Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
L’identification
Elle consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite [Amselle (dir.) 1999: 115- 116].
La neutralisation
Elle consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos [Amselle (dir.), 1999: 118].
La dissociation du signifiant banbara/bamana
Le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue . [Amselle (dir.), 1999: 119-125].
Références bibliographiques
Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie topologique », in Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 11-48.
Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot.
Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.
Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)
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Montage de lieux
En tout, l’histoire du Petit Prince[7]est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.
Entre les étoiles
Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.
Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.
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La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.
La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.
L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…
En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.
Navigateur égaré
Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.
Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.
La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.
Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur. De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.
Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.
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Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.
Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.
Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde. Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.
En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.
[1] Jun Xu, “Le double image de Saint-Exupéry en Chine”, in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.
[2] Jun Xu, “Le destin du Petit Prince en Chine”, in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.
[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :
[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :
[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :
[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :
Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl
Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,
« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »
La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.
Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.
L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)
Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.
Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :
L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.
Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.
Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.
Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….
Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.
Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.
Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.
Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…
Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.
Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :
« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »
Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »
Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.
Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :
Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.
Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.
Il s’agit d’une journée d’étude vraiment intéressante et indispensable en même temps parce qu’en premier lieu on va apprendre a explorer le sens de la littérature, puis on va apprendre comment la littérature est liée avec la science humaine.
En ce qui concerne l’enseignement d’une langue étrangère l’important est de trouver et de chercher des façons idéales. Un facteur important qui joue aussi un rôle .primordial est le public Le même se passe avec la compréhension de la littérature c’est-à-dire quand à la littérature et sa compréhension l’important est d’apprendre à lire en français.
Sauf le public pour l’enseignement d’une langue des manuels,des livres,et des methodes doivent etre utilises le même se passe avec la littérature. Pour obtenir une critique littéraire, on doit chercher à trouver les sens du texte. Même la définition de la littérature est difficile à être expliqué exactement parce que de nos jours c’est dangereux de donner une définition qui peut avoir un esprit littéraire ou non. Il est vrai qu’on peut dire que la littérature est l’ensemble de connaissances qui nous permettre de comprendre le monde l’homme. Pour l’enseignement de la littérature, on doit tout d’abord apprendre la culture et après on doit passer sur la tradition d’une langue.
La littérature est considérée comme une science parce qu’à travers la littérature on peut apprendre la culture d’une langue et ça c’est important de nos jours de parler beaucoup de langues. En parlant des langues, on peut trouver de nouvelles choses et aussi dans notre langue maternelle avec l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour qu’on puisse comprendre mieux la littérature ; il y a des textes authentiques et aussi des manuels de langues étrangères. La littérature orale est très importante et liée avec la parole.
La parole est très forte et on peut dire qu’elle est synonyme de l’eau, c’est-à-dire une fois une fois versée, on ne peut plus ramasser. La parole est intense; elle est comme une grande force qu’on doit apprendre à maitriser. Apprendre à parler signifie qu’on peut maitre de notre parole. Quand on sait parler, on peut comprendre les sens cachés derrière les mots énonces. Comme la parole est caractérisée comme un art le même se passe avec la littérature. La littérature est considérée comme un art pas difficile à explorer et à définir.
La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Compte rendu de l’intervention d’Olivier Lumbroso lors de la journée d’études du 15 octobre 2014
Cette intervention porte sur la visée et sur la représentation des manuels de FLE à travers le monde et a pour but de « repenser les disciplines, les images et les méthodes ». Cette communication apporte une réflexion sur la conception du manuel, sur sa portée et sur sa pertinence. Le manuel représente à la fois un discours, une trace mais aussi un support permettant d’enseigner la langue française grâce à des textes littéraires, des images, des analyses, et des méthodes. Alors qu’il était répugné dans les années soixante-dix, le manuel est aujourd’hui en plein essor. En effet, de nouveaux manuels sont conçus et de nombreux séminaires se penchent sur la place des manuels en classe de FLE. Grâce à l’analyse de deux manuels de FLE utilisés en Chine, cette intervention a démontré que des coupures dans les textes littéraires d’auteurs français célèbres ont été très fréquentes. En effet, ces coupures peuvent correspondre soit à l’existence de termes trop compliqués pour les apprenant qui ont alors été supprimés, soit à la censure. En effet, ces suppressions peuvent aussi être liées à la censure d’un passage du texte dont les propos sont idéologiquement opposés à la pensée du pays dans lequel est utilisé ce manuel. On peut dans ce cas parler de manipulation car le texte est profondément modifié, voire détourné dans le seul but de ne pas « problématiser le point de vue ». Pourtant, ce manuel n’est pas un manuel conçu par des chinois, mais correspond à la traduction d’un manuel français. On pourrait croire qu’il s’agit de censure, mais ces suppressions ont été faites dans le manuel français qui a servi de modèle à ce manuel chinois. De plus, l’analyse d’un tout autre manuel chinois a révélé qu’il conservait tout un texte littéraire dans son intégralité et que le questionnaire lié au texte étudié interrogeait même l’implicite du texte sans en détourner le point de vue, sans influencer le lecteur-apprenant. On remarque à travers ces analyses que les manuels peuvent parfois correspondre à des dispositifs politiques mis en place pour manipuler l’opinion du lecteur en détournant le réel point de vue des textes littéraires afin de mettre en avant une façon de penser, une idéologie particulière, mais qu’il peut aussi s’agir d’une recréation d’un manuel à partir d’un autre manuel existant, dont le contenu n’est pas vérifié, modifiant le texte original et communiquant ainsi un texte « monté » et erroné, infirmant ainsi l’authenticité du texte.
En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Alain Robbe-Grillet dans le bureau de ce dernier. En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Simone de Beauvoir chez elle. (PHOTO FOURNIE PAR LIU MINGJIU)
Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXème siècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Agamben), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
Salif SY M2 SP1
Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.
Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.
Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps. En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.
Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?
Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.
L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.
Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.
