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La littérature : une histoire d’altérité racontée par la voix haute

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Durant la journée d’études ayant lieu le 7 octobre 2015 (9h-17h) dont le sujet s’intitule Passages de Paroles, Paroles de Passages, organisée par le DILTEC de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, l’un des participants Fabrice NOWAK nous propose une réflexion sur la fonction d’altérité de la lecture des textes littéraires à voix haute.

Le présentateur F. NOWAK affirme d’abord que la littérature a pour fonctions dans l’enseignement de français langue étrangère de cultiver un esprit ouvert et de créer les dialogue et rencontre avec une autre science. Il signale ce que l’on oublie depuis longtemps, c’est la pratique de la littérature qui n’agit pas de la même façon sur des individus. Il se demande si la littérature est pertinente pour travailler l’altérité et en quoi la lecture à haute voix peut être intéressante. Selon F. NOWAK, la lecture à voix haute est de passer la parole à l’autre. Il considère cette lecture comme une sorte de sous-mentale, autrement dit, même si la voix est élevée, le contenu n’entre pas forcément dans la tête et c’est un passage obligé.

Ensuite, Fabrice remarque un autre problème, c’est que l’on a toujours un grand plaisir d’entendre de bonnes lectures, cependant, il n’y a aucune indication sur comment apprendre à bien faire sa lecture. Suite à cela, ce jeune présentateur conseille de  »mettre le ton’’ qui, d’après lui, n’a pas pour la question de monotonie, mais une sous-théâtralisation qui signifie comme des textes joués avec de l’émotion sur scène. Il ajoute que  »mettre le ton » est aussi de mettre une espèce de mélodie artificielle propre aux lecteurs, non pas celle du texte. En revanche,  »mettre le ton » ne correspond pas à laltérité. À l’avis de F. NOWAK, cette dernière est plutôt liée au corps. Mettre en scène est de passer la parole écrite à la parole scénique. Il faut quitter la posture de réflexe intellectuel, qui serait cassée par la vision si l’on retourne aux faits de la littérature et de l’altérité. Cette vision provient de la lecture avec le corps, où on se sent quelque chose qui n’est pas en soi. Dans ce sens, c’est l’altérité.

Puis, pour mettre en évidence la relation entre la lecture à haute voix et l’altérité, Fabrice introduit une discipline de  »mettre sur scène ». La technesthésie possède de trois dimensions dans le langage : intellectuel (message et sens), émotion (on met le ton pour exprimer une émotion), sensation (parler, c’est avant tout, avoir la sensation dans la vie et un style vocal). Il insiste que cette dernière permet de travailler sur l’interprétation et de déconstruire son propre style vocal. Les différents tons donnent de différentes interprétations. C’est l’altérité.

De plus, le présentateur associe la littérature à la lecture esthétique de réception en notant que la lecture à voix haute est de retrouver ce que l’auteur a voulu dire et de prendre le texte en soi. Pour que cela soit efficace, on met à l’écoute des interprétations des autres. On se sent de l’altérité dans le sens de rencontre avec l’autre. Pour Fabrice, le texte est un prétexte à appliquer des outils, un prétexte préconçu qui va nous retirer du texte.

En conclusion, F. NOWAK revient au sujet. Il souligne que la lecture à voix haute fait rencontrer l’altérité en mettant à distance de soi-même et qu’elle est également un détour nécessaire enfin pour nous enrichir.

Référence

La journée d’études du 7 octobre 2015, Passages de Paroles, Paroles de Passages, séquence de Fabrice NOWAK, Lire à haute voix la parole d’un autre : un apprentissage citoyen de l’altérité.

QIAN Cheng

Etudiant de Paris 3

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Séminaire doctoral: Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues

Parmi les questions qui ont été abordées dans ce séminaire, le statut de la langue et les institutions chargées de l’enseignement / apprentissage des langues.

