Archives de catégorie : se situer dans le champ de la didactique du FLE

Les éléments de la Théorie Socioculturelle de Vygotsky et l’acquisition des langues

Quand on parle d’apprentissage en général, on doit prendre en considération qu’il s’agit d’un processus dont la base réside dans la cognition et l’interaction sociale. Comme l’a proposé Piaget dans sa Théorie Cognitive-Interactionniste dans les années 90, l’apprentissage dépend de l’interaction entre des variables internes et externes de l’individu (Ortega, 2009). Vygotsky accorde un degré d’importance majeur à cette interaction avec des agents externes, en proposant que l’homme a besoin d’objets symboliques, parmi lesquels on trouve les systèmes arithmétiques, la musique, l’art et la langue, pour établir une relation de médiation ou d’interaction avec le monde (Mitchell et Myles, 2004). Pour cette raison, l’individu doit apprendre à utiliser ces objets symboliques et la seule manière d’y réussir est à travers l’enseignement reçu des membres de sa société qui ont déjà été enseigné par d’autres. C’est ainsi que l’homme interagit avec le monde et apprend, à travers des objets symboliques dans lesquels on trouve la langue comme médiation principale de l’activité mentale. On doit donc acquérir la langue et nous approprié d’elle pour qu’on puisse après l’utiliser de manière effective.

Puisque la Théorie Socioculturelle considère qua la langue n’est pas seulement un système de signes, séparé de son usage comme le proposé Saussure (Amado, 1945), innée comme l’établissait Chomsky dans sa théorie innéiste (Mitchelle et Myles, 2004), mais c’est un processus cognitif socioculturel d’acquisition et développement d’un système de langue à l’aide de l’interaction social ; nous pouvons dire alors qu’il s’agit d’un objet symbolique  essentiel pour la vie de tout être humain en société, pour son interaction avec le monde et avec lui-même ; et aussi pour son apprentissage en général. En plus, la langue constitue la porte d’entrée à l’identité d’un individu, à sa culture, sa religion, son idéologie et vision du monde (Deutscher, 2010). Ainsi, même si langue et société sont des concepts différents, ils sont interdépendants, car il n’existe pas de société sans une langue utilisée par ses membres pour interagir entre eux et par conséquent, il n’existe pas de langue sans une société qui puisse l’acquérir et lutiliser. Ce caractère social de la langue donne de la valeur à la Théorie Socioculturelle pour l’acquisition de langues étrangères ou secondes parce que l’homme a besoin de l’interaction avec d’autres pour communiquer, apprendre, enseigner, créer, entre autre formes de médiation.

Dans cet ordre d’idées, cette médiation établit que l’apprentissage surgi de l’interaction avec d’autres individus qui ont déjà acquis des connaissances, qui se sont approprié d’elles et qui les ont utilisées de manière autonome (Lantolf et Thorne dans VanPatten et Williams, 2007). Il s’agit d’une construction de connaissances menée par l’individu à travers un système d’étayage, jusqu’au moment d’atteindre un niveau plus avancé de connaissance, ce qui constitue la Zone Proximale de Développement présentée par Vygotsky (1978).  Dans ce sens, même s’il existe actuellement plusieurs moyens pour que n’importe quel individu arrive à construire son propre apprentissage en étant tout seul, par la lecture ou la recherche d’information sur Internet, on ne peut pas dire qu’il s’agit d’un apprentissage sans médiation ou non interactif puisque d’une manière ou d’une autre il est en train de faire appel à l’aide d’autres, des connaissances que d’autres ont déjà exprimées dans des livres, magasines, documents web, vidéos, et n’importe quel autre matériel informatif. Cet étayage fait par les enseignants, par les parents, par les amis ou bien par les camarades de classe ou de travail, avec plus de connaissances et d’expérience, permet qu’un individu soit motivé à arriver à un niveau plus avancé de connaissance ou bien ce que Vygotsky appellerait Zone Proximal du Développement.

L’interaction social est donc la base de l’apprentissage en général, car elle nous permet de construire nos connaissances, et vu que langue et société sont des concepts qui travaillent ensemble, l’apprentissage n’échappe pas de faire partie de ce groupe. Pour cette raison, en tant que didacticiens dans le domaine des langues étrangères ou secondes, il est très important de prendre en considération ces concepts, anciens, mais toujours très solides et de reconnaître la nécessité d’encourager un apprentissage interactif et à l’aide de la médiation en classe, de valoriser le processus coopératif entre les élèves dans la construction des significations à travers cet étayage figuratif mené par les enseignants et les élèves, et de motiver les élèves moins experts à atteindre leur ZPD (Zone Proximale de Développement).

 

Références Bibliographiques

Amado, Alonso. De Saussure, Ferdinand (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Lantolf, J., y Thorne, S. (2007). Sociocultural theory and second language learning. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition. An introduction (pp. 201-224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mitchell, R., y Myles, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Arnold.

Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (Ed. By M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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L’oralité, richesse incalculable de la langue

Même si la parole et l’écriture sont des systèmes de représentation concrets d’un système majeur nommé langue (De Saussure dans Amado, 1945), chacune possède des caractéristiques qui la rendent riches. Comme la parole constitue la réalisation physique du système de langue, elle est formé donc par des sons combinés entre eux, avec le but de construire des unités minimales porteuses de sens comme la syllabe, ou « unité minimale de parole réelle » (Obediente, 2005), jusqu’au point de conformer des groupes d’unités dans un discours oral plein de sens, ou comme le définissait Seco (1996) : « adition de phonèmes porteurs du message ». D’autre part, l’écriture a besoin de processus cognitifs complexes qui permettent à l’écrivain d’utiliser l’information linguistique qu’il possède pour créer un discours sur un support physique qui aura une permanence temporelle et qui sera un « output » compréhensible (Scott, 1996) pour le lecteur. Or, comme ce dernier n’aura pas  l’opportunité de poser des questions en cas de doutes, il devra revenir sur le texte et le relire pour pouvoir le comprendre ou pas. Ainsi la parole et l’écriture constituent le « output » de la langue (Krashen, 1982) ; deux processus avec des ressemblances et différences, avec différents fins et bénéfices selon le contexte situationnelle dans lequel ils sont employés, mais qui nous feront attribuer à l’oralité une valeur importante par rapport à l’écriture, car elle est utilisé par tous, elle évolue dans le temps, elle n’a pas besoin d’être appris de façon formelle, mais elle peut s’acquérir progressivement depuis l’enfance, elle fait partie du contact social si important et elle porte de l’information explicite ou implicite grâce à l’utilisation d’éléments paralinguistiques qui l’enrichissent (Alcoba, 1999).