C’est avec grand plaisir que je suis venue assister à cette journée d’étude, « Paroles possible – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures », organisée par les membres du groupe LAPAD, mercredi 15 octobre 2014. Lors de cette journée, les intervenants et les étudiants se sont réunis pour réfléchir ensemble dans un premier temps sur les pratiques d’enseignement de la littérature en didactique du FLE, des langues et des cultures puis, dans un second temps sur la constatation de la crise des humanités et celle de l’enseignement de la littérature en général. Il s’agit là de deux observations qui commencent maintenant à dater.
Aujourd’hui, cette crise de la littérature est partout même si, comme nous l’a fait remarqué Dominique Rabaté, la littérature française ne se porte pas mal et le nouveau prix Nobel attribué à Patrick Modiano redonne espoir. Cependant, tout comme la crise des humanités, la crise de la littérature et du livre est présente tous les jours en Occident : les gens utilisent de moins en moins les livres ; les outils numériques remplacent le papier et le poids de la littérature, à notre époque, est beaucoup moins lourd que pendant toute la première moitié du XXe siècle. Encore aujourd’hui, en regardant la chaîne « Bloomberg », une publicité m’a particulièrement marquée. Cette publicité que vous pouvez visionner à l’adresse suivante https://www.youtube.com/watch?v=MRZxZsMd5jw crée par l’ONG Room to Read pour lutter contre l’illettrisme, a pour but de sensibiliser les téléspectateurs et les surfeurs en montrant qu’il n’est plus possible de vivre dans notre monde sans pouvoir lire. Le problème de cette vidéo est qu’elle minimise, bien sûr, la culture lettrée et valorise fortement la culture écrite ordinaire. Dès le début de la publicité, la littérature (représentée par le livre) est chassée du problème de l’illettrisme en lisant la phrase suivante (traduite de l’anglais) : « ne rien lire ça semble facile ? cela ne se ramène pas seulement aux livres ». A la suite de cette phrase, les mains d’une personne referment un livre ; un acte symbolique pour la valeur de la littérature aujourd’hui dans nos sociétés. On en déduit qu’apprendre à lire aujourd’hui c’est « pratique » et « indispensable » pour vivre et gagner sa vie. Cette déduction est aussi valable pour l’apprentissage des langues qui s’inscrit maintenant, malheureusement trop souvent, dans cette optique de mondialisation : apprendre les langues pour le côté pratique ; voyages, business, carrière etc. Bref, tout ce qui est utile dans notre époque néolibérale. D’ailleurs, Serge Martin fait référence à ce problème au début de son article « Poétique de la relation et didactique des ré-énonciations»(paragraphe 5).
Lors de cette journée d’étude, après une première intervention d’Emmanuel Fraisse qui a explicité la situation actuelle de la crise des humanités en France et aux Etats-Unis, une réflexion s’en est suivie afin de proposer des solutions et de repenser l’enseignement de la littérature en didactique des langues, du FLE et des cultures. Il est important d’ajouter qu’en général, les problématiques évoquées durant cette journée ne concernent pas seulement le domaine du FLE et la littérature mais bien sûr toutes les disciplines des sciences humaines. D’ailleurs, les interventions de la journée ont rendu compte de cela.
Cette crise des humanités, on en a entendu parler et on en entend parler encore et toujours puisque telle est la situation actuelle. Au vu des articles, colloques et réunions des différents enseignants-chercheurs en Occident, il semblerait « qu’on ait passé l’heure » de se demander seulement pourquoi les humanités sont en crise. Se focaliser sur les solutions à apporter semble plutôt à l’ordre du jour. Cependant, il ne faudrait pas perdre de vue la réponse à cette question quelque peu datée Pourquoi les humanités sont-elles en crise aujourd’hui ? afin de voir si ces solutions proposées par les différentes communautés de chercheurs dans le monde sont bel et bien recevables .
Alors, pourquoi les humanités sont-elles en crise à notre époque ? Il semblerait très judicieux pour nous, étudiants de master, de nous poser cette question. Y répondre de manière purement synthétique n’est pas possible. C’est en se replongeant dans l’histoire que nous pouvons comprendre pourquoi les humanités sont en crise. En effet, cette crise est apparue depuis les quinze/vingt dernières années. Il semblerait que les humanités soient en crise principalement car les diplômes reçus d’études en sciences humaines ferment plus de portes qu’elles n’en ouvrent dans le monde du travail. Mon hypothèse principale est alors la suivante : les humanités sont en crise depuis le triomphe de la pensée néolibérale en Occident ; les humanités sont en crise à cause du néolibéralisme. Se replonger dans l’histoire du néolibéralisme apporte non seulement la réponse à cette première hypothèse, mais comprendre exactement ce que l’on entend par néolibéralisme, en sciences politiques, nous donne aussi la possibilité d’appréhender les solutions proposées pour un renouvellement de l’enseignement de la littérature. Je propose de développer ce deuxième objectif.
Je souhaiterai faire référence à un texte de Wendy Brown, dont le titre en français est le suivant, « Le cauchemar américain : le néoconservatisme, le néolibéralisme et la dé-démocratisation des Etats-Unis » afin de développer l’hypothèse exprimer ci-dessus. Wendy Brown, professeure de science politique à l’université de Berkeley et dont les travaux se concentrent principalement sur les effets néfastes du néolibéralisme nous explique, dans ce texte, que la pensée néolibérale depuis la fin du XXe siècle « ne se réduit pas à une série de politiques économiques de marché » (Brown p69). Elle ajoute à cette explication :
La pensée néolibérale englobe « les sphères politiques et sociales comme étant dominées (..) par des préoccupations de marché et comme étant elles-mêmes soumises à une rationalité de marché. C’est-à-dire que l’Etat lui-même n’a pas pour tâche de faciliter l’économie, mais plutôt de se construire et de se considérer lui-même en tant que marché, de mettre en place des politiques et de promouvoir ou promulguer une culture politique où les citoyens sont envisagés comme des acteurs économiques rationnels dans toutes les sphères de l’existence. » (Brown p71).
