journal télévisé avec mon père. Immigration, l’Europe en crise, frontières, tous ces mots… Et les gens ensuite me disant « fais attention quand tu rentres tu vois ce qui se passe en Europe maintenant, ça va plus être pareil ».

Non ce n’est plus pareil parce qu’on est tous concernés. Nous sommes tous responsables quand un enfant de 3 ans meurt dans la Méditerranée ou quand 70 personnes perdent leur vie suffoqués dans un camion.

Je suis rentrée en France et je me suis dit « Alors qu’est-ce que tu vas faire Olga ? Comment tu peux les aider ? Quelle sera ta contribution ? Le bénévolat! Soutenir les associations qui protègent les droits de l’Homme. Je suis au bon endroit, Paris !

Octobre, mon idée ne me laisse pas tranquille. Quand on a vécu l’immigration on s’identifie, on a de l’empathie parce qu’on comprend. Je dois agir comme tant de gens ! On me parle du mémoire, de trouver un sujet, un terrain. Une idée me vient à l’esprit. Et si je les combinais  ? Le bénévolat  et le mémoire ? J’ai aussi mes expériences de l’année dernière en tant que stagiaire pour une classe d’UPE2A et  également en tant que stagiaire il y a trois ans pour le CASNAV de Strasbourg. Toujours un public d’immigrés et de réfugiés.

Je fais des recherches sur Internet, je trouve le site de La Cimade. Je lis et puis je les contacte. Le 15 novembre je fais connaissance aux 6 apprenants qui suivront mes cours. Leur pays d’origine : Afghanistan,  Syrie, Somalie et Tibet. Leur âge varie : de 20 – 65 ans.

Hommes et femmes, mariés et célibataires, scolarisés et analphabètes. L’hétérogénéité est fortement présente. Mais six apprenants ne suffisent pas pour réaliser de recherches.

Association Aurore. Image prise dans Google Images.
Logo de l’association Aurore. Image prise dans Google Images.

Je contacte l’association Aurore. 19/01 j’ai ma première rencontre. Seulement des hommes. Venus récemment en France de l’Afghanistan, du Pakistan et du Soudan. Ils sont une dizaine.

Les langues présentes dans les deux classes sont l’arabe littéraire et dialectal (du Soudan et de la Syrie), le somalien, le dari (Afghanistan) et l’anglais pour certains qui ont des bases. Mon public est un public d’adultes débutants. Certains n’ont même pas choisi la France comme destination mais y sont restés parce qu’ils n’avaient pas un autre choix.

Prochaine étape maintenant pour eux l’intégration. Et l’intégration passe par la langue car sans la langue nous nous sentons handicapés et nous rencontrons beaucoup de difficultés de communication. Il suffit de voyager dans un pays avec un système alphabétique différent de celui qu’on connaît pour se mettre  à la place de ces gens.

Comment alors enseigner le FLE pour ce public ? En passant par leurs langues, maternelles ou simplement l’anglais. C’est l’approche que j’utilise. Je mets l’accent sur l’oral, les différences et similitudes linguistiques et les universaux m’aident. Le défi est double tant pour moi en tant qu’enseignante tant pour eux qui s’étonnent en voyant la méthode que j’utilise.

Comment éviter de construire une Tour de Babel et comment éviter une guerre des langues ? Car oui cela n’est pas facile. Le malentendu existe dans ce contexte hétéroglotte. Quels seront les résultats et les réactions de cet apprentissage ?

Le lien affectif qu’on porte avec nos langues maternelles sera dans ce cas un appui sur l’apprentissage des bases du français ou au contraire  va-t-il créer des confus ?

Tout est en train de se construire, étape par étape car même le voyage le plus lointain et le plus long commence par une étape !

Site de la Cimade: http://www.lacimade.org/

Site de l’Aurore: http://aurore.asso.fr/

Bibliographie:

*-Bloch S. Magana,  Pennac D.,  Saturno C.,  2015, Eux c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Quelques références bibliographiques auxquelles je m’appuierai pour ma recherche:

  • Archibald J. et Chiss J-L. (dir.)2007 , Le français langue seconde : apprentissage d’une langue en continuum. In « La langue et l’intégration des immigrants », Paris, L’Harmattan, Collection Logiques sociales (pp 271-284)
  • Brohy, H.,  2002,  Raconte moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu’outils d’enseignement et de recherche. In VALS-ASLA, 76, 183-193.
  • Castellotti V. , 2001 , La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International
  • Coste, 2000,  dans Castellotti V., De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues?
  • Dabène L. , 1987, Langue maternelle, langues étrangères, quelques réflexions ,dans Les langues modernes,  dans le n. 1/1987 des Langues Modernes : « Traduire, langue maternelle, langue étrangère ».
  • Dummett M., 2011,On Immigration and Refugees , London, Routledge
  • Gloaguen-Vernet N., 2009, Enseigner le français aux migrants, Hachette FLE
  • Heller M. , 2007, Bilingualism a social approach Basingstoke New York N.Y. , Palgrave Macmillan
  • Noyau C., Porquier R., 1984, Communiquer dans la langue de l’autre, Presses universitaires de Vincennes

 

Les huit commandements du didacticien

Image prise dans Google Images.
Image prise dans Google Images.

Que vous soyez juifs, chrétiens, musulmans ou même athées vous connaissez certainement les dix commandements que Moïse a transmis à son peuple. Et si je vous disais qu’il y en a huit pour les didacticiens ?

Bonne lecture et bonne application pour entrer au paradis des didacticiens chercheurs !

Les huit commandements du didacticien, selon Eddy Roulet. Dans « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

  1. « Il faut quitter le domaine de l’idéologie pour aborder le terrain des faits concrets et quotidiens, en particulier les pratiques scolaires ;
  2. « Il faut connaître la réalité et la complexité de ce terrain ;
  3. « Il faut, à partir de là, construire son objet, ses problèmes, et ne plus croire qu’on les trouve tout faits sur le terrain ;
  4. « Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent ;
  5. « Il faut imaginer, formuler et articuler explicitement des hypothèses ;
  6. « Ces hypothèses doivent être validées expérimentalement ;
  7. « Il importe d’aboutir à un accord argumenté, plutôt qu’à un simple accord d’opinion, sur l’interprétation des résultats ;
  8. « Il faut dépasser la simple juxtaposition des recherches individuelles et isolées pour aboutir à une élaboration communautaire et cumulée du savoir. »

Bibliographie

Eddy Roulet, « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

L’article complet : http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6376 consulté le 22/01/16

Compte rendu d’un article sur la recherche-action

La Recherche-Action : mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines ; sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation. Note d’éclaircissement. Décembre 2000 Jean-François Berthon. IUFM Nord-Pas-de-Calais.

Berthon commence par évoquer l’emploi flou et excessif du mot « recherche-action » qui provient des méconnaissances de la définition du mot. D’une part, l’aspect d’action n’exige pas seulement un dispositif d’innovation des outils pédagogiques; d’autre part, quant à la dimension de recherche, sa scientificité est souvent mise en question au nom d’une représentation de science plutôt au niveau de la nature.

Une confusion « institutionnelle » avec la « recherche-développement »

Pour qu’une vraie recherche-action se réalise, il faut tout d’abord un désir de la transformation de la réalité, et puis une mise en place d’un dispositif permettant de produire des connaissances sur ces transformations. De plus, les acteurs de cette recherche-action sont « en recherche» dans la mesure où leurs représentations concernant la réalité dans laquelle ils sont acteurs évoluent. Du fait qu’une recherche-action porte principalement sur une seule réalité contextualisée, on ne peut tirer des conclusions générales qu’en mettent en relation les différents cas étudiés. Et puis, il faut également que la dimension de recherche soit ouverte aux résultats inattendus mêmes s’il peut s’agir d’une réforme institutionnelle, car l’objectif de la recherche consiste à produire des connaissances nouvelles dont les connaissances non anticipées par le dispositif font partie.

La Recherche- Action : de la recherche ?

  • Sciences formelles et sciences de la nature

Dans les sciences dures se distinguent des sciences formelles et sciences expérimentales de la nature. Le critère de validité tient à la cohérence formelle dans la première catégorie alors la deuxième privilégiée le rapporte entre la loi et l’expérience ; mais sur le principe d’induction, se poser la question que le critère de scientificité repose sur la vérifiabilité ou falsifiabilité. À partir de cela, certains scientifiques vont plus loin selon lesquels il est impossible de réduire la science à quelques règles méthodologiques simple. Tout compte fait, il faut méfier de la façon simpliste le rapport entre les démarches de recherches « scientifiques » et celles qui ne le sont pas.