L’oralité est le moyen à travers lequel nous transmettons pas seulement des sentiments et des émotions en temps réel mais aussi de la culture, notre vision du monde et notre identité en tant que nation (Deutscher, 2010). Elle promeut la spontanéité dans le « output », avec des variétés contextuelles qui permettent à l’individu de s’exprimer en temps réel, face to face avec le récepteur, en utilisant le registre et le style de langue adéquats, en analysant l’information sur le récepteur qui influera de manière positive ou négative dans le déroulement du discours, en transmettant et recevant de l’information à travers la rétro alimentation continue, en employant des formes linguistiques différentes selon le contexte géographique dans lequel se déroule la communication, en créant de nouvelles connotations à travers l’utilisation de métaphores, métonymies, analogies et d’autres formes rhétoriques plus communes dans l’écriture, mais présentes dans l’oralité pour donner une nuance particulière d’idiosyncrasie de l’émetteur du message ; et finalement, en évoluant plus rapidement que la forme écrite de représenter nos réalités à travers la langue, car la parole n’a pas besoin d’être approuvée par des linguistes pour exister, mais elle s’installe dans n’importe quel contexte grâce aux conventions partagées parmi les individus qui y appartiennent comme groupe social (Coulmas, 1997 ; Romaine, 1994 ; Trudgill, 1974).

Ceci dit, je suis d’accord avec l’importance accordée à l’oralité dans ce texte, car vu qu’elle est le premier pas que nous donnons dans l’utilisation de la langue depuis notre naissance, premièrement au niveau de la compréhension et puis au niveau de la production, elle définie donc le développement d’autres habiletés de la compétence communicative. Bien évidemment, l’oralité n’est pas le seul ou le plus important outil d’apprentissage de l’individu, elle a besoin de l’instruction formelle et de l’écriture pour que l’individu puisse développer la langue jusqu’à son majeur potentiel.

Grâce à l’oralité il existe encore des groupes indigènes qui ont réussi à conserver leurs langues, sans les laisser disparaitre dans le temps, et même si l’oralité n’a pas l’air d’être la manière la plus adéquate de faire perdurer la langue dans le temps, elle continue à être selon leurs croyances la façon la plus précise de le faire, car l’écriture ne constitue pas une nécessité de vie pour tous les groupes d’individus dans le monde (Breen, 2001). C’est à ce point où l’on peut remarquer la tolérance qu’on doit avoir vers les particularités de toutes les langues. D’ailleurs, l’oralité est un des objectifs à atteindre dans l’enseignement-apprentissage des langues et c’est dans le fait de connaître d’autres individus, de savoir comment ils pensent, comment ils s’expriment, de connaître d’autres lieux et d’être capable de communiquer et d’établir de relations de contacte avec d’autres individus du monde ce qui nous motive tous à donner une valeur de plus à l’oralité, sans que ceci signifie le fait de laisser de côté l’écriture comme une autre manière de communiquer essentielle.

 

Références Bibliographiques

Alcoba, S., Castelló, A., Del Caño, A., y Luque, S. (1999). La oralización. Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Breen, M. (2001). Learner contributions to language learning. New directions in research. London: Pearson Education.

Coulmas, F. (1997) Ed. The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell        Publishers Inc.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

De Saussure, Ferdinand (1945). En Amado, Alonso. Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Obediente, Enrique. (2005). Fonética y Fonología. Mérida-Venezuela: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones.

Romaine, S. (1994). Language in society. An introduction to sociolinguistics. New York, NY: Oxford University Press.

Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Seco, Manuel (1996). Gramática Esencial de la Lengua Española. Madrid: Espasa.

Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. Middlesex, England: Penguin Books.

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Humaniser les manuels de langues étrangers : un choix utile?

Les manuels des langues étrangères est un des matériels didactiques très souvent utilisé dans des institutions publiques et privés pour l’enseignement de n’importe quel cours et dans tous les niveaux, soit parce que son utilisation est imposé par l’institution, soit parce que l’enseignant le décide (Graves, 2000). Cependant, quelques enseignants pourraient ne pas connaître en réalité la qualité du manuel à utiliser et non plus savoir comment s’en servir en classe. Pour cette raison, la plupart des cours menés à l’aide des manuels qui n’ont pas été préalablement évalués par les enseignants, deviennent des cours automates et pas significatifs pour l’étudiant, car ils ne proposent pas d’activités avec un document authentique, si nécessaire pour l’enseignement des langues étrangères (Gilmore, 2007).

Dans ce sens d’idées, Tomlinson (2003) mentionne que nous avons besoin d’humaniser quelques manuels puisque même en étant de bons livres, ils ne sont pas toujours adaptés au groupe d’étudiants avec lequel nous travaillons dans le moment. Ceci dit, le caractère authentique des documents authentiques doit être relié aussi avec le contexte de l’étudiant ; dans le cas contraire, l’étudiant sera mis dans une situation dans laquelle les manuels lui proposent de l’information du contexte de la langue cible qui, probablement, ne sera pas significatif pour lui. Nous avons besoin donc d’un équilibre dans l’authenticité du matériel ; il doit leur fournir des connaissances linguistiques et socioculturelles de la langue étudié et au même temps, ces connaissances doivent être reliées avec le bagage socioculturel de l’étudiant, soit par des relations de comparaisons ou bien juste pour le plaisir de connaître d’autres habitudes.

D’ailleurs, les manuels ne doivent être centrés que dans les aspects linguistiques de la langue, mais aussi encourager le potentiel de création que les étudiants ont (Tomlinson, 2003). Quand nous créons une ambiance de classe de confiance et de constructions de connaissances l’étudiant passe d’être un élément un récepteur passif à devenir le maître de son propre processus d’apprentissage de la langue. Or, le côté affectif dans ce processus d’enseignement-apprentissage est très important et doit travailler ensemble avec l’humanisation des manuels de langues (Arnold, 1999 ; Schuman, 1999 dans Tomlinson 2003). En règles générales, le manuel doit respecter l’étudiant comme être humain et l’aider à exploiter ses capacités d’apprentissage à travers des expériences significatives.