Ainsi, on comprend bien que le néolibéralisme place l’individu au cœur du marché, au cœur de l’économie et façonne la propre pensée d’un individu. Au vu de cette explication, nous savons pourquoi les humanités sont en perte de vitesse depuis les vingt dernières années en Occident. En effet, les humanités et la littérature traitant de thème comme la vie, la mort, l’amour, la jalousie, la justice, etc. et qui permettent une véritable réflexion sur ce qu’est la vie et ce qu’est l’homme ne sont pas nécessaires à la survie d’un individu à l’époque néolibérale. Il est ici intéressant de constater que les intervenants de cette journée d’études ont tous démontré que la littérature est bel et bien intrinsèque à l’homme de par ses conséquences sur nos sociétés à travers le temps. Cependant, on voit bien que cette idée même, que la littérature est propre à l’homme, est complètement paradoxale avec la pensée néolibérale qui fait de l’individu un « acteur économique » pour reprendre les termes de Brown. Ainsi, on peut dire que la pensée néolibérale arrache la littérature à l’homme ou qu’elle arrache une partie de l’homme.
Le néolibéralisme insiste aussi beaucoup sur l’individu et les responsabilités des personnes et ainsi, prône un individualisme assez saillant. Ne soyez pas tous pessimistes chers camarades en lisant cela car je pense que c’est au travers de cet individualisme que nous pouvons trouver des solutions. D’ailleurs, il me semble que les propositions de Serge Martin et d’Aline Bergé qui recentrent sur l’expérience individuelle de la lecture ou de l’apprentissage des différentes disciplines des humanités sont des propositions tout à fait recevables pour les individus de nos sociétés néolibérales en Occident. Rappelons-le, Serge Martin a expliqué durant cette journée d’étude qu’il fallait désormais penser l’enseignement de la littérature comme un art langagier contenant plusieurs passages de voix, plusieurs passages de vies et expériences. Cependant, les pistes didactiques qu’il nous propose dans son article« Poétique de la relation et didactique des ré-énonciations» mettent en évidence ce désir de commencer toujours par l’expérience individuelle des apprenants : « raconter sa lecture; vivre sa lecture; écrire sa lecture; poursuivre sa lecture» pour ensuite trouver les autres voix et paroles possibles que le texte transmet. Quant à Aline Bergé, sa théorie de la «classe carrefour» pour enseigner l’histoire et la littérature nous prouve bien que le professeur part d’abord des expériences individuelles des apprenants pour ensuite élargir sur l’histoire du monde et/ou la littérature francophone. L’intervention de Dominique Rabaté me semble aussi convenir si l’on réfléchit toujours à la crise des humanités et de la littérature par rapport à la pensée néolibérale puisqu’il a parlé de pédagogies à doubles ou différentes vitesses. Cette pédagogie permettrait aux individus d’acquérir une connaissance dense et générale de la littérature pour pouvoir faire des liens et en discuter. Ceci semble très valorisant, pour les apprenants, dans certaines situations comme lors d’entretiens ou de prises de paroles et ce qui, selon moi, va de paire avec la rationalité néolibérale économique ; acquérir toujours plus de richesse et être connecté au monde de plus en plus vite.
Pour conclure, si la pensée néolibérale arrache à l’homme la littérature, il faut donc penser à la manière dont nous pouvons intéresser à nouveau les individus par la littérature et les humanités. Aborder les cours par les expériences personnelles des apprenants pour ensuite ouvrir à l’universel semble donc primordial. Aussi, pour l’enseignement de la littérature, élargir le contrat pédagogique classique me semble une bonne solution. Le contrat pédagogique, en cours de littérature, pourrait s’étendre à la création d’un programme commun avec les élèves pour une classe donnée. Au jour de l’époque néolibérale, et surtout aux Etats-Unis, par exemple, les étudiants à l’université choisissent eux-mêmes leurs parcours ; ils organisent leur «majeure et mineure» comme ils l’entendent. Alors pourquoi ne pas créer des programmes personnalisés dans certaines classes ? Créer un cours de littérature FLE par rapport aux désirs des apprenants serait une bonne solution pour redonner goût à la lecture et pouvoir enseigner à nouveau la littérature francophone, sa culture qui en découle et promouvoir la réflexion à la fois personnelle et universelle.
Références :
BROWN WENDY (2007). « Le cauchemar américain : le néoconservatisme, le néolibéralisme et le dé-démocratisation des Etats-Unis». Raison politiques. N°28, pp. 67-89.
COUTURIER BRICE (2013). « Les humanités en crise ? ». L’Hebdo des idées, France Culture. https://www.franceculture.fr/emission-l-hebdo-des-idees-les-humanites-en-crise-2013-11-29
Exemple des manuels scolaires de français à Djibouti (Fabrice POLI)
Je voudrais évoquer ici l’une des présentations de la journée d’études Paroles Possibles faite par Fabrice Poli (IGEN, Groupe des Lettres) sur la question des manuels scolaires de français à Djibouti.
Le français est une langue dite académique, dont le développement et la codification ont été pris en charge par de grandes institutions, notamment l’Académie française, d’où peut-être son caractère normé – caractère qu’on ne retrouve pas forcément dans d’autres langues. La langue française est aussi le véhicule de la culture française, et plus spécifiquement de la littérature française, depuis les chansons de gestes du Moyen-Âge jusqu’à nos jours. C’est-à-dire qu’écrire en français c’est aussi se positionner par rapport à toute un patrimoine culturel de grande envergure que les mots transmettent, bon gré mal gré.
Mais que se passe-t-il du côté de la réception ? Comment lire un texte de la littérature française ? Faut-il le sacraliser parce qu’il vient de l’une des grandes cultures de notre monde ? Peut-on le lire d’égal à égal ? Cette question se pose d’autant plus en contexte de FLE, puisque les apprenants sont confrontés à la fois à l’inaccessible du texte dit littéraire et à l’inaccessible de la culture française. Mais si l’admiration peut être un pilier de l’apprentissage, placer la littérature française sur un tel piédestal peut aussi creuser un fossé entre l’apprenant et la langue à apprendre. Autrement dit : jusqu’à quel point faut-il sacraliser la littérature française lors de son enseignement ? Peut-on au contraire tenter de l’approcher de l’élève ? Et finalement, cette vulgarisation de la littérature est-il forcément synonyme d’irrespect ?