  • Sciences humaines : spécificités

Il est indispensable de tenir compte de la spécificité de l’objet de sciences humaines pour clarifier la position des sciences humaines ainsi que leur méthodologie. L’auteur énumère un certain nombre de caractéristiques qui différencient l’objet de recherche-action des objets de la nature :

  • toute démarche « expérimentale » invalide à condition que l’objet d’étude soit des personnes douées de conscience et de mémoire.
  • le sens, la signification, l’intentionnalité, les valeurs : objets d’études propres aux sciences humaines
  • activité sous forme de pratiques, connaissances au sens de maîtrise ne se réduisent pas simple à quelconque théorie
  • la prise de connaissances, moteur de transformation pour l’objet de recherche

L’auteur en tire la conséquence. Les critères de scientificité dans les sciences dures ne peuvent pas s’appliquer dans les sciences humaines. Il évoque ensuite la position d’Aristote. Selon lui, le domaine de l’art ainsi que le domaine de l’action ne sont pas sciences, mais peuvent relever de la rationalité. Il cite également les points de vue de Wilhem Dilthey et Max Weber dont les travaux aboutissent sur une conclusion. Les sciences humaines sont des sciences qui relèvent d’un autre paradigme des sciences explicatives de la nature. Dans ce paradigme, toute prise de connaissance est transformante pour le sujet connaissant. Plus précisément, les sujets connaissant en tant que l’objet de connaissances doivent se transformer par les nouvelles connaissances que les recherches apportent. Cette caractéristique essentielle de transformation se situe au coeur de toutes démarches et méthodes de recherches.

La Recherche-Action : pertinence de la démarche dans le cadre des sciences humaines

Ayant mis en lumière le critère principal des sciences humaines, Berthon aborde directement la pertinence de la recherche-action dans le cadre des sciences humaines. De prime abord, elle est pour principe de l’implication des chercheurs dans la recherche. Deuxièmement, il s’agit d’une recherche sur le terrain, sous-tendue par une visée de changement de représentations de membres d’un groupe donné. Troisièmement, les rapports dialectiques entre les différents éléments en interaction font l’objet d’une recherche de connaissance. À la fin de cette partie, l’auteur insiste sur les trois aspects sur lesquels porte la recherche de connaissance :

  • sur le rapport dialectique entre l’environnement du groupe (a à fois matériel et idéologique) de recherche et les représentations (en partie relationnelle et consciente) qu’en font des membres de groupes
  • sur le rapport dialectique entre les conditions de transformation de l’environnement et les conditions de transformations des représentations
  • sur l’action conduite par le groupe

Le rapport à la pratique

L’auteur élucide la relation entre pratique et théorie dans le domaine d’enseignement. La théorie sert aux enseignements de mieux se repérer dans leurs pratiques. Ce n’est pas en appliquant la théorie qu’on exerce des pratiques, mais en pratiquant on tire des théories. La pratique se classe en première dans l’enseignement. De ce fait, la recherche-action, due à l’action de transformation, est pertinente dans notre domaine concerné.

  • La recherche-action comme recherche

La recherche-action a pour objectif d’une part de donner sens aux pratiques et d’autre part, de proposer des améliorations au regard d’un certain nombre de critères à expliciter. Les démarches de recherche-action ne se limitent pas à une démarche idéale et elles peuvent être :

  • observation spontanée
  • observation armée de grilles
  • enquêtes par interview ou par questionnaires
  • analyse de documents
  • tests

Elles sont adoptées selon les types d’hypothèse posée, soit l’l’hypothèse d’explication soit l’hypothèse d’action, et selon les différents moments de recherche. Du fait que l’environnement étudié est un système analytique (le changement d’un élément provoque celui de certains d’autres éléments), une recherche constitue un cycle de différentes étapes : l’exploration, l’analyse de l’expérience, l’interprétation, la conclusion, une prise de décision qui entraîne la poursuite d’un autre cycle. La démarche de l’expérience de laboratoire est la seule démarche à exclure. L’auteur insiste sur le fait qu’une recherche-action n’est pas objective, car l’interprétation résultante de l’analyse se base sur la représentation du chercheur-acteur qui s’implique dans la recherche.

  • Explicitation

D’après l’auteur, le travail de recherche passe par l’explicitation qui porte sur la description de :

  • l’environnement dans lequel le chercheur se situe
  • les actions conduites
  • les effets d’actions sur l’environnement
  • les acteurs eux-mêmes à travers leurs intentions, perceptions e jugements.

Afin de faire cette description objectivante, le chercheur fait recours aux démarches telles que les tests, les questionnaires, les enquêtes, etc., et les organise à travers les travaux d’écriture, quelle qu’ils soient, intermédiaires ou finaux. Berthon propose ainsi l’un des outils de base pour l’écriture : le journal de bord. D’après lui, il est légitime d’y noter à chaud tout ce qui est notable, conformément à l’implication des acteurs, et leurs représentations, tels que:

  • événement
  • observation
  • remarque
  • bribe d’échange ou de conversation
  • réflexion personnelle
  • Formalisation

Une fois que le chercheur a explicité les éléments recueillis, on peut procéder à tisser les liens entre eux. Il s’agit de l’étape de formalisation qu’on peut considérer comme une généralisation au premier niveau qui consiste à extraire les formes sur le plan institutionnel, langagier, communicationnel, affectif, cognitif, etc. Ces formes sont censées servir de références aux acteurs sociaux donnés pour s’interroger sur les moyens et le sens de recherche-action en vue d’améliorer les résultats de recherche et d’éclaircir les conditions générales qui président à leur quête.

  • Modélisation

Le dernier moment de recherche, c’est la modélisation. À partir de plusieurs recherches menées dans des situations proches ou semblables, le chercheur essaie de dégager un modèle, un cas général qui sert de repère pour les actions dans les situations relevant du modèle. Il est conjoncturel. La mise en place des nouvelles recherches-actions permet de l’invalider, de le confirmer ou de l’enrichir.

Pour conclure, la recherche-action correspond à une vraie démarche de recherche dans la mesure où elle prend en compte les effets transformateurs entraînés par la recherche, l’implication des chercheurs et qu’elle correspond à la démarche de recherche pertinente dans le domaine des pratiques, en l’occurrence, celui de l’enseignement.

 

Un dialogue imaginaire lors du première rendez-vous entre le directeur de mémoire et l’étudiante

Ce dialogue se tient au bureau des enseignants à la Sorbonne, il s’agit du premier rendez-vous prévu entre l’étudiante (Claire) et son directeur de mémoire (Monsieur L.).

Etudiant (Claire) : Excusez-moi, c’est bien le bureau des enseignants ?

Directeur de mémoire (Monsieur L) : Exactement, à qui vous recherchez ?

C : Je cherche monsieur L.

Monsieur L : Je suis monsieur L

C : Ah, bonjour monsieur L, je suis Claire. (rire)

Monsieur L: Je sais (sourire), bonjour, Claire. Asseyez-vous.

C : Merci.

Monsieur L : Alors on commence. Vous m’avez écrit que vous voulez travailler sur l’enseignement de la prononciation française. Pouvez-vous présenter votre projet ?

C : Oui, bien sûr. Je voudrais travailler sur les difficultés lors de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes français qui n’existent pas dans la langue chinoise, surtout sous l’influence de leurs dialectes, et donner quelques conseils pour la conception des exercices articulatoires afin de les aider surmonter ces difficultés. Parce que les problèmes de prononciation gènent même les Chinois qui ont déjà un niveau élevé.

Monsieur L : D’accord.

C : Et je voudrais le rédiger en trois aspects. Dans un premier lieu, je vais présenter généralement les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois. Puis dans la deuxième partie, les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française seront présentées. Il s’agit des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise, et des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Enfin pour la troisième partie, je proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie, je vais trouver quelques méthodologies pour supporter cette partie.

Monsieur L : Bien. Quelle formation vous avez suivi sur la prononciation ?

C : J’ai un cours de « Phonologie et système graphique du Français », et j’ai aperçu qu’il y a une différence entre l’enseignement de la prononciation française entre la Chine et la France.

Monsieur L : Par exemple ?

C:Quelques phonèmes ne s’enseignent pas de la même façon, par exemple on utilise /ɑ/ pour transcrire la lettre « a » lors qu’il faut utilise /a /.

Monsieur L : C’est vrai ? /ɑ/et /a / sont deux phonèmes bien différents.

C : Voilà. Plein de choses comme ça.

Monsieur L : D’accord. Je pense que ton mémoire est faisable et je ne suis pas inquiète de ça. Pour les méthodologies utilisées dans la troisième partie de mémoire, je vous invite à aller sur mon blog et à lire mon livre, ce livre est accessible dans la librairie près de ce bâtiment.

C : Ah oui je sais, merci beaucoup.

Monsieur L : J’espère que tu peux finir la lecture de ce livre avant le prochaine entretien, et on le discutera ensemble.

C:Merci beaucoup monsieur pour tes propositions utiles

Monsieur L : N’hésitez pas de m’adresser si vous avez des questions. Si je ne vous répond pas immédiatement, c’est parce que parfois l’internet ne marche pas très bien, c’est pas que je suis fâché.