Humaniser un manuel signifie que celui-ci doit être adapté au contexte de classe où il sera utilisé. D’après Tomlinson (2003), il s’agit de faire que l’étudiant connecte ce qui est présenté dans le manuel avec la construction des connaissances autour de la nouvelle langue qu’il est en train de construire dans son esprit. De là que la meilleure manière d’humaniser un manuel soit en l’adaptant au group de classe, aux besoins, exigences, au contexte socioculturel, aux aptitudes et styles d’apprentissage. Ainsi, même en étant une tâche difficile pour nous, en tant qu’enseignants, il n’est pas impossible et ce sera cette attitude la responsable de l’apprentissage significatif de l’étudiant (Ellis, 2003).

Tomlinson (2003) mentionne aussi que le fait d’humaniser un manuel mène l’étudiant à sentir, penser et faire avec la finalité d’apprendre. Dans plusieurs cas, nous pouvons remarquer une certaine démotivation de la part des étudiants d’une langue étrangère, car ils sentent que leurs habiletés ne sont pas exploitées au maximum dans quelques classes et qu’ils n’arrivent pas à établir une connexion affective positive avec l’apprentissage de la langue en question ; ils ne sentent aucune affection vers la langue et il arrive que l’étudiant pense qu’il n’est pas capable de l’apprendre. Dans ce sens d’idées, quand j’établie une relation entre mes sentiments vers le français en tant qu’étudiante dans le passé et enseignant au moment présent, je peux dire que les sentiments influent et l’attitude que nous avons vers la langue sera étroitement reliée avec le succès dans le processus de son apprentissage.

Références bibliographiques

Ellis, R. (2003). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Gilmore, A. (2007). State-of-the-art article, Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Cambridge University Press, 40, 97-118.

Graves, D.H. (2000). Designing languages courses. A guide for teachers. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Tomlinson, B. (2003). Humanizing the coursebook. In B. Tomlinson (Ed.),  Materials development in language teaching (pp.162-173). Cambridge: Cambridge University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Résultats de la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique

J’aimerais rebondir sur l’article de Laure, « être formateur fle en école d’ingénieur » pour revenir sur une notion évoquée : la différenciation pédagogique.

Les 7 et 8 du mois de mars de l’année 2017, l’Institut Français de l’Education (IFE) et le Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire (CNESCO) ont organisé une conférence de consensus sur la différenciation pédagogique, afin de mettre au clair cette notion suffisamment floue pour être sujette à des interprétations contradictoires.

Différencier, est-ce individualiser l’enseignement ? Est-ce proposer des taches différentes ? Des taches identiques de niveaux différents ? Est-ce adapter l’évaluation ? Est-ce doser les exigences ? Demander moins à ceux qui ont moins ? Plus à ceux qui ont plus ? Est-ce créer encore plus d’écart entre les élèves ou au contraire permettre à tous de progresser réellement dans sa zone proche de développement (Vygotski, 1934) ? Permet-elle à tous les élèves d’apprendre ? De réussir ?

La conférence n’avait pas pour fin de répondre à la question de savoir ce que c’est que réussir. C’est entendu. Mais elle visait l’objectif de démêler la notion de différenciation pédagogique, d’en saisir les enjeux, d’en dessiner les contours, afin que les enseignants disposent – enfin – d’une idée claire de ce que recouvre cette notion. Elle tentait de répondre à la question : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Voici donc le lien vers les « recommandations du jury pour une différenciation pédagogique efficace orientée vers la réussite de tous les élèves » :

http://www.cnesco.fr/fr/differenciation-pedagogique/

Bibliographie :

Vygotski (Lev), Pensée et langage, Paris, La dispute, 1997 (édition originale 1934)

Magali Dermont

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Presentations des recherches doctorales à mi-parcours ED 268 – EA 2288 DILTEC

Je vous conseille vivement d’assister à une de ces présentations-discussions de thèses en cours… SM

Doctorant.e Sujet de thèse Date et horaire Salle
Ana Laura Vega Umana L’identité professionnelle de l’enseignant d’anglais en secteur LANSAD 20 avril – 17h  Salle L1 à Saint-Jacques
Bilal Diop L’enseignement dans le supérieur en Mauritanie, didactique comparative de l’arabe et du français. 15 Juin – 12h salle 243 – Censier
Carla Campos Cascales Les objectifs politiques de l’enseignement de la littérature au lycée 11 Mai 14h Salle 218B Censier
Magali Ruet Enjeux, effets et didactique de la mobilité 28 Juin – 15h salle 243 – Censier
Maria Thedim-Goirand La représentation de la société brésilienne dans les manuels de portugais langue étrangére 16 juin – 11h salle 243 – Censier
Olivier Mouginot Les ateliers du dire : enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Etrangère (apprentissage, enseignement, formation) 11 Mai  – 13h salle 243 – Censier
Sébastien Favrat Cheminement épistémologique et discursif dans l’écriture de recherche: le cas des doctorants allophones en sciences du langage à l’université de Franche-Comté 6 juin – 14h salle 216 – Censier
Shima Moallemi La construction des rapports interpersonnels en situation de contact de langues et de cultures.
Expériences de mobilité en France et enjeux didactiques pour la classe de langue en Iran.
28 Juin – 16h salle 243 – Censier
Théry Beord Dimension archipélagique du plurilinguisme aux Philippines : perspectives pour la didactique et les politiques linguistiques 29 Mai – 15h salle 243 – Censier
Tong Yang Enseignement du semi-figement culinaire auprès des apprenants étrangers 29 Mai – 15h Salle 218 B
Widad Warrak Une enquête socio-didactique sur le rapport à l’écrit scientifique des doctorants syriens dans les universités françaises: vers une didactique des littéracies universitaires 26 Mai (à venir)

 

Serge Martin

Professeur de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Responsable du Master 2 DFLE spécialité 1 recherche Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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Soyons donc sympathiques avec nos élèves

Une étude menée  en Finlande sur 10 ans a montré que l’empathie du professeur joue un rôle dans la réussite scolaire de l’élève. De 2006 à 2016, des chercheurs ont suivi le parcours de plusieurs milliers d’apprenants  ainsi que l’échange interactionnel établi entre chez ces derniers et leurs professeurs. Les résultats de cette enquête ont permis de savoir que l’attitude positive que manifestent les enseignants à l’égard de leurs élèves agit de façon favorable sur leurs performances.

Selon cette étude, l’empathie donne de meilleurs résultats que les moyens pédagogiques déployés ou la taille de classe. Et cela pace qu’elle redonner à l’élève la confiance en soi et la valorisation de ses capacités.  En ayant confiance en soi, l’acquisition des apprentissages devient un processus aisé.