C’est sans doute avec ces questionnements qu’ont été conçus les manuels de français de Djibouti présentés par Fabrice Poli. En effet, dans le but d’enseigner à la fois des connaissances littéraires et des connaissances pragmatiques sociales, les enseignants ont décidé d’associer à chaque genre littéraire une écriture du quotidien. Le texte quotidien est donc travaillé en regard du texte littéraire, et les parallèles entre les deux textes permettent d’en saisir à la fois les enjeux littéraires et sociaux. Ainsi, la publicité est associée à la fable, c’est-à-dire au genre argumentatif ; le fait divers à la nouvelle, c’est-à-dire au genre narratif ; l’interview au théâtre, c’est-à-dire au genre interactif. On se retrouve donc avec d’étonnants manuels qui font le pari d’enseigner la langue française à travers le récit du meurtre de la famille X, du suicide de la femme de Y, de l’enlèvement des enfants de Z, etc…
Travailler à partir de textes du quotidien permet certainement de jouer sur la variable de la motivation dans l’apprentissage : face à ces récits héroïques de notre temps, on peut penser que la curiosité de l’élève sera décuplée, et son intérêt à comprendre et à apprendre sera renforcé par ces effets de réel. Mais peut-être faut-il voir dans cette démarche plus qu’un simple moyen d’accroche. En effet, il peut être extrêmement intéressant de travailler en profondeur sur les parallèles entre un texte littéraire (ou considéré comme tel) et un texte du quotidien, pour comprendre les enjeux sociaux du premier, et observer les effets de style du second. Ces parallèles peuvent ainsi aider à faire prendre conscience aux élèves les raisons (politiques et idéologiques) pour lesquelles a été écrit tel ou tel texte connu comme « littéraire », c’est-à-dire réinscrire le texte dans son contexte, dans son actualité, et discuter de sa portée effective. D’autre part, ce travail peut aider à déconstruire un texte du quotidien, d’en observer les rouages, et comprendre une fois encore la portée effective d’un effet de style. C’est-à-dire qu’en effectuant des aller-retour entre un texte dit littéraire et un texte quotidien, l’on favorise une compréhension de l’un qui, rétroactivement, permet à son tour une meilleure compréhension du second.
Bien mené, ce travail de dialogue entre des auteurs aux différents statuts culturels permettrait ainsi une approche de la littérature peut-être plus rationnelle, du moins plus accessible. Mais alors, a-t-on désacralisé la littérature, ou a-t-on au contraire sacralisé le texte quotidien ? Et comment intégrer à cette approche la question de la sensibilité de chaque lecteur face à un texte ? Peut-être ne faut-il pas se contenter de cette méthode pour aborder le texte littéraire. Mais il est sûrement important de continuer à imaginer une multiplicité d’approches, pour que la littérature puisse être une parole vivante.
Coline Rosdahl
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24/05/2014 à 22:45 Vu 194 fois AFRIQUE DJIBOUTI : UN RESTAURANT VISÉ PAR UN ATTENTAT À LA BOMBE, DEUX MORTS TAGS : FAITS DIVERS|FRANCE-MONDE|FIL INFO
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman
Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »
Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.
Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures
« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »
« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.
Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.
Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »
J’évoquerai deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.
Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)
La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.
Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.
Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.
Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.
Compétences vers tâches (FLE)
Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent
Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?
Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.
Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.
Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)
Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.
Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)
La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.
Pour le XVIème siècle : 3 thèses
Pour le Moyen-âge : 5 thèses.
1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.
10 thèses en littérature de jeunesse
6 thèses féminines
L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.
L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.
Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.
(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».
Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.
Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?
Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »
Réaction d’Olivier LUMBROSO: « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »
Réponse d’EmmanuelFRAISSE: « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »
Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.
Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.
Il est intéressant de noter que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous pourrions appeler : l’universel humain. L’humain, dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.
Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?
Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?
« Ma résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations
C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.
C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.
En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant, avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.
Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre, de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre
Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes, au fond, qu’est-ce qui résiste ?
Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?
Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.
Il serait intéressant de noter les réponses, les « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même, au-delà des mots eux-mêmes ?
Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE
Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)
“Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires.”
À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.
Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)
Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.
Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.
Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)
En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.
Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).
On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues
Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)
Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)
C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.
« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.
Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?
Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)
Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »
La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).
La thématique : Rêve/sommeil
Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.
On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept «d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.
La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).
J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire… j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action. Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés, qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide, avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires. Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.
Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE
Troisième intervention : Olivier LUMBROSO
Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »
Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.
Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)
Le manuel : un discours, un support constant, évolutif
C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)
Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.
Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)
Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?
L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.
La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)
Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.
Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.
Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.
Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.
Les tendances de ces programmes scolaires :
– Français littéraire = français social
– Volonté de vérifier leur connaissance littéraire
– A chaque genre social correspond un discours
– Un français fonctionnel
Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements
Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »
Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »
Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)
En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.
L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.
Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits, sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs, n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.
Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?
Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation.
Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE
La “Parole” est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.
Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.
Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.
Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.
Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.
Pour la question de canon
Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.
Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.
« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?
Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?
« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept “d’animal loquens”
L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…
On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)
Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).
Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?
À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.
Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration, en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle, spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit, autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.
Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ? Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies, ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?
Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE
Après-midi de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)
Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études
Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.
Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte, pour entrer en résonnance avec les autres.
Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.
Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)
La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)
Frontière ou non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.
Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)
La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)
Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale, faut-il les initier à la critique littéraire ?
Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.
Une question leur est posée :
Quelles sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?
C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).
On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.
Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.
On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.
Sur les textes de :
« La Kahina » (Une femme qui a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.
Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.
Intervention de Christophe SAMPIERI
Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.
Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique
« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.
En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?
Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.
La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent, affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)
Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.
Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.
Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du « métalittéraire », celles-ci ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »
Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?
(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.
Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.
La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)
Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:
La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.
Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)
Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?
Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.
La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.
Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)
Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.
Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.
François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.
Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.
J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.
Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.