C : (rire) Je sais, merci beaucoup monsieur, c’est gentil. Bonne soirée ! Au revoir !

Y : Allez ! Bonne soirée ! Au revoir !

Les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires

Problématique

L’importance de la communication rend la phonétique primordiale dans l’enseignement de la langue française. En raison de l’écart considérable entre le français et le chinois, deux langues d’origines très différentes, les Chinois rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur apprentissage de la phonétique française, notamment la prononciation des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. Bien qu’ils aient un niveau élevé du français, beaucoup de chinois ont toujours du mal à prononcer certains phonèmes.

Justification du choix

Mon choix des Chinois comme le public étudié de mon mémoire se justifie par la forte possibilité qu’ils seront le public visé dans mon futur travail du FLE. Jusqu’à maintenant, nous pouvons trouver de nombreuses recherches et d’exercices sur la prononciation française. Pourtant celles qui visent les problèmes des sinophones sont tellement minimes, et des difficultés ne sont pas efficacement résolues. Mon mémoire vise donc à catégoriser et analyser concrètement des phonèmes difficiles à prononcer chez les sinophones dans l’apprentissage de la prononciation française, puis trouver des solutions efficaces et pratiques selon chaque phonème questionné, qui peuvent être utilisées dans un cadre institutionnel.

Déroulement

Mon mémoire se constituera en trois grandes parties.

Dans un premier lieu, les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois seront présentées d’une façon générale afin d’amener une étude comparative.

La deuxième partie sera consacrée aux difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française. On traitera ce sujet à partir de deux aspects. L’un se centre sur des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. L’autre concerne des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Dans chaque aspect, des fautes commises par les sinophones sur des phonèmes français seront citées avec argumentations.

Dans la troisième partie, on proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie. Ces méthodes pourront être employées dans une classe de FLE. C’est la partie la plus importante du mémoire. Premièrement, on distinguera quelques moyens erronés utilisés actuellement en Chine dans l’enseignement de la phonétique française, et expliquera les raisons pour lesquelles ils sont erronés. Ensuite, un concept cité plusieurs fois dans les œuvres de Monique Callamand——contexte facilitant, sera présenté. Grâce à ce concept, on proposera des règles employables dans la conception des exercices correspondants à chaque phonème.

Bibliographie

  1. Callamand, M. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981
  2. Callamand, M.& Pedoya, E.Phonétique et enseignement[J]. Le Français dans le Monde 182 :56-58, 1984
  3. Louis Porcher Simples propos d’un usager [J].études de Linguistique Appliquée 66 :135, Didier-Erudition,1987
  4. Léon, P.& Léon, M. Introduction à la Phonétique corrective [M]. Hachette-Larousse, 1964
  5. Renard, R Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique [M]. Paris Didier, 1971

Les défis rencontrés vis-à-vis d’une classe hétérogène

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Dans cette classe hétérogène, j’ai trouvé que le défit primordial résidais dans l’accès à la communication pour les apprenants et à la fois pour l’enseignante. Sachant que la plupart des apprenants dans ce groupe comprennent plus ou moins l’anglais, l’enseignant l’ai pris comme une langue intermédiaire me permettant de me faire comprendre par eux.

Cependant, le recours à une langue intermédiaire ne reste pas un très bon outil puisque le niveau de certains apprenants est aussi faible que celui du français. D’ailleurs, l’apprenant turc ne parle que sa langue maternelle. Dans ce cas, l’enseignant trouve obligée de chercher un autre outil comme l’image et les gestes pour expliquer les contenus.

En plus de l’obstacle à l’accès à la communication, le maintient d’une progression linéaire constitue aussi une difficulté. L’hétérogénéité de leurs niveaux de français et stratégies d’apprentissage oblige l’enseignant de considérer les pré-acquis des apprenants et leurs habitudes d’apprentissage, afin que chaque apprenant puisse aller plus loin que possible en développant ses potentialités. Il s’agit ici d’une différenciation pédagogique qui « est une démarche qui cherche à mettre en oeuvre un ensemble diversifié de moyens, de procedures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division, d’atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs. »[1]

La différentiation pédagogique permet au enseignant d’adapter les méthodologies de l’enseignement aux hétérogénéités des apprenants. Par exemple, pour la femme soudanaise, qui est timide et qui est du type sérialisant, l’enseignant lui pose souvent des questions directement pour la faire parler; au contraire, pour les quatre garçons bangladeshis qui sont dynamiques et qui sont du type globalisant, ils parlent beaucoup pendant les cours même si l’enseignant ne leur pose pas de question. D’ailleurs, je trouve que les entraides entre les apprenants sont aussi utiles. Chacun a ses qualités et ses lacunes, cette entraide bénéficie à tous.

De plus, sachant que ces cours ont pour objectif l’amélioration phonétique, les apprenants sont quelquefois ennuyés lors de l’action de phonation. A ce moment-là, l’enseignant les laisse écouter les chansons françaises, à partir desquelles ils se familiarisent à leur insu avec la phonétique petit-à-petit.

[1] Cité par Viviane de Landsheere, L’éducation et la formation, Paris, PUF, 1992, p. 159.

L’analyse des erreurs phonétiques commises par les apprenants

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade pendant trois mois comme une observatrice de classe

Les caractéristiques de la phonétique française

Le français est une langue qui présente une relative netteté articulatoire, les sons précis, l’articulation est tendue. Il donne une image sonore équilibrée et douce.[1]

Le système phonique du français est composé de 16 voyelles, 17 consonnes ainsi que 3 semi-consonnes. Pour les voyelles, on compte 12 orales et 4 nasales, parmi lesquelles 2/3 sont articulées en antérieur, d’ailleurs, le système vocalique présente une forte proportion de voyelles labialisées. Pour les consonnes, on a les occlusives, les fricatives, les nasales, les orales, les sonores et les sourdes, parmi lesquelles les sonores sont plus nombreuses que les sourdes. Ce qui fait que la langue française participe d’une langue à articulation antérieur, sonore et relativement douce.

Selon les caractéristiques, on a fait un classement articulatoire des phonèmes. Je les présente ci-dessous:

Tableau des voyelles[2]:

1

Tableau des consonnes[3]:

2

Le classement des voyelles et des consonnes nous permet d’analyser les erreurs phonétiques qui résultent de l’interférence de la langue maternelle. Dans la partie suivante, je vais les analyser de façon précise.

L’interférence de la langue maternelle

Dans le domaine de la phonétique, chaque langue a ses caractéristiques spéciales. Par exemple, on a toujours les représentations qui se fondent sur des aspects phonétiques pour les langues: « l’allemand est une langue gutturale », « le français est une langue vocalique », « l’italien est une langue qui chante », etc. Les différentes caractéristiques des langues présupposent un système phonétique différent, ce qui amène à la difficulté de la perception et la production de certains éléments lorsqu’on apprend une langue étrangère.

Polivanov et Troubetskoy abordent l’idée que le crible phonologique contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Le crible phonologique est conçu comme une sorte de filtre.

« Dans le cadre d’un bilinguisme successif et plus encore d’un apprentissage plus tardif encore de l’autre langue, la plasticité et le filtre phonologique joueront un rôle nonnégligeable sur la perception-articulation des phonèmes de l’autre langue. »[4].

Par conséquent, les apprenants vont avoir tendance à rapprocher les sons de la langue cible du système phonologique de leurs langues maternelles. C’est pourquoi les erreurs que les apprenants commettent varient toujours selon leurs origines.

Je prends ici comme exemple l’analyse précise des erreurs phonétiques que les deux apprenants hispanophones commettent. Je présente dans un premier lieu les tableaux de système vocalique et consonantique du castillan[5]:

 

Tableau: Système consonantique du castellan

 

  Bilabiales Dentales Alvéolaires Palatales Vélaires
Occlusive p b t d     k g
Affriquées       t ʃ  
Fricatives f θ s   x
Nasales m n   ɲ  
Latérales   l   ʎ  
Vibrantes   r   R  
Semi-C/V       j w

 

Tableau: système vocalique du castellan

3

En comparant les deux tableaux avec ceux du français, on peut trouver les differences non seulement dans le système consonantique, mais aussi dans celui des voyelles.

  • Du point de vue des consonnes : il n’y a pas les consonnes [v], [z], [ʃ], [ʒ] dans le castillan. Par conséquent, ils ont tendance à rapprocher le son [z] et [ʃ]/ [ʒ] vers [s]/[θ] ou [tʃ] qui ressemble plus ou moins aux sons français pour eux. D’ailleurs, sachant que la lettre « v » existe dans le castillan, et qu’elle se prononce aussi [b], les hispanophones se trouvent dans la confusion vis-à-vis des sons [v] et [b].
  • Du point de vue des voyelles : n’ayant pas de nasale, le castillan ne contient que cinq voyelles orales. C’est pourquoi la prononciation et la perception des nasales, de son [Ә] ainsi que de paire minimale [oe]/ [ø] se pose souvent un problème.