Il s’agira d’étudier le statut de la langue pour le sujet (maternelle/étrangère/sacrée/profane, etc.) dans la tension permanente entre les constructions identitaires singulières, les constructions nationales, voire internationales, et les institutions chargées de l’enseignement/ apprentissage des langues.

  • Comment on articule du sens ?

D’après Madame Spaeth le sens est déjà donné dans une culture, ce sens sera construit dans l’intersubjectivité.

L’intersubjectivité est la condition de la subjectivité et de la subjectivation (condition humaine)

  • La question des interactions, du discours et de la donation du sens

D’après Bally « la langue pense pour nous », si ce sens est déjà donné dans une culture, les interactions sont à venir même si elles sont déterminées par un sens commun.

  • Quelle latitude ont les individus ?

D’après P.LEGENDRE « la diversité des langues traduit l’intériorité des sociétés comme elle témoigne des modes de construction du sujet, du sujet immigré dans l’inconscient ». Il ajoute « inséparable du penser, la créativité est le signe de l’appropriation ».

  • Les langues en tant qu’institution

Les langues  en tant qu’institution discursives sont déjà là aussi, sémiotisation de l’expérience et de la réalité.

« Du fait de la dépendance réciproque de la pensée et du mot, il est clair que les langues ne sont pas à proprement parler des moyens pour représenter une vérité déjà connue mais au contraire, pour découvrir une vérité auparavant inconnue », Humboldt (2000).

Communauté et appartenances

Séminaire du 16/04/2015

 Le 16 avril dernier, le séminaire auquel j’ai assisté était consacré à la question de la communauté et des appartenances. Il nous interrogeait, entre autres, sur la notion d’identité associée aux aspects territorial, linguistique et politique de la communauté. Il s’agissait donc, d’une part, de réfléchir sur la notion d’identité par le sentiment d’appartenance à une communauté. Notre identité est-elle assignée ou encore est-elle construite? L’identité est-elle conditionnée par la territorialité? Si oui, qu’advient-il de la définition et de l’appartenance identitaires lorsqu’il y a expatriation d’un individu? Si le mouvement engendre un changement de la perception et de la définition de l’identité, serait-elle conditionnée par l’environnement social, géographique et linguistique? Afin d’exemplifier la réflexion sur le sujet et l’évolution des divers courants, l’exemple de la France nous a été proposé.

 En territoire français, avant la fin du XVIIIe siècle, la notion d’identité était liée à la citoyenneté, toutefois la Révolution française renversa la situation en faisant de la langue française le symbole de la liberté et de l’égalité. La langue devient le ciment unificateur de la citoyenneté, elle transcende les frontières terrestres. La définition de soi en tant que groupe ou en tant qu’individu ne porte donc plus exclusivement sur la territorialité, mais dépend aussi de l’existence d’un sentiment d’appartenance, de la création d’un lien qui n’est pas toujours généalogique, mais linguistique dans ce cas-ci. Cet élément se retrouve d’ailleurs à l’ère actuelle lorsqu’il est question de l’identité moderne et qui permet des regroupements d’individu selon des critères linguistiques, comme c’est le cas pour la Francophonie, culturels ou même religieux.

L’ensemble du séminaire, donné par Mme Valérie Spaëth (Université Paris III) portait le titre Articuler les politiques linguistiques et éducatives et la subjectivité des acteurs de l’enseignement des langues. Ce sujet fut divisé en quatre rencontres, traitant chacune un aspect de la problématique mise de l’avant : la phénoménologie; l’articulation des échelles micro et macro en recherche ainsi que les relations unissant les individus, les personnes et les institutions; la communauté et les appartenances; finalement, le rapport entre culture éducative et culture didactique.

 

Bibliographie :

Appadurai, A. (2001 trad. fr.), Après le colonialisme. Les conséquences culturelles de la globalisation, Paris : Payot.

Labov, W. (1976 trad. fr.), Sociolinguistique, Paris : Minuit.

Wallerstein, I. (2009 trad. fr.), Comprendre le monde, Paris : La Découverte.

La L1 au service de l’apprentissage de la L2?