Table ronde
Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.
Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.
La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.
Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.
Quelques grandes lignes directrices :
Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.
PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.
Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.
Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.
La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.
Exemple de questionnements :
– Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?
– Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)
– Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures
– Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE
– Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent
– Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.
– Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)
– Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.
La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.
Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français. Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.
François : ce qui me frappe, les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)
La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)
Réaction de Valérie SPAETH :
Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).
Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?
A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?
Réponse :
Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures, pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.
Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.
J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine desCahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)
Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?
Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)
Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.
« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)
La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.
Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest
La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.
Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.
L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.
En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)
Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.
Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)
L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.
Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »
Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.
La place des proverbes :
Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes, si on veut apprendre le Bambara par exemple.
Le proverbe est une éducation au raisonnement.
(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)
L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)
On se méfie de la force de la parole.
Pour ce qui est des contes :
“Les vertus pédagogiques et didactiques des contes” (Frank Alvarez Pereyre, 1976)
Au départ, les contes, elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.
On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue
Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »
1) Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.
2) Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).
On parle à l’autre.
La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.
Réaction deChristopheSAMPIERI
Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)
Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour le proverbe qu’en est-il ?
La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?
Réponses de Cécile LEGUY
Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.
Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.
J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?
Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.
Réponses de Cécile LEGUY :
En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.
Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?
Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »
« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »
Réaction de Christophe SAMPIERI
L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.
Cécile LEGUY :
La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.
Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.
La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.
Ressentis, impressions personnelles
L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans “mot- dire”, la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte » avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.
Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.
Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…
Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.
Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation
Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO
Serge MARTIN :
D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.
C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.
Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.
Olivier LUMBROSO :
D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?
Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.
Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.
Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».
Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.
Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.
Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.
Mot de fin…
Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos “paroles possibles”…
Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.
Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.
Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d'études. Je bénéficie de six années d'expériences dans la formation pour adultes. J'ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d'alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d'une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J'ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d'un dossier de Validation d'Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l'université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.
Olivier MOUGINOT, doctorant (” Les ateliers de littératures : Enjeux et expériences de la voix en classe de Français Langue Étrangère” – voir son carnet de recherche : http://atelit.hypotheses.org) nous propose un compte rendu de la journée du 15 octobre (http://arlap.hypotheses.org/2091) – tous les participants à cette journée peuvent proposer un point de vue sur cette journée (envoyez-le à serge.martin@univ-paris3.fr) ou ajouter des commentaires… Angèle POISSON (M2R) réagit sur la peur des chercheurs novices : ils peuvent avoir confiance après une telle journée ! WEI Xudong analyse les enjeux didactiques de cette journée. Salif SY s’attache à l’exposé d’Emmanuel Fraisse ; Marie DUCHEMIN se pose le problème d’une intégration des cultural studies en FLE ; Yu-Jieh LIN (M2R) réfléchit sur la littérature-monde en didactique.
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Olivier Mouginot
Notes sur la journée d’étude « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures » organisée le 14 octobre 2014 par Serge Martin et Olivier Lumbroso, groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD), laboratoire Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC), Université Paris 3 Sorbonne nouvelle. Seules les interventions intéressant directement notre recherche sont évoquées ici.
« Comment refonder nos humanités ? », telle est la question initiale posée par Emmanuel Fraisse au terme de sa présentation de la crise de l’enseignement de la littérature en France et dans le monde (« Enseignement de la littérature : aspects français d’une crise mondiale »). S’intéressant au niveau secondaire et aux études universitaires, l’auteur de Littérature et mondialisation [1] a rendu compte de l’insuffisance des évolutions actuelles en matière de didactique de la littérature – évolutions qui autorisent toutefois un certain optimisme : désenclavement des approches ; remise en cause de l’idée fausse d’évolution et de progrès (« darwinisme littéraire ») illustré par le dépassement du découpage par siècles ; introduction de nouvelles entrées dans le champ littéraire (cinéma, théâtre). Pour les études littéraires à l’université, le ton s’est fait plus grave : domination de la « critique érudite » ; poids d’un certain traditionalisme français qui expliquerait la faiblesse des études sur les littératures dites francophones ou de jeunesse ; trop grande rareté des pratiques de création ou de production littéraires. D’une manière générale, une première mesure de sortie de crise pourrait prendre la forme d’une révision des divisions disciplinaires à l’université en prenant soin toutefois de ne pas tomber dans le piège de l’étiquetage réducteur des studies à l’anglo-saxonne. Des champs larges – du type cultural studies – permettraient d’organiser des études interdisciplinaires susceptibles de renouveler l’idée même de littérature. Scrutateur de longue date des multiples avatars de la mondialisation culturelle, E. Fraisse nous invite à aller voir ce qui se fait ailleurs, à changer d’échelle, à modifier notre regard : quels sont les réponses apportées ailleurs à des problèmes qui peuvent nous intéresser ici ? L’enjeu est de taille : créer des « humanités d’aujourd’hui », c’est-à-dire des « connaissances profanes qui permettent de mieux connaitre l’homme et qui nous rendent plus humains, plus nous-mêmes ».
Dans sa communication intitulée« Histoires de voix pour des paroles possibles : poétique de la relation et didactique des réénonciations », S. Martin a choisi de partir d’un constat partagé par nombre d’enseignants de français langue étrangère (désormais FLE) : quiconque souhaite être attentif aux activités littéraires en classe de langue se trouve rapidement embarrassé par le « communicationnel ». Dans la didactique actuelle, les œuvres auraient tendance à « perdre de leur force » – ne serait-ce parce que le recours à des textes expurgés et à des pratiques de classe infantilisantes est monnaie courante. Cet embarras des praticiens serait couplé à un autre problème, celui de corpus taillés à la seule mesure des méthodes interprétatives qui, entre autres défauts, favoriseraient l’usage d’un langage métalittéraire inapproprié en classe de langue. Plaquage de thèmes, notions d’analyse littéraire (schéma narratif, champs lexicaux), activités de commentaires ne feraient que « tuer les modes d’énonciation et de réénonciation ». Pour tenter de remédier à cette situation, S. Martin appelle à croiser les problématiques de l’enseignement de la littérature en langue maternelle et en langue étrangère. Selon lui, le cœur de la didactique du FLE devrait être la lecture des « beaux livres » (expression empruntée à Marcel Proust dans Contre Sainte-Beuve [2]), c’est-à-dire des « œuvres de langage et de culture » qui engagent la réflexivité des apprenants. Il s’agirait d’aller au-delà des étrangetés linguistiques et culturelles de ces œuvres pour les considérer davantage comme des « leviers d’énonciation continuée » dans des situations singulières et passagères. C’est ici que la notion centrale d’oralité – définie par S. Martin comme l’activité d’« apercevoir le parler dans les œuvres – pourrait aider à mieux articuler les didactiques de la littérature et des langues. La création de temps et d’espaces dédiés à l’oralité contribuerait certainement à renforcer la « dimension expérientielle » des œuvres, seule à même de libérer des paroles possibles.