A part les erreurs commises par les deux apprenants hispanophones, je présente en bref les erreurs typiques commises par les autres apprenants: quatre garçons bangladeshis et une femme soudanaise prononcent [u] à la place de [y]; la femme japonaise prononce [l] au lieu de [r]. Tous les cas résultent de l’absence dans leurs langues maternelles des sons qui causent le problème. De surcroît, selon mon observation empirique, beaucoup d’arabophones ne savent pas comment prononcer les voyelles nasales, ils les remplacent par les équivalents orales; les chinois, comme moi, mélangent souvent les voisées et les non-voisées, dont le problème se pose et demeure toujours.

[1] Mme. Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.3

[2] Mme Laur http://coursval.free.fr/coursL2/LaPhonetique.pdf P.2

[3] http://andre.thibault.pagesperso-orange.fr/PhonologieSemaine5tableaux.pdf P.1

[4] Jérémi SAUVAGE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTS ETRANGERES A L’ECOLE,

Impacts sur le développement de la langue maternelle, L’Harmattan (2010) P.20

[5] Source : Sujet de l’examen du cours de la phonétique appliquée (2012-2013) dispensé par Monsieur Sauvage

Projets de transposition didactique dans le cadre de projets pédagogiques

Comme je vais rentrer en Chine et y enseigner le français après mes études en France, je réfléchis toujours à l’application des méthodes d’enseignement de la langue française ou des projets que j’ai appris ici dans les universités chinoises. Les méthodes d’enseignement du français dans les pays francophones ou l’Alliance française ont une grande différence avec celles des universités chinoises, car leurs objectives didactiques ne sont pas les mêmes. Dans les pays francophones ou l’Alliance française, la langue française est enseignée de la façon pratique et ludique, les élèves sont mis en acteurs, dont la plupart apprennent le français juste pour plaisir, et quittent n’import quel moment s’ils ne peuvent pas y trouver leur intérêt. Nous pouvons donc y trouver beaucoup de projets comme le genre de “dis-moi dix mots” qui donne libre cours à la créativité des étudiants. Mais dans les universités chinoises avec les étudiants dont la spécialité est français, l’organisation des cours est bien intense, parce que l’objective est de former les spécialistes en la langue française. Le projet « dis moi dix mots » n’y est pas du tout développé, le vocabulaire en français est enseigné selon une méthode d’enseignement plutôt traditionnelle, chaque dialogue est suivi d’une liste de nouveaux mots, le prof donne tous les sens d’un mot en même temps en citant un example simple. Donc les étudiants sont loin d’utiliser ces mots avec aise, parce qu’ils ont beaucoup de sens à se rappeler en même temps quand ils voient un mot, sans compter qu’ils ne sont pas capables de mémoriser tous les sens. A cause de l’intensité du cours, ce n’est pas réel de leur faire apprendre le vocabulaire en lien avec leur propre expérience pendant toute le semestre.

Donc je voudrais proposer un projet qui est destiné surtout aux étudiants dans les universités chinoises où le spécialité est le français, en modifiant un peu le principe du projet « dis-moi dix mots » afin d’adapter ce projet aux étudiants chinois de différents niveaux. Les dix mots choisis ne sont pas forcément existent en français, dont certains viennent des mots chinois qui sont très populaires ces derniers jours. Je vais justifier ma choix après.

Ce projet se compose de 5 étapes, ils peuvent se dérouler tout au long d’un semestre. Il s’agit des séances hors cours magistral. Le public visé est les étudiants chinois de la deuxième année universitaire à quatrième année universitaire qui a la langue française comme spécialité. Ils peuvent tous participer aux séances. Les étudiants de la première année sont exclus car ils travaillent essentiellement sur la prononciation, ils n’ont donc pas maîtrisé assez d’expressions pour participer à ce projet. Ce projet peut être accepté par plusieurs universités, et enfin un concours va être mis en place entre les universités.

La première étape est la négociation entre l’enseignant et les élèves. Le professeur lit et présente aux étudiants dix mots différents. Puis il propose quelques vidéos, audios ou lecture des articles autour de ces dix mots, il demande aux étudiants de chercher les sens différents à l’aide de ces outils proposés par le professeur. Ce qui importe ici est d’assurer que la compréhension est claire pour tout le monde, parce que ils vont les utiliser dans les étapes suivants.

Les dix mots proposés sont : kongfu(L2,  d’origine chinoise), tofu(L2,  d’origine chinoise), litchi(L2,  d’origine chinoise), gélivable(L3, nouveau mot chinois), diaosi(L3, nouveau mot chinois), go(L3,  d’origine japonaise), trafic(L4,  d’origine française), ressources(L4, d’origine française), impliquer(L4, d’origine française), reporter(L4,  d’origine française)

Les mots d’origine chinoise existent maintenant en France, ils sont familiers aux étudiants chinois, ils connaissent mieux la culture derrière ce mot, donc ces mots sont plutôt pour les étudiants de la licence 2. Et les mots chinois qui sont apparus ces dernières années sont aussi familiers aux étudiants mais ils doivent savoir traduire exactement le sens derrière ce mot en français, il demande un niveau relativement avancé, donc ces mots sont proposés surtout pour les étudiants de la licence 3. Enfin les mots d’origine française, ils ont une culture éloignée de celle de la Chine, et ils sont polysémiques, ils sont proposés aux étudiants qui ont déjà maîtrisé un bon niveau de français.

C’est là où notre principe de projet est différent de celle proposée sur le site. Les dix mots choisis de cette année sont des mots venant des pays exceptant la France. Mais comme le public visé est toujours les étrangers, ce que je propose est à base de l’hypothèse que les mots d’origine de leur pays natal sont plus faciles, et les mots d’origine de la langue visée sont plus difficiles. J’ai fait ce changement parce que je pense que cette idée correspond mieux aux compétences linguistiques des apprenants, surtout pour ceux qui ont une culture très éloignée de celle de la France.

La deuxième étape est le déclenchement du travail. Les étudiants vont travailler en groupes de trois selon leur année universitaire, c’est-à-dire selon leur niveau, chaque groupe choisit un mot qui leur interesse le plus et qui correspond à leur niveau. Ce que je propose est qu’ils inventent une petite pièce de drame autour de ce mot au travail final, mais il faut commencer par inventer une histoire. Pour les étudiants de L2 et de L3, leur histoire doit illustrer au maximum la culture derrière ce mot. Pour les étudiants de L4, leur histoire doit illustrer au maximum les différents sens de ce même mot, au moins trois significations de ce mots doit être apparues dans l’histoire, et la culture dernière ce mot est également exigée. Pour tous les niveaux, l’histoire doit être en dialogue de trois personnes pour que chacun peut en prendre un rôle. Il est seulement le première piste de travail, les étudiants n’ont qu’à y réfléchir.

La troisième étape est un échauffement pour le travail final. Le professeur aident les étudiants de socialiser leurs idées, leurs intrigues groupe par groupe. Le professeur peut donner des propositions sur l’aspect culturel de ces mots pour leur donner des idées sur la rédaction de leur histoire. Par exemple, à l’égard du mot « gong-fu », le professeur peut faire penser à la philosophie chinoise la plus connue—— le taoïsme, et les deux forces cosmiques « yin » et « yang » selon la pensée de taoïsme. Enfin les étudiants mettent en d’accord sur l’intrigue de leur histoire inventée, et les mettent en écriture.

La quatrième étape est la réalisation du travail final. Avant tout c’est la préparation de la mise en scène de leur petite pièce de drame, les étudiants font des répétitions. Puis le professeur invite les étudiants de participer à la francophonie de pièce de drame français(dont intrigues sont inventées par les étudiants chinois), qui se déroule chaque année parmi les universités, organisé par certaines universités. Les étudiants de même année universitaire venant de différentes universités sont mis en concurrence.

La dernière étape est l’évaluation. En fait, l’aide du professeur accompagne chaque groupe tout au long des démarches, y compris la correction du texte. Après leur performance de pièce, les groupes serons évalués selon leur niveau. Pour les étudiants de L2 et L3, la principale critère est que si leur histoire fait découvrir bien la culture derrière ce mot. Par ailleurs, l’harmonie entre leur mot choisi et l’intrigue est aussi important. Mais pour les étudiants de L4, en plus de les critères mentionnées, il faut aussi vérifier si au moins trois sens du mot ont été illustrés dans leur histoire.