D’après les chercheurs de cette étude, l’import              ance accordée à l’empathie dans les sciences de l’éducation est minime. Ils espèrent qu’à l’avenir les spécialistes de l’éducation prendront en compte la sensibilité des enfants et ce que leur peut apporter la sympathie des enseignants. Il faut dire que les élèves n’apprécient pas les phrases assassines telles que « toi, tu es un vrai incapable » « toi tu ne vas jamais réussir » « tes réponses sont bêtes ». Les phrases de ce genre font fuir les élèves et les empêchent de se motiver pour mener à bout leur projet d’apprentissage. De même pour les situations humiliantes, ils représentent un frein pour la progression des élèves.

Ces chercheurs ont également remarqué que du côté des professeurs, il est parfois difficile de faire preuve de sympathie. Pour ces professeurs, exercer une autorité face aux élèves est indispensable afin d’assoir une ambiance propice au travail. Les chercheurs de l’étude en question avancent une autre raison pour l’autorité que montrent les enseignants devant les élèves. Ce sont des phénomènes psychologiques comme la dépression ou la mal être qui poussent les enseignant à agir e cette manière devant leurs élèves selon eux. Ils citent, d’ailleurs, les mauvais états dans lesquels tombent les enseignants ainsi que leur hospitalisation afin d’illustrer cette situation.

Enfin, la rigidité de l’école et les rapports de dominés et de dominants qu’elle essaye d’instaurer sont en partie responsable de l’autorité qu’exerce les professeurs à l’égard du public apprenant.

Alors en tant qu’enseignante de FLE, j’essairai d’appliquer ce que préconise les chercheurs de cette étude. Mais, il existe des situations où une certaines autorité est nécessaire. Pas excessive bien entendu.

Ceci est un résumé d’un article en anglais :

Voici le lien vers cet article :

http://www.uef.fi/en/-/opettajan-lamminhenkisyys-kasvattaa-lasten-oppimismotivaatiota

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Besoin d’air ? Let’s have a cup of English tea !

 

Nous voilà début voire presque mi-février et je n’arrive toujours pas à m’accoutumer au quotidien d’une chercheuse, sans un emploi du temps avec des séances de cours fixes, sans stage (car j’ai choisi de ne plus m’obstiner à trouver un contrat), comme livrée à moi-même et à mes angoisses. Mes journées et mes semaines sont rythmées d’une inconstance à laquelle je m’y suis habituée en revanche. Ponctuées ça et là de journées d’études ou de colloque, d’échanges effrénés de mails, de réunion et de lectures, pas toujours fructueuses. Des jours où le moral défie toute concurrence, d’autres jours où je haïs mon existence et ce mémoire. Ce que je déplore le plus ? Un réel sentiment de solitude, vivant loin de mes amis et de ma famille. Seuls quelques instants physiques ou virtuels avec une communauté de chercheurs me rattachent et m’attachent à mon ordinateur.

Et justement, comme je suis une fille née dans les 90’s, qui a grandi dans les 2000’s et plus grave encore, qui est étudiante dans les années 2010’s, j’ai cette fâcheuse habitude sur mon ordinateur à me « perdre » sur Internet, par ennui, ou plus exactement ces derniers temps, pour fuir les obligations. Avouez que je suis loin d’être la seule dans ce cas ? Mais tout est une question de mesure. Il y a un gouffre entre l’oisiveté et la paresse, ne l’oublions pas ! Et trainer un peu, beaucoup, trop, sur Internet peut être vécu comme une source d’inactivité pour certains mais selon moi, cela peut être conçu comme productif et non une « perte de temps ». Combien de fois en me perdant sur Internet j’ai trouvé une perle : un document authentique susceptible d’être didactisé, un film, un web magazine ou encore des vidéos d’interviews de personnalités ou de professionnels qui participent à mes réflexions, sans compter les différents forums sur divers sujets (je reste tout de même sur des forums autour des langues, du FLE, des études, des stages et en conseils d’expatriation, exit Doctissimo et ses congénères) et les blogs bien sûr. Se perdre sur Internet ? Oui, mais intelligemment. Il s’agit de mettre à profit ce qui nous passe sous la main, entièrement ou partiellement, non seulement pendant les séminaires, les stages mais aussi tout autour de nous, de ce que notre existence a à nous offrir de plus inattendu.

C’est ainsi que j’ai atterri sur le blog de Kenza, en me « perdant » il y a quelques semaines sur Internet, Cups of English Tea ou « Blog de voyage d’une prof de FLE serial expat » et c’est peu dire ! Dans sa bio, vous pourrez lire « Bienvenue ! Je suis professeur de français langue étrangère et m’expatrie un peu partout. Prenez une tasse de thé et venez découvrir mes aventures en Angleterre, Canada, Australie et Hongrie … Pour l’instant à Paris, j’ai obtenu un PVT, je vais donc retourner vivre au Canada en 2017, direction Winnipeg ! » De quoi mettre l’eau à la bouche …

Le blog de Kenza, c’est un ensemble de billets qu’elle partage à qui voudra les lire : son parcours, sa formation (ancienne étudiante de P3 à distance s’il vous plaît !), ses expériences professionnelles et ses voyages plus personnels dirais-je, mais aussi des billets pratiques avec des retours sur ses propres expériences (trouver du travail en FLE, comment s’en sortir avec l’administration, la paperasse) et ce qu’elle appelle des « Bavardages » avec ses photos, des points de culture, ses coups de cœur, ses « Bilans » et ses « Humeurs ». Au programme, de la bonne humeur (pas toujours, des coups de gueule aussi), de la couleur, l’envie d’en finir avec les études et ce mémoire, de partir à l’aventure comme elle !

Mais comme j’ai pu le confié à Kenza par mail, la lecture de son blog a eu des effets pour le moins déprimants sur moi dans un premier temps. Car derrière un blog se cache une « vraie » personne (ou plusieurs comme sur ARLAP) et Kenza aura eu le don de m’ouvrir les yeux, encore, après le Coup de Marteau que j’ai vécu aux journées de rencontres professionnelles (un de mes anciens billets) : au fil de ses billets, Kenza s’inscrit dans une démarche autobiographique, en racontant à ses lecteurs sa vie de prof, ses voyages, ses expatriations, non seulement les bonnes expériences pro mais aussi ses déboires, les mauvaises expériences et les aspects négatifs du métier (http://cupsofenglishtea.com/prof-de-fle-aspects-negatifs/).