Pour illustrer son propos, S. Martin s’est adonnée à une expérience très concrète : la lecture commentée du roman de Dany Laferrière, L’énigme du retour [3]. Commentant quelques extraits choisis de cette œuvre qui, par certains aspects formels, évoque le Cahier d’un retour au pays natal (1939) d’Aimé Césaire, il a montré combien les moyens traditionnellement consentis à l’activité littéraire sont insuffisants pour percevoir la force discursive singulière de ce texte, l’effort d’énonciation continuée que l’écrivain a opéré. Par exemple, les notions d’intertextualité et d’interculturalité, couramment convoquées, sont ici insuffisantes pour lire et analyser ce texte. Elles peuvent même induire le lecteur en erreur (l’exil comme thème explicatif de l’œuvre). À dire vrai il n’y a pas de rapport de continuité entre le texte d’A. Césaire et celui de D. Laferrière, sinon un « rapport d’expériences ». La réénonciation continuée proposée par D. Laferrière, qui s’oppose à plusieurs reprises à Césaire et à son œuvre, prend la forme de réécritures multiples. Comme l’a très bien souligné la démonstration de S. Martin, toute expérience de lecture devrait viser avant tout à construire un rapport avec l’œuvre au fur et à mesure des « réénonciations lectorales » qui permettent de renégocier en permanence notre commerce avec un texte. Une telle visée supposerait de nouvelles manières de lire susceptibles de fonder une « poétique de la relation » qui laisserait la place et le temps « auracontage des lectures, à l’écriture des lectures, à la vie des œuvres, à la poursuite vers d’autres livres ».
Invité en qualité de « grand témoin », Dominique Rabaté (voir http://epresence.univ-paris3.fr/7/watch/437.aspx)a émis l’hypothèse globale quel’enseignement de la littérature « reposait trop sur un seul texte ». C’est pourquoi il a plaidé pour un double changement en termes de vitesse et de corpus: l’enseignement de la littérature supposerait des corpus plus larges à traverser plus vite et des lectures plus lentes d’œuvres particulières. Évocation de certains cours de littérature à plusieurs vitesses en Amérique du Nord où il s’agit à la fois de faire lire beaucoup et d’étudier plus lentement certaines œuvres.
« Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? », tel était le thème de la table ronde qui a constitué l’entrée en matière de la deuxième partie de la journée d’étude. Chaque participant est revenu sur l’état de ses recherches et de ses pratiques.
Nous avons retenu deux points d’accroche dans l’intervention d’Aline Bergé (« Frontières et non frontières de la littérature : partage et négociation des savoirs en FLE »). D’une part, les notions de classe-monde et de classe-carrefour applicables aux groupes d’apprenants de FLE ou aux étudiants étrangers en France. D’autre part, l’évocation d’une modalité particulière de cours de littérature développée à l’université pour prendre en compte l’hétérogénéité des classes d’étudiants étrangers : les cours d’A. Bergé articulent la littérature à une « discipline carrefour » (par exemple, littérature et histoire, littérature et anthropologie), l’objectif étant double : trouver une base commune pour échanger et faire primer la rencontre des sujets avec les œuvres.
Rappelant que l’enseignement de la littérature est une discipline fragile, François Vanoosthuyse a relayé l’intuition suivante : la didactique de la littérature en langue étrangère peut aider à faire évoluer l’enseignement de la littérature en français langue maternelle. Pourquoi ? Parce que l’enseignement de la littérature en FLE présente un certain nombre de spécificités qui alimentent des terrains de recherche très variés : une infinité de contextes nationaux et culturels ; une diversité des compétences des lectorats ; des apprenants en cours d’apprentissage de la langue et présentant donc des lacunes linguistiques et culturelles qui posent des problèmes didactiques concrets. Au-delà de la question de savoir comment enseigner la littérature quand il n’y a pas de consensus linguistique ou culturel, le véritable enjeu de la littérature en classe de langue serait pour F. Vanoosthuyse de « faire communauté ». C’est dans cette perspective qu’il a signalé un terrain de recherche assez peu travaillé selon lui : « Le fond de l’affaire, c’est la difficulté. Que faire avec la difficulté, le réel du texte, son opacité ? Il ne faut pas effacer la difficulté, c’est justement ce qui est intéressant et qui peut aider à créer une communauté de lecteurs ».
S’intéressant à la lecture orale et à la pratique théâtrale en classe de FLE, Ève-Marie Rollinat-Levasseur a insisté sur les modalités d’accès aux textes à travers la mise en voix et la mise en espace. Créer « des tensions entre compréhension et jeu » aurait par ailleurs l’avantage de favoriser une pédagogique différenciée requise par une diversité des stratégies des apprenants en matière d’accès aux textes.
À l’issue de cette table ronde, signalons qu’Anne Godard a proposé une communication intitulée « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ». Nous reviendrons prochainement sur ses recherches à l’occasion de la parution à venir d’un ouvrage dédié à l’enseignement de la littérature en classe de FLE.