Ce projet a au moins six objectives. Premièrement c’est l’ objective linguistique, Il s’agit de la compétence expression écrite au début et expression orale à la performance de la pièce. Car en Chine les compétences de production orale et écrite sont loin d’être suffisamment entraînées. Deuxièmement c’est l’objective culturelle, comme on a présenté, chaque mot a une culture particulière qui attend les étudiants de découvrir. Troisièmement il favorise l’auto-didactique de ces étudiants, parce que avec des sources que le prof a proposé, les étudiants doivent chercher eux-mêmes les sens explicites ou implicites et l’aspect culturel du mot concerné. Quatrièmement il favorise leur capacité de collaboration, car il n’y a même aucun travail en groupe dans le cadre didactique universitaire. Cinquièmement les étudiants peuvent profiter de la francophonie de se réunir. Sixièmement la performance de petite pièce peut construire la confiance chez les étudiants. Dernièrement il stimule leur motivation de créativité, ce qui correspond à l’idée de « dis-moi dix mots », parce que auparavant dans les francophonies de chaque année, les étudiants interprètent aussi les pièces de théâtre français, mais les intrigues existent déjà dans la littérature française.

Projet « dis-moi dix mots »

1

Ce projet est un projet à l’échelle internationale. Il se tient chaque année de septembre à juin. L’intérêt est de travailler sur dix mots, pour s’exprimer et sous une forme littéraire ou artistique. Ce projet est destiné à tous les amateurs du français et à tous les francophones.

Ces dix mots sont choisis par le partenaire francophones: la France, la Belgique, le Québec, la Suisse et l’Organisation internationale de la Francophonie (qui regroupe 77 Etats et Gouvernements dans le monde). Chaque mot choisi est lies à une culture particuliere francophone.

Il y a plusieurs concours a partir de ces dix mots. Par exemple, il y a un concours qui s’agit de réaliser collectivement un oeuvre artistique ou littéraire en s’appuyant sur un ou plusieurs des dix mots de l’année en cours. L’idée est de stimuler la créativite des participants autour des capacités expressives propres au français en tant que langue de culture.

Un autre concours qui s’agit de réaliser une image avec plus de 3 mots choisis dans l’édition de l’année en cours. L’idée est de favoriser l’appropriation des mots et le travail sur la langue français, en mettant aussi l’évidence sur la créativite.

Les consignes des concours sont indiguées sur le site de dis moi dix mots.

Dans la rubrique « chaine des mots », nous pouvons trouver des histoires derrière tous les dix mots.

Cette année les dix mots sont amalgame, bravo, cibler, grigri, inuit(e), kermesse, kitsch, sérendipité, wiki et zénitude. Mais l’inscription est déjà fermée(15 fév). La caractéristique de ces dix mots est que les origines de ces mots sont les pays étrangers, c’est-à-dire les pays autre que la Fance, et ils existent maintenant dans la langue française.

Ce projet me donne beaucoup d’inspirations, je peux l’adopter dans le système d’enseignement chinois en changeant quelques principes.

Réflexion sur la notion « pédagogie de projet »

Le problème qui réside dans l’université d’aujourd’hui est que les étudiants manquent la motivation pour leurs études, parce qu’ils trouvent que l’université ne produit pas de sens au-delà des cours. D’après Bernard Charlot, l’université est aujourd’hui plutôt considérée comme un lieu d’acquisition de diplômes qu’un lieu de culture ou un territoire de base du quotidien. C’est-à-dire que les étudiants ne peuvent pas trouver leur intérêt ou leur besoin dans l’université.

La pédagogique de projet peut contribuer à remplir ce défaut de l’université.

La notion « pédagogie de projet » est apparue dans l’article Réflexivité, lecture littéraire et langues étrangères. Selon Puren, la pédagogie de projet est une pédagogie qui pousse l’apprenant à des activités organisées en fonction d’un objectif social, ce qui oriente donc vers une finalité de responsabilisation et d’autonomisation. Pour que l’action se fasse effectivement, l’apprenant doit être amené à réfléchir sur son apprentissage pour pouvoir lui-même se créer un projet d’apprentissage le plus conforme possible à ses besoins et à ses objectifs. Ce projet est défini à partir des compétences des élèves, et en même temps, les élèves peuvent les modifier en rencontrant des problèmes dans ce projet. Pédagogique de projet se base sur le fait qu’on apprend mieux en étant actif et en découvrant par soi-même. L’élève devient donc le participant de ce projet

En relation avec le lire/écrire, après avoir écrit les biographies de lecture ou d’écrivain, les apprenants peuvent rendre mieux compte de ses qualités ou de ses défauts dans sa vie de lecture ou d’écrivain, et donc ils peuvent modifier le projet d’apprentissage ou créer un nouveau selon leur propre situation, pour que le projet correspond à ses fins.

La pédagogie de projet implique la mutation du métier de l’enseignant et du métier de l’élève. La place de l’enseignant est modifiée, puisqu’il est amené à jouer plusieurs rôles de façon successive : animateur de projet, personne conseil, transmetteur de savoirs. La place de l’élève est également modifiée : il est force de proposition, constructeur de son savoir ; il a un autre rapport à l’enseignant (personne ressource).

Bibliographie

  1. Une pédagogie interculturelle de transformation sociale sur un blog,

Lien : http://ufr.zero.over-blog.org/article-17131091.html

  1. Chiara Bemporad Réflexivité, lecture littéraire et langues étrangères

Synthèse des trois acticles : PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA, et Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE

Introduction

Ces trois articles me conduisent à découvrir le monde relatif à la situation de la lecture chez les élèves de 15 ans, selon les enquêtes de PISA. La raison pour laquelle je m’intéresse beaucoup à PISA se justifie par la forte possibilité que les lycéens seront le public visé dans mon futur travail du FLE.

Le PISA est un acronyme pour « Program for International Student Assessment » en anglais, et pour « Programme international pour le suivi des acquis des élèves » en français. Ce programme évalue les compétences des jeunes de 15 ans dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences. En 2009, 65 pays ou « économies partenaires », dont les 34 pays de l’OCDE, ont participé à cette enquête visant à évaluer principalement la compréhension de l’écrit, comme lors de la première enquête en 2000.

Présentation brève des articles

Ces articles développent tous les trois ses analyses à partir des résultats de l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, qui sont présentés sous forme de tableau statistique et qui ont répondu beaucoup de questions relatives au domaine de la lecture. Ils analysent surtout les données moyennes de l’ensemble des pays de l’OCDE, mais ils mettent l’accent sur quelques pays lorsque leurs données sont marquées. Ce qui est particulier, l’article Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA mène chaque fois une comparaison entre les cas de France et ceux des pays de l’OCDE. Je vais tout à bord faire une synthèse de ces trois acticles en les arrangeant en petits thèmes, puis raconter ma propre réflexion de ces trois articles.

Les élèves de 15 ans lisent par plaisir ou non

Selon un tableau de PISA(voir annexe 1), nous voyons que 64% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ont déclaré qu’ils lisaient par plaisir. Le cas en France est moins optimiste qui représente 61%. Par contre, la France fait partie des pays qui a une augmentation marqué depuis 2000.

Écart du plaisir à lire entre garçon et fille

Les garçons prennent moins de plaisir à lire que les filles, et la différence s’accroît entre les deux sexes. C’est peut-être parce que les filles aiment les loisirs calme alors les garçons aiment du sport. Comme pour la moyenne des pays de l’OCDE, en France, en 2009, 52 % des garçons et 70% filles déclarent lire par plaisir, de moins de trente minutes à plus de deux heures par jour. Depuis 2000, l’écart n’a guère évolué, que ce soit en France ou dans l’ensemble de l’OCDE.

Lien entre le plaisir à lire et le milieu socio-économique

Le pourcentage des élèves issus d’un milieu socio-économique favoriséont déclaré qu’ils lisaient quotidiennement par plaisir, et vingt points plus haut que celui des élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé (72% contre 56%). En fait, Cet écart observé entre les élèves issus de milieux socio-économiques favorisés ou défavorisés dans le fait de lire par plaisir ou non est plus marquée dans les pays de l’OCDE que dans les pays et économies partenaires.

Lien entre le plaisir à lire et les meilleurs résultats

Il est important de noter que, Dans tous les pays qui ont participé à l’enquête PISA, les élèves prenant le plus de plaisir à lire sont aussi ceux obtenant les meilleures performances en compréhension de l’écrit.

La relation entre la performance des élèves en compréhension de l’écrit et leur engagement dans la lecture est basée sur trois aspects pris en compte pour déterminer cet engagement : le plaisir de la lecture, le temps consacré à la lecture par plaisir et les types de lectures choisies par plaisir.

En fait, c’est un cercle vertueux, ceux qui lisent par plaisir, lisent plus de livres que ceux qui n’ont pas le goût pour des livres. Par conséquent, ceux qui lisent par plaisir escomptent de bons résultats en compréhension de l’écrit, ce qui les encouragent de lire davantage.

Lien entre la durée de lecture et les meilleurs résultats

Les élèves ont été interrogés sur leur fréquence de lecture par plaisir et le temps qu’ils y consacrent. En général, l’écart de performance n’est pas très évident lors que le temps du lecture s’allonge. Parce que les élèves peu compétents pour lire un texte, peuvent apprendre plus de choses avec l’allongement du temps de lecture.Le simple fait de lire par plaisir 30 minutes par jour améliore de façon significative la performance des élèves. Selon l’enquête, 36% des élèves dans les pays de l’ OCDE en moyenne ne lisent pas plus de 30 minutes par jour, (contre 31 % en France).