Second coup de marteau : notre (futur) métier est difficile, voué à une certaine précarité, ce qui peut nous conduire à certains sacrifices. Lire activement des témoignages de professionnels, de blogs comme celui de Kenza me permet de mieux anticiper la réalité et de me préparer à la suite des opérations post-soutenance, de ne pas me laisser surprendre et pouvoir remédier aux difficultés et aux baisses de moral. Lire Kenza aura eu le don certes de me déprimer dans un premier temps, mais aussi de me donner un point de vue objectif, tout ce qu’il y a de plus authentique, de me redonner la force de continuer dans mes moments de solitude, de ne pas baisser les bras et de me prouver que je ne me suis pas trompé de vocation.

Je ne vous conseille pas de vous perdre comme moi sur Internet. Je vous conseille plutôt d’aller vous intéresser aux parcours et aux conseils que peuvent prodiguer ceux qui sont passés avant nous : pendant les journées de rencontres et de colloques, en lisant des blogs comme celui de Kenza qui partage les mauvais moments et comment elle s’en est sortie. Même si vous n’avez pas spécialement le temps, un de ses billets se lit en quelques minutes : à vous de voir à ce moment là si vous acceptez de vous perdre sur son blog pendant plusieurs minutes, le temps de « prendre l’air » dans nos moments de recherche ?

Il y a ceux qui continueront en thèse par la suite, et ceux qui prendront le chemin du « terrain », en France ou en expat’ à l’étranger mais peu importe : nous serons tous amenés à vivre des temps durs, des temps de précarité, de solitude etc. Mais pas de panique ! « Let’s have a cup of English tea » …

Le blog de Kenza  https://cupsofenglishtea.com/premiere-visite/

Floriane Gonidec

actuellement étudiante en M2 Didactique des langues et des cultures de l'université Paris 3. Licence de Lettres Modernes de Rennes 2

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Compte rendu de l’ouvrage « La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes » de K. Cuko

Image prise de Google Images.
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K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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La didactique du FLE et du FOS: la convergence probable

…le français général est aujourd’hui un français spécifique. La langue française est faite de ces divers territoires, aussi digne l’un que l’autre, et appartenant pareillement au français. On peut donc se demander légitimement s’il existe encore une quelconque utilité à identifier et séparer pédagogiquement, des régions différentes dans notre langue. A mon avis non. C’est dans le colloque toujours singulier, malgré le hourvari des spécialistes patentés (qui ne veulent pas qu’on détruise leur petite épicerie), entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation. 

(Louis Porcher, Sur le bout de la langue‑La didactique en blog, p.42)

 

Dans cet article je cherche à justifier si les démarches didactiques en FOS peuvent être convergentes avec les démarches didactiques en FLE. Pour dire le plus clairement, faut-il se limiter au FOS lors d’une mise en place de programme de FOS ? Cette problématique a des dimensions théorique et pratique car elle touche tant aux recherches dans le domaine qu’à la réalité que doit affronter un enseignant du FOS ayant eu une formation en FLE.

C’est à partir des années 1960-1970 qu’on approprie au FOS des pratiques pédagogiques spécifiques, en les « décalquant » sur l’enseignement de l’anglais sur objectifs spécifiques, l’ESP (English for specific purposes). Ainsi, tous les ouvrages que l’on peut trouver par exemple chez l’enseigne de vente de livres neufs et d’occasion Gibert Jeune ont un air de déjà vu, car leur organisation textuelle et leur structure thématique rappellent l’enseignement de l’anglais, laissant penser à tort que les professionnels de l’enseignement du FOS n’auraient jamais songé à la méthode propre à la langue français. Les ouvrages en français sont en quantité moins nombreuse et ont les thématiques plus restreintes que ceux d’anglais professionnel. Aujourd’hui, les domaines principaux du FOS sont le français des affaires, le français du tourisme, le français juridique, le français des médecins et le français des infirmiers. À première vue, on constate que le domaine du FOS est un domaine juteux et qui deviendrait, probablement, encore plus rentable si le français gagnait en importance par rapport à l’anglais.

En effet, en répertoriant les domaines que couvre le FOS, on peut dire d’emblée que la demande de cette formation n’est pas assez étudiée en France. Par exemple, on ne trouve pas ou peu de manuels de FOS destinés à ceux qui travaillent dans le bâtiment ou dans l’informatique (il existe qu’un seul manuel Informatique.com, l’édition CLE), alors que la demande de cours particuliers de français est très importante dans ces domaines selon les témoignages d’enseignants du FOS. En effet, le secteur du bâtiment est particulièrement concerné par cette problématique. Selon la « clause Molière » (l’amendement n° AS410 du 1 avril 2016 qui complète l’article L. 1262-2 du Code du travail) : Au titre de la protection des salariés, tout salarié détaché doit parler et comprendre le français. À défaut, l’employeur doit prendre à sa charge les services d’un interprète.

On constate que le FOS a beaucoup de contraintes en matière de temps, d’objectif et d’évaluation. Par exemple dans le contexte professionnel, les apprenants ont des objectifs précis et souhaitent être opérationnels au plus vite, ce que nous confirment également les recherches dans le domaine. Par exemple, selon Holtzer, les apprenants de FOS sont les publics non spécialistes de français qui ont besoin de cette langue pour des objectifs autres que linguistiques. Selon Lehmann les apprenants de FOS ne veulent pas apprendre LE français mais plutôt DU français pour réaliser des objectifs bien précis dans un domaine donné…

Une autre difficulté d’enseignement du FOS consiste à cerner les besoins du public apprenant. En effet, selon Lehmann, l’étape d’identification des besoins des apprenants est primordiale : Se demander ce que des individus ont besoin d’apprendre, c’est poser implicitement qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue, donc que des choix doivent être opérés. Cette tâche est d’autant plus difficile qu’un enseignant de FOS doit pallier les besoins subjectifs (du français général) et objectifs (du FOS) d’un apprenant en classe de FOS.