En résumé, tenant sa promesse d’offrir « un état des lieux des questions que soulèvent les pratiques d’enseignement des littératures en didactique des langues et des cultures » (texte de présentation), cette journée d’étude nous a permis de découvrir des recherches très diverses [4] qui révèlent que l’évidence suivante est loin d’être partagée en pratique : les arts du langage doivent être au cœur des apprentissages linguistiques ! Comme l’a d’ailleurs suggéré S. Martin à la suite de la communication de Cécile Leguy dédiée à la littérature orale (« Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde »), peut-être faudrait-il mieux parler d’arts du langage que de littérature. Il reste que le dénominateur commun d’une majorité des communications a été la notion d’expérience. Le consensus est assez global sur la nécessité d’initier des pratiques qui dépassent les limites du métalittéraire, du tout-cérébral pour engager les apprenants dans des processus où le sensoriel et le sensible cesseraient d’être systématiquement exclus. Dans le même temps, nous sommes d’accord avec O. Lumbroso quand il prévient que la notion d’expérience est toutefois d’un abord complexe. Ne pose-t-elle pas d’ailleurs un problème concret dans le cadre de cursus universitaires ou de recherches en sciences humaines : dans la vie professionnelle comme dans la vie tout court, comment s’assurer que chacun est capable de transformer ses expériences en connaissances ou, pour reprendre le titre de la journée d’étude, en « paroles possibles » ?
[2]Contre Sainte-Beuve. Paris : Gallimard, coll. « Bibliothèque de la Pléiade », 1971, p. 299.
[3] LAFERRIERE D. (2009). L’énigme du retour. Paris : Le livre de poche.
[4] Un regret par rapport au contenu des communications de la journée d’étude : aucune n’a véritablement approfondi le rôle à jouer de la fiction dans les apprentissages alors qu’il y a là un espace de paroles possibles et impossibles – et donc de recherche. Affaire à suivre…
Ces dernières semaines, j’ai constaté dans les regards et les discussions de couloir des apprentis chercheurs que nous sommes, une certaine panique … une panique certaine. Le monde de la recherche peut nous sembler inaccessible, à nous, novices. Les articles écrits par les professionnels de la recherche et les discours pointus de nos professeurs qui traduisent des connaissances “plus que solides” et des années d’expérience, nous renvoient à notre réalité de débutants et nous rendent souvent aveugles. En effet, nous ne reconnaissons plus la valeur de nos réflexions, forgées par des esprits encore en construction mais qui contribuent, à leur niveau, au renouvellement des problématiques de la recherche.
Le colloque du DILTEC auquel nous étions conviés la semaine passée a permis, tout du moins m’a permis, de ramener la recherche à ce qu’elle est vraiment c’est-à-dire : accessible et ancrée dans une réalité de terrain. Les débats et réflexions qui ont suivi les exposés des différents intervenants de cette journée ont montré qu’il s’agit avant tout d’un travail collectif et non pas d’une longue traversée en solitaire. La modestie des chercheurs a également réaffirmé l’idée que la recherche n’est pas la démonstration d’une puissance intellectuelle mais bien un questionnement sans fin et donc une remise en question permanente.
La recherche est trop souvent sacralisée dans le système universitaire français. Cela reste un frein majeur à l’engagement de beaucoup d’étudiants qui sont réellement angoissés à l’idée de rédiger un mémoire de recherche et qui ne s’engagent donc pas dans cette voie ou le font remplis d’appréhensions. Impliquer les étudiants dans des journées telles que celle à laquelle notre groupe d’apprentis a été convié ou encore, dans des programmes de recherche ou à des enquêtes sur le terrain, comme cela se pratique dans les universités anglo-saxonnes, me paraît être un excellent moyen de remédier à ces craintes non fondées d’esprits en devenir.
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Une Réflexion sur les Enjeux Didactiques
de la Littérature en FLE aux Apprenants Sinophones
– Compte rendu de la journée d’étude « Paroles Possibles –
Pratiques des littératures en didactiques des langues et cultures » par WEI Xudong
Nous avons eu, par bonheur, cette occasion de nous aventurer à faire un voyage dans le monde de la littérature française et francophone avec de grands chercheurs dans le domaine. C’est une merveilleuse journée dans laquelle les différentes pensées, réflexions et méditations sur la didactique des littératures se croisaient et s’échangeaient. Ce colloque nous a permis, dans un premier temps, de nous rendre compte de l’actualité et la réalité de la place de la littérature dans la didactique du FLE sur le plan mondial ; en suite, de remettre en question nos repères, nos méthodologies et nos objectifs dans la recherche en adaptant de nouveaux regards en lien avec la culture, l’historie, la sociologie, la politique, l’anthropologie et bien l’humanité; enfin, de mieux nous orienter sur notre chemin didactique, que ce soit de recherche ou professionel, et de redéfinir les enjeux de la didactique de la littérature en FLE à tout public apprenant.
Parmi les sujets que nous avons pu aborder grâce à des chercheurs-didacticiens lors de cette journée d’étude, je me suis partilulièrement intéressé par le discours de Madame Bergé et celui de Monsieur Sampieri.
Madame Bergé insiste toujours que les littératures, les langues et les cultures sont indissociables « la littérature n’est pas seule » parce que, pour elle, littérature s’agit des savoirs sur l’homme. La langue et la culture ne sont pas des objets concrets mais n’existent qu’à l’intérieur de l’homme. De cette logique, la didactique de la littérature devrait tenir compte des dimensions culturelle, historique, sociale, anthropologique etc. Pourtant, face aux publics apprenants étrangers, ce n’est pas une mission facile à accomplir. « La classe est un lieu carrefour où présentent les publics apprenants de toutes les origines et cultures. Comment travaille-t-on avec ces publics qui viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale ? ». C’est le principal défi de la didactique de la littérature en FLE. Madame Bergé nous a apporté une approche généraliste issue de la manière dont nous avons appris l’histoire de l’histoire. Elle s’agit de poser à l’apprenant la distinction entre histoire et mythes, en faisant appel aux leurs propres connaissances mythologiques qu’il dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer. Elle propose également de travailler sur des constellations, des échos poétiques, pour qu’ils s’investissent selon leur désir à des sujets qui les intéressent. C’est comme ainsi que les connaissances historiques et culturelles s’acquièrent au fur et à mesure dans leur apprentissage.