Lien entre la diversité de lecture et les meilleurs résultats

Les imprimés les plus appréciés par les élèves sont les magazines et les journaux. Selon l’enquête, les élèves qui ont des lectures variées(comme magazine, livre de fiction…) obtiennent de bons scores en compréhension de l’écrit. Ils sont plus performants que les élèves dont les habitudes de lecture sont uniformes. Parce que leur cerveau s’adopte mieux aux structures différents conformément aux sciences différents.

Une diminution du plaisir à lire

Sauf au Japon, c’est presque identique que tous les pays voient une baisse du pourcentage d’élèves lisant par plaisir. D’après l’enquête PISA 2009 ainsi que l’enquête PISA 2000, pour les élèves des pays de l’OCDE, le pourcentage qui indique lire par plaisir a diminué, en moyenne, de 5 points de pourcentage passant de 69 % en 2000 à 64 % en 2009, et de 9 points de pourcentage en France passant de 70 à 61 % (voir annexe 2).

Réflexion

J’ai retenu beaucoup au fur et à mesure de mon lecture. Comme le plaisir à lire influence tant les compétences et les performances des élèves, je pense que les enseignants peuvent réduire relativement les lectures scolaires pour que les élèves aient plus de temps pour leurs lectures libres. Si je propose cela, c’est parce qu’en Chine, les élèves sont très occupés de ses devoirs scolaires, ils ont très peu de temps pour les lectures libres, c’est-à-dire le plaisir à lire se trouve rarement chez les élèves chinois. Comme je vais enseigner le français en Chine après mes études en France, je me réfléchi toujours à l’amélioration de la méthodologie de l’enseignement.

D’après l’enquête internationale PISA, il y a une tendance que la durée de lecture par plaisir diminue chez les jeunes. Le rôle de l’enseignant est ainsi très important. Peut-être les enseignants peuvent penser à diverses manières de faire lire les élèves, par exemple, la présentation à une classe de sélections de livres (par genre, par forme littéraire, par thème, par période…), les modes de retour de lecture des élèves variés (oral ou écrit, panneau, critiques littéraires…), l’organisation de défi lecture, de rallye lecture, de débat littéraire, la participation à un prix littéraire, les lectures à voix haute, ect. Je crois que toutes ces expériences permettent d’accroître le nombre de lecteurs et de livres lus dans une classe. Mais pour un élève qui n’a pas du tout le goût de lire, il va détester davantage la lecture au cours de ces activités, parce que celles-ci est basées sur l’hypothèse que les élèves aiment bien lire, dans ce cas-là, ces activités peuvent absolument très attirantes et variantes pour eux. Par ailleurs, si un enseignant lit en classe de temps en temps quelques lignes dans un livre qui peuvent être intéressées par les élèves, cela peut donner beaucoup de goût de lire même aux élèves qui n’ont pas l’habitude de lire. Parce que c’est le début qui est le plus difficile, la continuation peut se tenir par l’habitude, et une habitude peut être formée dans 21 jours. Quand au choix des livres, les lectures cursives peuvent être liées à la séquence en cours, mais ce n’est pas une obligation. Si l’on veut que les élèves lisent, il me paraît fondamental de commencer par leur lire divers livres. Cette variété concerne les genres, les thèmes, les modalités de narration, le format, l’épaisseur, etc.

Bibliographie

  1. VAYSSETTES Sophie et CHARBONNIER Éric, Lecture par plaisir et performances scolaires à 15 ans dans les pays de l’OCDE.revue Internationale d’éducation de sèvres, 2011, numéro 57, p.55-63
  2. FUMEL Sylvie et TROSSEILLE Bruno, Goûts, habitudes et performances en lecture des élèves de 15 ans d’après PISA. Édition formation, décembre 2011, numéro 80, p.61-68.
  3. BORGONOVI Francesca, PISA à la loupe 8 : les élèves d’aujourd’hui lisent-ils par plaisir ?, Paris : OCDE, août 2011, p4, disponible sur le site http://www.oecd.org/

Annexe 1  Proportion d’élèves ayant déclaré lire par plaisir en 2000 et 2009

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Annexe 2  Évolution du pourcentage d’élèves lisant par plaisir entre 2000 et 2009

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L’application des expressions idiomatiques dans l’enseignement du français

La nécessité d’enseignement des expressions idiomatiques :

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L’apprentissage des langues se base en grand parti sur la connaissance des mots employés sur l’axe syntagmatique, c’est la raison pour laquelle l’enseignement des expressions idiomatiques s’avère être très important étant donné leurs spécificités culturelles et linguistiques, les locuteurs natifs utilisent et comprennent un grand nombre d’expressions idiomatique tandis que les locuteurs non natifs ont des difficultés à saisir le sens de ces expressions , et ont parfois tendance à formuler des phrases complexes à la place d’une collocation ou une expression figée fréquente chez les natifs. Par exemple, la où le locuteur natif dira : « il y a un mot en plus dans la liste », le locuteur natif dirait : « il y a un ajout d’un mot ».

En effet, dans le cas ou l’enseignant demande aux locuteurs non natifs débutants de distinguer les mots suivants : frapper, taper, battre, ils auront beaucoup de mal, surtout s’il ajoute un substantif pour chaque verbe, par exemple : un tapis, une porte, la tête, ils feront énormément de compositions de mots qui font rire les natifs, des combinaisons peuvent donc être proposées dans ce cas pour mieux cerner la distinction entre les mots: battre un tapis, frapper à la porte, se taper la tête (niveau A).

En effet,  l’enseignement de ces expressions a été recommandé par le CECRL au même titre que le reste du lexique. Quelques expressions familières commencent à apparaitre au niveau A par exemple l’expression « en avoir plein le dos » qui signifie en avoir assez, il n’existe pas des mots inconnus chez les débutants. Mais la phraséologie apparait concrètement au niveau B et doit être maitriser au niveau C , notamment les expressions recherchées par exemple l’expression « se mettre martel en tête » qui signifie se faire des soucis inutiles.

Difficultés de l’enseignement et d’apprentissage des expressions idiomatiques :

Quelques difficultés qui peuvent être rencontrées sont généralement liées à la compréhension  et au résultat d’une traduction littérale, dans la mesure où le sens général n’est pas déductible du sens des mots qui la composent. Cette expression sera certainement ambigüe aux locuteurs non natifs qui ne l’ont jamais rencontré auparavant. Ou encore, parce qu’elles possèdent des structurent syntaxiques particulières qui n’ont pas de correspondants équivalents dans d’autres langues. Du coup l’usager qui ne connait pas l’expression ; essaiera de trouver le sens a partir de la traduction littérale de l’expression cette traduction mot à mot pourra en fait modifier le sens de l’expression et rarement mener l’usager à un sens probable.

Une autre difficulté, concerne la culture dans laquelle s’inscrivent les expressions idiomatiques enseignées. Pour autant que , dans la plus part du temps, le sens des expressions est relatif à la culture cible. Finalement même si un apprenant dispose d’une certaine maîtrise de la langue il ne pourra pas déduire le sens de ces expressions figées s’il n’a pas un minimum de savoir sur la culture de la langue cible.

Méthodes et techniques pour faciliter l’apprentissage des expressions idiomatiques :

Le rôle de l’enseignent est donc déterminant car il joue le rôle d’un médiateur culturel, autrement dit, il doit inciter ses apprenants à réfléchir sur  les éléments culturels relatifs à la culture cible, et les amener à penser sur ces expressions  en les comparant a celles qui existent dans leur langue maternelle. Les apprenants vont alors acquérir une compétence qui leur permettrait de lire entre les lignes.  Effectivement pour comprendre une expression idiomatique l’apprenant étranger doit prendre en considération ce qui est culturel à savoir le rituel, fête, règle de savoir vivre, gastronomie . . .  exemple l’expression : « avoir un verre dans le nez » qui veut dire « être ivre » un locuteur arabe qui ne possède pas l’alcool dans sa culture aura du mal à comprendre que  l’expression utilise le verre comme représentation des effets de l’alcool et le nez qui évoque la montée de l’alcool qui par stéréotype devient rouge lorsque l’on a trop bu.

Deux autres approches peuvent contribuer à la facilité d’apprentissage des expressions idiomatiques la première est une démarche allant de la forme vers le sens autrement dit la « sémasiologie », c’est-à-dire étudier à partir de formes des différents mots ou de structures diverses, pour aboutir par la suite à leurs sens. A ce propos, l’application de cette notion est visible dans les ouvrages de la phraséologie, d’où une classifications selon différents critères notamment lexicaux qui regroupent les mots appartenant au même champ lexical par exemple : un regroupement d’expressions figées qui utilisent le lexique des couleurs (Travailler au noir) (Voir rouge) . . ,et , syntaxiques qui rassemblent toutes les expressions ayant en commun les structures syntaxiques, par exemple : un rassemblent d’expressions qui contiennent un verbe à l’infinitif en position initiale (manger sur le pouce), (prendre dans ses filets).