Il me parait indiscutable qu’il faut débuter une formation en FOS par un enseignement de français général avant de débuter la formation en FOS, comme suggèrent J.M. Mangiante et C. Parpette : N’est-il pas préférable pour l’enseignement d’utiliser une méthode généraliste en début de formation et de consacrer son énergie et son temps à la création d’un matériel spécifique destiné à un niveau un peu plus avancé ? Néanmoins les séries de manuel en FOS proposent de débuter l’apprentissage avec le niveau A1/A2, ce qui, en matière de français professionnel à visée générale (le français des affaires, le français du tourisme) est très économique et performent d’un point de vue méthodique. Par conséquent, ce point reste discutable car les domaines professionnels ont des réalités pratiques différentes, et même si on sait bien que l’on commence l’enseignement du FOS au niveau débutant par la classique séquence de présentation de soi, on doit tenir compte de la possible spécificité de celle-ci selon les situations. Par exemple, la structure discursive de la présentation dans l’armée (le nom, le prénom, la hiérarchie, l’âge (pour les hommes et pour les femmes), le statut matrimonial, le nombre d’enfants), est très loin de la vie de tous les jours…

Si on passe au niveau supérieur des apprenants, par exemple, aux niveaux B1/B2, il faut poser la question de la préparation à l’apprentissage non-programmé, en environnement allophone, c’est-à-dire à l’apprentissage qui a lieu en dehors de la classe de FOS, là où cette forme d’errance entre le français général et le français spécifique s’avère saillante. C’est en dehors de la classe de FOS qu’un apprenant gravite entre la submersion et l’immersion langagières. Et, en effet, le risque de submersion est d’autant plus élevé que la spécificité de didactique du français professionnel est saillante en cours de FOS. Suite à mes recherches, je constate que la valeur de l’apprentissage non-programmé d’un élève reste sous-estimée par les didacticiens du FOS, malgré le réel profit que l’on pourrait tirer de cet apprentissage, lequel facilitera par la suite tant l’apprentissage du FOS que l’immersion sociolinguistique d’un apprenant.

On constate que dans le domaine du FOS il n’existe pas de méthode spécifique car l’enseignement du FOS implique un public restreint à des objectifs précis et c’est le rôle de l’enseignant que de construire le matériel didactique adapté afin de palier la thématique professionnelle généraliste des manuels. On sait également que le FOS, selon sa définition, pose la question des contextes, mais on oublie qu’il y a, en environnement allophone, le contexte de classe où on travaille pour apprendre le FOS et le contexte de la vie quotidienne. On peut donc avancer qu’en partant de sa définition, le FOS doit prendre en compte ces deux contextes. Ainsi le rôle de l’enseignant est également de valoriser l’apprentissage non-programmé d’un élève en dehors de la classe de FOS, ou comme disait Louis Porcher à propos du français général et du français spécifique :  C’est dans le colloque toujours singulier, …entre un enseignant et ses élèves, que s’instaure telle ou telle orientation.

 

Bibliographie

 

  1. Louis Porcher, La didactique en blog, Paris, CLE International, 2013
  2. L’amendement n° AS410 du 1 avril 2016, présenté par M. Moreau, ASSEMBLÉE NATIONALE, Paris
  3. Jean-Pierre Cuq (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003
  4. Les cahiers de l’asdifle. FLE : l’instant et l’histoire. Actes des 49e et 50e Rencontres, Paris, CLE International, 2013
  5. CECRL, Unité des Politiques linguistiques, Strasbourg, 2001
  6. Gisèle Holtzer, Du français fonctionnel au français sur objectif spécifiques. Histoire des notions et des pratiques, Paris, Le Français dans le monde, 2004
  7. Denis Lehmann, Français fonctionnel, enseignement fonctionnel de français dans Robert Galisson et al. Lignes de force du renouveau actuel en didactique des langues étrangères. Remembrements de la pensée méthodologique, Paris, CLE International, 1980
  8. Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours, Paris, Hachette FLE

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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L’audiovisuel dans l’apprentissage du FLE

programme-3is-classe-prepa Dans tous les systèmes éducatifs, l’ouverture sur le monde et sur les autres cultures est l’un des soucis  majeurs des pédagogues et didacticiens. Le constat est nettement visible lorsqu’il s’agit de focaliser sur l’apprentissage des langues étrangères. Concernant le Maroc, le français est intimement lié aux modes d’expression utilisés dans la plupart des domaines et des activités auxquelles une bonne partie des marocains se livrent chaque jour. Depuis l’indépendance, notre enseignement a fait du français une base incontournable et un outil d’apprentissage qui favorise l’acquisition du savoir et au même temps l’interaction entre la culture matrimoniale et la culture de l’autre. Cela explique partiellement l’intérêt accordé à la langue française et la place de choix qu’elle occupe dans notre système éducatif.

Toutefois, le processus de l’apprentissage de cette langue a souvent rencontré des obstacles qui au fil du temps prenne des proportions allant jusqu’à créer des situations de crise car à chaque fois les programmes adoptés et les stratégies appliquées ne sont pas adaptés à la réalité du public cible. Pour dépasser ce malaise, plusieurs initiatives ont été entreprises  pour faciliter la maîtrise de cette langue et motiver les apprenants à s’y intéresser et à en faire un outil de prédilection susceptible de leurs permettre l’accès à des horizons nouveaux.

L’évolution des méthodes et des approches suivies a abouti à l’adoption de nouvelles techniques, notamment l’intégration de l’audio-visuel dans l’apprentissage de la langue française entant que langue étrangère par opposition, bien entendu, à la langue maternelle qui est censée être privilégiée parce qu’elle détermine notre identité.

Ce changement de cap incite à se poser des questions dans le dessein d’éclaircir l’apport qualitatif de l’audio-visuel en matière de l’apprentissage du FLE.

Ainsi, on peut se demander :

  • Comment l’audio-visuel peut-il permettre à l’apprentissage de tisser un lien solide avec le français ?
  • Quels supports faut-il mettre en œuvre pour consolider ce lien ?
  • Dans quelles perspectives le choix des supports est-il adapté aux attentes du public visé ?

Ces questions émanent d’un constat qui fait l’unanimité et selon lequel l’audio-visuel est devenu la plaque tournante qui fait tourner le monde. On peut supposer que l’engouement pour les nouvelles technologies exprimées par les générations actuelles est une occasion dont il faut exploiter toutes les ramifications pour rapprocher les apprenants de la langue française et diversifier les méthodes considérées jusqu’au là classiques voire même archaïques.

Le choix de l’audio-visuel serait un outil d’une valeur inestimable si l’on tient à en faire un bon usage.

Bibliographie:

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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L’interculturel en classe de langue : Initiation à une réflexion!

La diversité culturelle demeure une réalité à laquelle nous ne pouvons échapper. Un contexte dans lequel l’école est désormais au cœur des enjeux culturels dont le devoir est de voir quel individu elle peut, elle veut et elle doit former pour la société de demain. Cette dernière doit être à l’image de la société afin de développer le savoir vivre ensemble en dépit des différences linguistiques, sociale ou éthique.