Monsieur Sampieri nous a amené un concept très important en tant que passeur/transmetteur de savoirs – le consensus entre notre public et nous. « Les apprenants en apprentissage des langues ont des lacunes plus ou moins importantes en lexique, syntaxe et culture ». Le rapport de l’enseignant avec sa propre langue et celui de l’apprenant à une langue étrangère entraînent le fait qu’il n’y a pas de consensus linguistique entre le professeur et l’apprenant. Monsieur insiste que le métalittéraire, les notions métalittéraires ne sont pas le fond de l’affaire (la didactique de la littérature). Le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, et le problème didactique de fond c’est « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ».
C’est une question que je me suis également posée lors de cette conférence. En tant que futur enseignant-chercheur de FLE, mon futur public apprenant sera probablement 100% sinophone de tous les âges. Face à des rencontres intergénérationnelles avec ce public souvent unilingue et monoculturel, les épreuves sont sévéres. Premièrement, l’éloignement entre leur langue maternelle et la langue française produit la première difficulté. Bien que le Pinyin, système phonétique du chinois permettant aux citoyens scolarisés, en quelque sorte, d’être capables de se familiariser avec une langue alphabétique ou occidentale, ait été officiellement introduit dans tous les dispositifs de scolarisation obligatoire nationaux il y a une soixantaine d’années en Chine, l’écriture et la lecture en chinois portent toujours 100% sur les caractères chinois, jamais alphabétique. Ces familiarisation et intimité à l’écriture idéographique chinoise culturellement acquises au cours de la scolarisation sont davantage à privilégier pour la plupart des apprenants sinophones en classe des langues occidentales. Cet aspect coutumier construit déjà un véritable empêchement d’appropriation dans la lecture des textes littéraires en français, sans parler de difficultés linguistiques, grammaticales, contextuelles du texte; Deuxièmement, littérature ne s’agit pas simplement de l’art de lettres. À part la compétence linguistique demandée, elle fait aussi appel à des connaissances dans tous les domaines de sciences humaines, comme ce que nous avons précédemment mentionné. L’approche généraliste que Madame Bergé nous a amenée semble une méthode applicable pouvant établir un pont entre la culture d’origine de l’apprenant et la culture à s’assimiler. Néanmoins, quand nous revenons sur le public apprenant sinophone, nous devrions remettre en question l’applicabilité de cette approche. La littérature est des savoirs sur l’homme. D’une part, cet homme qui signifie l’ensemble des êtres humains a un apsect universel. Cela veut dire que la littérature, au sens large, représente ou reflète les humanités communes de tous les êtres humains dans notre monde; D’autre part, cet homme pourrait également signifier un ensemble des gens qui partagent la même littérature dans une langue. C’est à dire, les littératures sous toutes les formes d’existance dans une certaine langue ne pourraient représenter ou refléter que les humanités particulières de cet ensemble dans lequel les membres appartiennent à une même ou de mêmes cultures. Cet homme ne possède donc pas de caractéristiques universels. Ma préoccupation c’est alors celle-ci : dans la didactique de la littérature française et francophone aux apprenants sinophones, losque nous rencontrons dans la plupart de temps des corpus littéraires qui ne représentent pas les humanités universelles mais que celles particulières, est-ce que nous pouvons effectivement construire un pont pour lier les deux cultures si différentes en utilisant cette approche généraliste ? Est-ce que les apprenants sont capables de faire appel à leurs connaissances dans l’histoire et la culture de leur propre pays pour interpréter ces humanités étrangères venant d’une autre nation loin de la leur? Dernièrement, nous pouvons reposer la question de Monsieur Sampieri « Qu’est-ce qu’on fait avec ces difficultés ? ». Évidemment, ce n’est pas une question facile à répondre puisuqe de nombreux didacticiens-chercheurs s’y investissent pour trouver les réponses. Pourtant, ce que nous pourrions remarquer c’est que la crise de la littérature française a peut-être un rapport avec ces difficultés en littérature elle-même. Si nous ne sommes contre un choix de texte où il n’y a pas de difficultés et les approches infantilisantes, qu’est-ce que nous pouvons faire autrement pour rendre plus accessible et abordable la littérature française et francophone aux apprenants étrangers? C’est un sujet à exploiter.
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Compte rendu de la journée d’étude du 15 octobre 2014 par Salif SY
Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXèmesiècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Combine), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
Salif SY M2 SP1
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Dans le cadre de la journée d’étude du mercredi 15 octobre 2014, une intervention m’a particulièrement intéressée, soit celle de M. Fraisse, qui avait pour sujet « Les humanités en crise: une affaire française ou une tendance mondiale ? ». N’étant pas Française et ayant très peu étudié la littérature française durant mon parcours scolaire en sol québécois, j’ai trouvé très intéressant de voir l’évolution de la situation en France. D’ailleurs, la situation de la littérature au Québec, voire même au Canada, est fort semblable. De plus, ce qui a capté mon attention était la perception de M. Fraisse à propos de cette discipline qui veut que la littérature soit mise en contexte dans ce qui pourrait être appelé « cultural studies ». Elle est effectivement liée à de nombreux sujets, elle permet notamment de rendre compte d’une époque, elle a donc une dimension historique, une dimension culturelle de par son origine et de par les éléments culturels qu’on y retrouve et une dimension linguistique si l’on se concentre sur l’aspect métalinguistique de l’écriture. La littérature ne serait donc plus étudiée seule, mais elle serait plutôt contextualisée de par son interaction avec d’autres domaines. Cette découverte a permis de modifier ma perception de la littérature et de m’interroger sur l’utilisation que je pourrais en faire dans le cadre d’une classe de langue puisqu’elle s’articule naturellement à la didactique de par son implication culturelle et sociale.
Marie Duchemin, M2R
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Yu-Jieh LIN
Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.
Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps. En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.
Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?
Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.
L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.
Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.
Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française
DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Ecrivain sous le nom de Serge Ritman