Il faut souligner qu’au niveau de la didactique cette approche, joue un rôle important dans l’enseignement, elle favorise bien la répétition, la fixation de formes lexicales et syntaxiques, et permets aux apprenants d’avoir des pistes indicatives une clairvoyance et une meilleure mémorisation.

La deuxième approche s’intitule « onomasiologie », soit du sens vers la forme, qui consiste en une démarche allant d’un ensemble d’expressions désignant un concept précis, par exemple, il y a plusieurs  possibilités d’expression à partir d’un concept d’exaspération ou d’irritation : « lever les yeux au ciel » « être à cran» ou « courir sur le haricot», ces expressions ne contiennent même pas le mot colère.

Sur le plan didactique, l’enseignant amène les apprenants a réfléchir méthodiquement sur les expressions idiomatiques en proposant des exercices qui développent leurs capacités à exprimer un terme ou une notion de différentes manières ce ci élargit le réseau sémantique de lexies des apprenants au fur et à mesure. Ils feront donc moins de traduction dans leurs langues maternelles car ils prendront conscience de l’incompatibilité syntaxique, lexicale sémantique et culturelle.

En fait, l’approche sémasiologique et l’approche onomasiologique se complètent. l’onomasiologie mets en évidence les éléments culturels et contextuels, alors que la sémasiologie a son avantage en listes des mots.

Les expressions idiomatiques reflètent les modes de pensée et de vie d’un peuple. Quoique leur enseignement-apprentissage en laisse plus d’un perplexe, plusieurs s’avouent pourtant soucieux d’en disposer pour conférer de l’authenticité à leurs échanges. Toute langue possède des expressions qui évoquent sur-le-champ une image pour parler de situations courantes. En contrepartie, une expression peut revêtir du sens dans une langue et non dans une autre. Lesquelles préconiser et pourquoi? Comment s’y prendre pour les enseigner en langue seconde? À quel niveau de compétence linguistique en langue seconde devrait-on leur accorder de l’importance et à partir de quel âge? À la lumière d’études dans le domaine, nous proposons des liens entre la théorie et la pratique afin d’illustrer en quoi le plaisir d’apprendre la langue seconde peut s’incarner, entre autres, dans les expressions idiomatiques.

Remarque : Certains emploient la désignation « expression imagée » au lieu d’« expression idiomatique ». On parle également d’expression imagée lorsqu’on met en image une expression quelconque.

 

Bibliographie:

Précis des expressions idiomatiques, Isabelle Chollet et Jean-Michel Robert. CLE International, 2007.

La phraséologie en classe de FLE, Cristelle Cavalla. Les langues modernes, 2009, pp.en ligne. < hal-00699916 >

L’approche communicative :théorie et pratique (1991)—un conseil pour l’enseignement du français en Chine

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C’est un ouvrage du domaine de la didactique des langues étrangères. Son auteur est BERARD Evelyne, la raison pour laquelle que je me suis intéressée à ce livreét ait simplement parce que que j’aime bien l’approche communicative. Mais au fur et à mesure de mon lecture, je trouve que cette méthode peut bien compléter un blanc dans l’enseignement du français en Chine, par rapport aux autres méthodologies.

Cet ouvrage se constitue en trois parties. Dans la première partie, l’auteur  présente exhaustivement les points sur la définition de l’approche communicative après une analyse des problèmes des méthodes précédentes, les méthodes audio-visuelles. Par exemple, dans les méthodes audio-visuelles, « les dialogues sont très éloignées de la réalité, et le décalage entre la méthode et le contact direct avec la langue étrangère peut être déroutant pour l’éleve »,c’est-à-dire que ces méthodes ne répondent plus les besoins des apprenants. Donc dans l’approche communicative, les besoins des apprenants sont pris en compte, qui « consiste à recueillir des données dans différents domaines concernant l’apprenant par le biais d’outils tels que le questionnaire, l’enquête, l’entretien ». Dans la deuxième parties, l’auteur choisi et met en perspective cinq manuels de l’approche communicative: Archipel, Cartes sur table, Sans frontière, Le français des relations amicales et En effeuillant la marguerite, avec deux questionnaires. Dans la dernière pratie, elle présente de manière concrète les principes de l’approche communicative, et comment ils se déroulent dans la classe de FLE. A la fin de ce livre, elle cite quelque documents utilisés dans cette méthode, et ses fiches pédagogiques correspondentes, pour avoir une vision claire de ce type de cours.

Quant à mes propres expériences, j’ai fait ma licence de français en Chine. A ce moment-là, j’avais 18 ans, et avant l’université, je n’avais jamais abordé le français. C’est le cas de presque tous les étudiants chinois qui apprennent le français comme spécialité. La méthode utilisée par les enseignants en Chine est principalement la méthode traditionnelle. Le manuel le plus utilisé est écrit par un Chinois qui est lui-même enseignant de français, M. MA Xiaohong. La langue utilisée dans le manuel est chinois, français, après chaque texte nous avons une liste de nouveaux mots, et nous abordons les règles de la grammaire française qui sont parfois complexes tout depuis la première leçon. Par exemple des règles d’ accord de nombre et de genre (y compris la conjugaison de « être »), mais avec la langue maternelle, la grammaire présentée ici n’est pas très difficile à comprendre. Il y a deux examens très importants que tous les étudiants chinois dans mon cas doivent participer, c’est TFS-4(Test national dû français enseigné à titre de spécialité, niveau IV) pour les étudiants de deuxième année universitaire et TFS-8 pour les étudiants de quatrième année universitaire, dans ces deux examens, les exercice grammaticaux sont « vedettes ».

Cette méthode utilisée en Chine est apparue le plus tôt dans l’histoire, aujourd’hui, les méthodes d’enseignement de français ont beaucoup développé. Mais à mes yeux, la méthode traditionnelle n’est pas une méthode qui doit être rejetée, surtout pour les apprenants dont la langue maternelle est loin de la langue française. Par exemple, sans la grammaire explicite, nous ne savons jamais la lettre « s » à la fin d’un mot peut signifier parfois le sens de pluriel, ou bien « sont » et « est » sont en fait deux réalisations d’un même mot « être », parce qu’en chinois les verbes ne changent jamais.

Par contre, je ne suis pas d’accord qu’une méthode correspond à une époque unique, je pense que certaines méthodes peuvent co-exister en même temps, mais selon les niveaux des apprenants, parce que chaque méthode a ses avantages qui peuvent être juste les désavantages des autres méthodes. Comme je vais travailler en chine, lors du cours de méthodologie, je réfléchi souvent sur les cas en Chine. Un problème en chine est que nous utilisont toujours la méthode traditionnelle pendant les quatre années universitaires, nous trouvons la même module de leçon dans tous les fascicules, cela pose des problèmes lorsque nous avons des cours avec les professeurs français au troisième année, nous nous sommes sentis sans aide, il y a une manque de transition. A ce moment là je ne savais pas comment compléter cette manque, mais après cette lecture, j’aperçois que c’est bien l’approche communicative. Dans l’approche communicative, les leçons se constituent de plusieurs situations qui correspondent au même thème, les situations sont plus courtes que les textes dans les méthodes audio-visuelles, mais elles sont plus nombreuses avec les expressions différentes pour que les apprenants peuvent choisir quand ils rencontrent les mêmes situations dans la vie réelle. Ce que nous manque est bien la capacité de se débrouiller dans les circonstances que nous n’avons pas rencontré dans les leçons. Concrètement, cet ouvrage a proposé à la fin quelques exemples de documents sur les situations téléphoniques, ils donnent une richesse d’expressions possibles pour demander un renseignement à travers un téléphone. Dans ce cas-là, les apprenants peuvent choisir, dans la vie réelle, parmi ces expressions selon les relations entre les interlocuteurs ou leurs identités sociales. L’approche communicative peut être utilisée au cours de la deuxième année universitaire, au fur et à meure des besoins des apprenants qui augmentent dans l’apprentissage de français.

Mais pourquoi ce n’est pas d’autre méthode pour remplacer cette manque? Parce que nous sommes déjà adultes qui n’ont pas aussi de facilités que les enfants dans l’apprentissage d’une nouvelle langue, donc les méthodes qui n’utilisent que la langue visée ne sont pas très adéquates pour nous, surtout quand notre langue maternelle est très éloignée de la langue visée. Les situations simples mais variées sont juste ce dont nous avons besoins.

C’est une inspiration très précieuse que cette lecture me donne.

Aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade de l’année 2014 à Montpellier pendant trois mois comme une observatrice de classe. Je voudrais choisir deux séances différentes que j’ai observées pour analyser les aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade.