Pour ce qui est de l’enseignement des langues étrangères, objet de nos différentes recherches, l’objectif se veut de préparer l’apprenant à la rencontre de l’autre qui dispose d’une culture qui lui est inconnue. Pour un tel objectif, la question qui se pose est comment peut-on, ‘nous’, comme futurs enseignant(e)s de français langue étrangère, garantir la cohabitation entre des Êtres de différentes cultures qui se trouvent sur un même espace (notamment la classe de langue) ?

De nombreuses recherches s’accordent pour dire que l’interculturalité peut aider à réaliser cet objectif d’où le concept de l’éducation interculturelle et la nécessité de développer la compétence interculturelle chez l’apprenant.

Cette réflexion sur la notion d’interculturalité en classe de langue m’a permis de faire un retour sur la prise en compte du concept d’interculturel par les programmes scolaire d’enseignement du français en Algérie. En effet, d’après mon expérience en tant qu’enseignante de français au secondaire en Algérie, j’ai pu constater que les contenus du programme d’enseignement de la langue française sont davantage enfermés dans des compétences linguistiques toute en négligent l’aspect culturel de la langue enseignée. Même si l’éducation nationale adopte comme approche pédagogique la perspective actionnelle « une approche pédagogique proposée par le CECRL ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’. Sachant que la prise en compte de la composante culturelle dans l’enseignement des langues étrangères demeure un principe primordial de l’approche actionnelle car « Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives » (SERRE M., Atlas, Flammarion, Paris, 1996, P.112).

En somme, la présente problématique reste loin d’être close, cependant il est bien indispensable de noter que  l’enseignement d’une langue étrangère doit avoir pour but de former un citoyen du monde capable de s’intégrer aisément dans une société multiculturelle et multilingue, il est nécessaire de lui apprendre dès le jeune âge à relativiser ses valeurs et sa culture, lui apprendre à se décentrer afin de comprendre l’autre et cohabiter pacifiquement avec lui. Cette éducation interculturelle prend tout son sens dans l’ère de la mondialisation où l’éducation interculturelle devient la clé d’une coexistence pacifique entre les citoyens du monde.

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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Notes de lecture: la notion de la cohérence

L’article intitulé la cohérence textuelle: une affaire de lecture traite la problématique suivante :

Comment l’appropriation de la cohérence textuelle peut-elle servir la cause de l’élève face aux défis qu’ils affrontent pour comprendre et produire un texte ?

Lors de ma lecture, j’ai pu soulever quatre questions majeures:

  • Comment peut-on amener les élèves à s’approprier des outils variés et diversifiés en vue de les mettre en application lors de la production d’un texte ?

Les élèves doivent obligatoirement prendre en considération les différentes manières de leur expression. Ainsi, être capable de tisser les liens entre les paragraphes, d’éviter la répétition et de savoir développer les idées s’appuyant sur une bonne lecture d’un texte sans perdre de vue les indices qui assurent la clarté et de la qualité de l’écriture de ce dernier.

  • Pourquoi les élèves sont-ils tenus de faire part des difficultés qui entravent leur faculté de compréhension au fur et à mesure qu’ils s’avancent dans la lecture d’un texte ?

– Eviter toute confusion éventuelle entre les personnages ;

– Saisir clairement la trame logico-sémantique du texte ;

– Rendre compte des corrélations entre les idées ;

– Parvenir à distinguer entre les référents précis ;

-Que les élèves indiquent leurs difficultés à assimiler la signification d’un texte leur permet de s’orienter dans la bonne voie et de cerner l’esprit du texte, c’est-à-dire comprendre la visée qui est à l’origine de l’écriture du texte ;

-Il convient de rappeler que la cohérence d’un texte implique à l’emploi judicieux des connecteurs logiques pour favoriser un agencement susceptible de faciliter l’acquisition de la portée sémantique du texte.

  • Quel est l’apport de la détermination des référents (des pronoms ou des déterminants) dans une phrase/texte ?

-L’action de déterminer les référents (pronoms et déterminants) aide les élèves à parfaire leur compétence de compréhension et à trouver d’autres indices qui amènent l’élève à répondre et à constituer des processus d’interprétation de dimensions discursives du texte.

-De même, cela permet de s’écarter de toute interprétation erronée ainsi que de reconnaitre l’intention de communication du destinateur.

  • Est-ce que les transitions entre les paragraphes favorisent-elles une meilleure compréhension d’un texte ?

 

-Effectivement, la capacité de détecter les outils de transitions entre les paragraphes est une condition sinequanon pour éclaircir les liens entre les éléments d’information.

Tout compte fait, l’analyse des transitions est une phase incontournable dans le processus de compréhension d’un texte.

Bibliographie: 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Dialogue : une rencontre, un changement

Il s’agit d’une première rencontre entre une étudiante et sa directrice…

( D : directrice E : étudiante )

E : Bonjour, madame, c’est Kaiyun HU, je vous dérange ?

D : Bonjour, non, entrez, c’est l’heure de notre rendez-vous.

D : Alors… regardons votre projet de mémoire…vous dites que vous êtes intéressée par l’enseignement immersif, mais à ma connaissance, ce n’est pas une méthode « récente » comme vous l’avez dit (dans le projet).

E : Ah bon?

D : Oui, cette méthode date assez longtemps, suite à la méthode audio-visuel, SGAV. Sinon, peut-être c’est moi qui manque de connaissances ou j’ai mal compris…qu’est-ce vous entendez par « l’enseignement immersif »? Vous avez une définition en employant ce terme ?

E : En fait, c’est une notion dont j’ai pris connaissance cet été, un peu par hasard je peux dire, mais je me suis vraiment intéressée par ce modèle d’enseignement. Je ne le connais pas encore très bien, mais je sais qu’il a émergé initialement à Québec. En gros, certains cours sont dispensés directement en langue ciblée, d’une façon très intensive, même des cours de math, de chimie, etc…. les élèves sont donc immergés dans la langue étrangère ciblée. C’est une méthode très efficace pour développer les compétences de compréhension et d’expression orales…

D : D’accord, je vois ce que vous voulez dire. Et vous aimeriez appliquer cette méthode auprès des étudiants des langues étrangères en Chine, c’est ça ?

E : Oui, je voudrais bien faire des essais, des petits essais…pour voir si c’est possible…parce que, vous le saviez peut-être, l’expression orale est toujours un point faible chez les étudiants chinois apprenant des langues étrangères…

D : Par rapport aux autres compétences.

E : Oui, alors l’immersion serait une bonne méthode pour améliorer… en leur obligeant, en quelque sorte, de s’exprimer et donc de faire attention à la compétence plus ou moins négligée auparavant.