Séance 1: Construction du système grapho-phonologique à propos des sons [k] et [g]

Dans la deuxième partie de mon stage, l’enseignant vise à sensibiliser les apprenants au système grapho-phonologique à travers lequel qu’ils sont capables de prononcer un mot qu’ils ne connaissent pas. l’enseignant prends comme exemple la séance dont l’objectif est de faire identifier divers graphèmes qui transcrivent les sons [k] et [g] pour être différent de la partie précédente dont le sujet est les voyelles.

Dans la séance, tout d’abord, un texte écrit est distribué aux apprenants (Cf. Annexe 1). A partir de ce texte, les apprenants doivent mettre en relation écrit et oral pour chercher des correspondances grapho-phonétiques. Puis, les apprenants affinent ce classement selon la place du son dans le mot. Dans leur cahier d’orthographe, on leur a demandé de compléter un tableau (Cf. Annexe 2). Pour les apprenants de niveau faible, l’enseignant leur permets de copier quelques mots à mémoriser dans leur cahier de vocabulaire; mais pour ceux de niveau un peu élevé, l’enseignant leur demande de réfléchir sur les mots eux-mêmes.

Vu que c’est un cours contribuant à améliorer la phonétique, il faut certainement établir une phase visant à pratiquer la prononciation. Dans cette partie, comme la plupart des apprenants n’ont pas la difficulté de les distinguer, le cours ne se base pas sur le contexte facilitant. En s’appuyant sur la méthode des oppositions phonologiques ainsi que sur la méthode articulatoire, les exercices font travailler les apprenants sur la prononciation des paires minimales: [k] et [g].

Par exemple: oncle-ongle, classe-glace, quai-gai, cou-goût, cran-grand, car-gare, écho-égaux, cri-gris, quand-gant, coûte-goutte

De plus, pour être plus précis, l’enseignant leur fais différencier l’autre paire minimale qui suscite souvent la confusion : « k » et « t » :

Par exemple: cour-tour, crasse-trace, carte-tarte, corps-tort, cri-tri, cas-tas, cube-tube, craie-trait, croc-trop, car-tard

A travers les exercices, on constate que le son [k] peut s’écrire avec: « c, qu, k, ch, cc, ck, q »; et que le son [g] peut s’écrire avec « g, gu ». Il faut savoir que la lettre « g » se prononcent [g] à l’exception des cas où elle se trouve avant la lettre « e », « é » et « i », « y », où elle se prononce [ʒ]. En même temps, les apprenants doivent retenir: [k] consonne occlusive palatale sourde: l’occlusion est réalisée avec le dos de la langue qui appuie sur le palais et le voile du palais relevé qui referme les fosses nasales ; [g] consonne occlusive palatale sonore : même position que pour le [k] mais les cordes vocales vibrent, et elle est moins tendue que [k]. [t] consonne occlusive dentale sourde: occlusion est réalisée avec la pointe de la langue qui s’appuie au dessus des dents. Les lèvres sont entrouvertes.[1]

Enfin, afin de vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances, j’écris quelques mots plus ou moins compliqués sur le tableau pour les leur faire prononcer.

Par exemple: quelconque, kick, canaque, kangourou, guéguerre

A travers les cours visant à construire le système grapho-phonologique, du point de vue des apprenants, ils sont très contents et fiers de pouvoir prononcer les mots aussi compliqués; du point de vue de l’enseignante, à savoir moi, véhiculer les connaissances avec succès me donne beaucoup de plaisirs et de satisfactions.

Séance 2: L’observation d’un autre cours

J’ai eu la chance d’observer une séance d’un autre cours de Cimade, les apprenants dans cette séance sont différents de ceux que j’ai observé avant. Ils sont principalement hispanophones, arabophones et anglophones et ont un niveau plus ou moins B1.

Cette séance commence par la lecture et la compréhension d’un article « Principaux repas » (Cf. Annexe 3). En faisant lire à haute voix l’article paragraphe par paragraphe à tour de rôle, elle fait la correction au moment où les apprenants prononcent mal et elle les aide s’ils sont bloqués par une difficulté de prononciation. Puis, une deuxième lecture de l’enseignante est suivie pour que l’apprenant puisse comparer sa prononciation avec celle de leur enseignante.

Puis, l’enseignante donne une explication précise des mots qui ont l’air compliqués et demande aux apprenants s’il reste encore des mots ambigus. Par exemple, « étant le raccourci de “petit déjeuner”, le “petit déj” est souvent utilisé au quotidien » ; « on peut remplacer ici l’expression “le repas le plus copieux” par “le repas le plus grand ou le plus abondant” » ; « une quiche, c’est une tarte salée », etc.

En posant les questions à l’enseignante, les apprenants non seulement pratiquent la production orale, mais aussi apprennent de nouvelles connaissances.

Ensuite, on arrive à la phase de production orale. Une interaction entre les apprenants et l’enseignante est activée afin de motiver les apprenants et les faire parler. Tour d’abord, Nina, étant française, ajoute les informations concernant les repas français d’une manière précise et intéressante. Puis, afin de faire parler les étudiants, ainsi que de les mettre plus à l’aise à l’oral, elle pose les questions d’une manière détendue pour créer une atmosphère paisible : « Comment ça se passe chez vous ? Est-ce que vous pouvez présenter les repas dans vos pays ? Je m’intéresse beaucoup à ça». De plus, au lieu d’appeler les apprenants « madame » ou « monsieur », l’enseignante les appelle par leurs prénoms, ce qui crée une certaine intimité également. Etant dans un climat paisible, les apprenants sont dynamiques et positifs dans la présentation des repas de leurs pays. Bien que la compétence de la production orale ne leur permette pas d’exprimer couramment une chose, l’enseignante et les autres apprenants attendent que le locuteur finisse son énoncé avec patience.

La dernière phase de cette séance consiste à les entraîner à distinguer la prononciation des syllabes [ɔ̃], [ͻ] et [o] en se basant sur trois parties: sensibilisation, discrimination et articulation. (Cf. Annexe 4).

La partie « sensibilisation » comporte deux images ludiques : deux poteaux indicateurs sur lesquels s’affichent « RUE DES MAUVAIS-GARÇONS » et « RUE DES BONS ENFANTS ». Faisant rire les apprenants, le contenu est un bon début pour induire la connaissance suivante.

La deuxième partie est destinée à la « discrimination » comportant quatre exercices. Les apprenants font les exercices après avoir écouté l’énoncé de l’enseignante servant de phonographe. Il est un peu difficile pour eux d’accomplir les exercices qui visent à distinguer les trois sons plus ou moins similaires. Et ce sont surtout les apprenants arabophones qui rencontrent plus de difficultés puisqu’il n’existe pas de voyelle nasale dans leur langue maternelle. Mais avec les exercices, la plupart des apprenants sont arrivés à les distinguer avec succès. Le quatrième item dans cette partie, à mon avis, est destiné non seulement à la discrimination des sons, mais aussi à la construction du système grapho-phonologique du son [ɔ̃]. A travers cet exercice, les apprenants doivent retenir que le son [ɔ̃] peut s’écrire avec « om » et « on », et à la fois qu’on prononce [ͻm] ou [ͻn] en rencontrant la lettre « o » avant deux « m » ou deux « n », à savoir que « omm » et « onn » se prononcent [ͻm] et [ͻn].

La partie « articulation » comportant deux exercices se trouve dans la dernière partie qui demande une bonne maîtrise des connaissances à propos de la distinction des sons. Cette partie initie non seulement à la distinction phonétique, mais aussi à la connaissance morphologique. Par exemple, « patronne/patron », « le violon du violoniste », etc.

A la fin de cette séance, Nina écrit six phrases plus difficiles à prononcer pour vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances:

  • Mon patron est violoniste.
  • Je voudrais le nom d’un bon plombier.
  • Le concert est trop long.
  • Attention, c’est la fin des inscriptions
  • Il fait beau et chaud aujourd’hui.
  • Cette montre est immonde.

Avant de faire répéter les phrases après elle, l’enseignante souligne la liaison dans la quatrième phrase [dezɛ̃skriptjɔ̃] et explique le mot « immonde » par l’association synonymique, moche, laid.

En somme, je pense que cette séance s’organise bien avec la méthodologie des oppositions phonologiques ainsi que l’audition de modèles dans la partie phonétique. D’ailleurs, l’enseignante essaye de faire parler les apprenants du début à la fin du cours en activant l’interaction avec eux, et elle s’efforce de créer une atmosphère aisée dans la classe, ce qui est très important dans l’enseignement de l’oral ou de la phonétique.

Annexe 1

Révisions de sons: le son [k]

Comptine à lire:

3 (2)

Annexe 2

 4 (2)

Annexe 3

 5

Annexe 4

6

[1] ANDRE ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette Education/INRP Paris, 1994