D: Bien sûr, c’est une bonne idée! Vous dites (dans votre projet de mémoire) que l’anglais a été déjà enseigné de cette manière dans certaines écoles en Chine? Je ne connais pas trop la situation…

E : Oui, dans certains lycées et universités, mais ce n’est pas du tout propagé.

D : C’est bien! Vous savez comme ça s’est passé, l’enseignement ?

E : Non… je sais juste que ça existe mais…

D : Alors moi, je pense que l’introduction de cette méthode ne doit pas être facile, si vous voulez l’introduire à l’enseignement de français en Chine… c’est une bonne idée, mais il faudra une équipe vous savez, une grande équipe pour le réaliser ? Avec les conditions que nous disposons actuellement , je pense que c’est vraiment pas facile…

E : Oui, je m’en doute moi aussi…mais je voudrais juste proposer quelques pistes pédagogiques, non pas un gros projet à procéder…

D : Admettons que bien sûr qu’il est possible d’appliquer, n’en doutez pas, tout est possible. Mais la Chine est un pays quasi-monolingue, n’est-ce pas ? Il n’est pas comme Canada…oui, on peut obliger les élèves à n’utiliser que la langue étrangère…le français on va dire dans notre cas…mais lorsqu’ils sortent de la salle de classe, vous imagiez bien que le chinois serait repris immédiatement …

E : Oui, c’est vrai…

D: En plus, en fermant la porte, on ne sait pas ce qui va passer dedans…l’enseignant est chinois et les élèves le sont aussi, ça serait difficile…

E : Oui, j’ai pensé à ça aussi. Mais j’ai trouvé simplement que c’est une méthode qui semble être très efficace pour surmonter cette faiblesse « traditionnelle »… je ne pas trop réfléchis sur tout ça …

D : On va dire que peut-être cette méthode peut être adoptée en Chine, à l’avenir. C’est tout à fait possible. On sait jamais ce qui va passer dans le futur, gardons l’espoir ! Comme vous l’avez dit, c’est une bonne méthode d’enseignement pour les apprenants chinois…mais pour l’instant, c’est dur.

E : Oui, je suis d’accord avec vous…je pense que je doit changer mon sujet…

D : Sinon… vous avec rencontré d’autres notions, « par hasard » aussi, comme celle-ci, mais qui vous intéressent également ?

E : Oui… j’ai une autre idée aussi, mais je ne l’ai pris contact que lors d’un séminaire, il y a deux semaines… c’est l’impact et l’importance du paraverbal dans des activités pédagogiques.

D : C’est-à-dire?

E : Par exemple, au lieu d’expliquer directement un mot en langue partagée, il vaut peut-être mieux d’utiliser des gestes.

D : D’accord…je vois. Ce sujet touche aussi mon domaine de recherche.

E : Elle a sauté dans mes yeux, mais je n’ai pas encore réfléchi profondément sur elle, c’est juste une idée que j’ai entendu dire et j’ai trouvé intéressante.

D : Ce n’est pas grave! Nos recherches commencent toujours par des petites idées. C’est normal, on est justement dans le début. On va y arriver. On trouve un point de départ, et on commence à travailler sur ce petit point, tout simplement. Ce qui compte c’est notre intérêt, notre motif, après on cherche, cherche…à partir de ces toutes petites…et on voit ce que ça va donner.

E : Oui, c’est vrai.

D : Alors, si vous travaillez sur ce sujet, il vous faut commencer dès maintenant à chercher un terrain. Vous pouvez filmer des séances, vous les analysez, vous faites des entretiens avec des enseignants filmés…

E : Oui, je pense que je vais peut-être contacter des enseignants de français et aussi des enseignants de chinois, pour comparer leur enseignement, leur gestuelle…

D : Tout à fait, ça peut être intéressant! Sur ça, vous étudiez aussi l’interculture en didactique aussi.

E : L’interculture, oui, on l’entend très souvent.

D : Voilà, et vous pouvez lire Kaufman, il a pas mal écrit sur la communication non verbale… et François CHENG, il est une philosophie, il étudie aussi l’interculturalité.

E : D’accord, j’ai noté, merci bien pour vos conseils!

D : Je vous en prie, avec plaisir!

E : Bon…alors je vous laisse…tranquille.

D : Non, vous ne me dérangez pas, c’est mon travail. Tenant moi au courant si vous avez des soucis ou des avancements.

E : Bien sûr, je vous dirai! Merci encore, au revoir !

D : Au revoir et bon courage !

Kaiyun HU

Master 2 Didactique du FLE, Licence Sciences du langage

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une belle rencontre avec Voutch

J’ai eu l’occasion de rencontrer Voutch le 9 décembre avec Zoé dans Paris 17ème. Voutch, de son vrai nom, Olivier Vouktchevitch, est un dessinateur d’humour français, et qui travaillait dans les grandes agneces publicités, il y a quelques années. C’est lui qui m’a rappelé la rencontre que j’ai eu, il y a deux ans, à Paris, avec Lionel Brouk qui est dessinateur de presse depuis 30 ans et qui est mon dessinateur préféré. Alors, cette fois-ci, Monsieur Voutch m’a accompagné dans un monde de l’humour où je ne comprend pas tout à fait, même quelquefois, pas du tout.

Les dessins d’humour de Voutch touchent plusieurs domaines, comme les médias, la génétique, les nouvelles technologies,etc. et surtout mettent en scène des managers sans empathie, antipathiques, des chefs d’entreprise psychopathes, etc. Les sous-entendus apparaissaient énormément dans ses oeuvres et qui ont complément activée mes curiosités sur sa façon d’écriture et ses contenus des livres. Pour trouver son style, il a consacré beaucoup de temps pour trouver son chemin et enfin, il est connu pour ses caractères que le personnage droit a un grand nez.

 J’avoue que ses textes sont un peu difficiles à comprendre en tant que non natif. Peut-êtes, il faut que quelqu’un qui les comprenne et nous explique les sous entendus.  Il arrive quelquefois que Zoé a eu mal à m’expliquer. Dans le cas contraire, je peux comprendre quelques textes et images illustrées. Alors, je pense que c’est intéressant d’utiliser ses dessins en didactique des langues, c’est quand on regarde ses extraits et les images illustrées en haut qui nous oblige de comprendre le sens et le sous-entendu. De ce fait, dans un certain mesure, cela va renforcer notre mémorisation des mots inconnus et la structures des phrases et qui facilite l’apprentissage du français.

Bing LIANG

Etudiante de M2, spécialité 1, didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris 3.

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