La table ronde à l’Expolangue  au début février 2015: « Vers une pédagogie du plurilinguisme: les langues maternelles au service de l’apprentissage du français. »

Nous parlons de la notion du plurilinguisme dans la didactique des langues, ainsi que l’attention prêtée à elles, émergent au 21ème siècle, surtout sur la territoire européenne, en raison d’une préoccupation politique d’établir et de renforcer un lien identitaire en vue d’atteindre une communication interculturelle favorisante, tout en sollicitant le recours aux parcours langagiers et culturels des individus.

En dehors de ce contexte, dans ces dernies décennies, les linguistes, notamment les lexicologues, parviennent à prendre consciente de la nature même de la langue s’entrelace avec la culture : les éléments linguistiques sont porteurs d’une vision culturelle propre à chaque communauté linguistique.

Ces deux contextes actuels, le premier historique et politique, mettant en valeur la culture y compris la langue des acteurs (apprenants et enseignants), et le dernier plus théorique relevant le lien interne entre langue et culture, ou plus précisément la dimension culturelle dans la langue, nous envoient à remettre en cause les pédagogies de langues sous une perspective sociolinguistique, psycholinguistique et linguistique.

Cette table ronde auxquels j’ai participé au Expolangue 2015, se situe plutôt à mon avis, dans le premier contexte. Ils ont souligné surtout dans le cas des apprenants immigrés, l’importance du lien entre langue et identité, et une sens de sécurité que la LM peut apporter durant l’apprentissage de LE. Certains projets me semblent intéressants, notamment le projet DULALA (D’une langue à l’autre: http://www.dunelanguealautre.org/ et https://www.facebook.com/dunelanguealautre), un atelier bilingue qui vise à développer une compétence plurilingue chez les enfants à travers des jeux ou des dispositifs plus ludiques afin de créer un pont entre la LM et la langue d’école au niveau de l’émotion et de l’intellectualité. Le projet adopte également l’approche de l’éveil aux langues. Tous cela me semble transposable à l’enseignement de LE aux adultes, ce qui n’est pas encore beaucoup développé. Les didacticiens parlent souvent de l’interférence de la L1, et dévalorise l’utilisation de la L1 en classe. Néanmoins, les études psycholinguistiques montrent que la L1 est omniprésente dans le cerveau des apprenants L2, que nous le voulions ou non. Pour moi, il est évident qu’il faut qu’on mène une recherche approfondie sur le rôle de la L1 dans l’apprentissage de L2: si on ne peut plus la négliger, pourquoi pas tirer profit d’elle ?

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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L’enseignement du lexique

J’ai participé à la conférence « L’enseignement du vocabulaire en didactique du français (FLM, FLS-FLScol/FLE) » en 11 février 2015, où Cristelle Cavalla, qui est aussi maître de conférence dans notre département, a bien donné un aperçu et l’état de l’art sur  la didactique du lexique en général.

Il importe à dire qu’outres des mots isolés, les unités phrasélogiques telles que les expressions idiomatiques, les proverbes, les collocations, sont enfin prises en compte maintenant par des didacticiens en FLE. C’est grâce au cours de Mme. Cavalla que j’ai suivi durant le premier semestre de M1, que j’ai commencé à m’intéresser à ce phénomène langagier. En tant qu’apprenante de français en continue, je suis témoin du besoin d’apprentissage de ces éléments polylexicaux.

Comme je pensais, la notion du « lexique mental » réside au coeur des stratégies d’apprentissage lexical. L’hypothèse, selon Mme. Cavalla, est le lexique mental constitue l’ensemble de savoir linguistique chez un individu: forme (phonologique, lexical), structure (syntaxique), et sens (sémantique et conceptuel). Le but dans l’enseignement du lexique, est ainsi de développer ce lexique mental (mémoire lexical) au maximum possible.

Nous sommes obligé à mener une approche psycholinguistique quant à cet aspect. Un effort cognitif est exigé lors de la mémorisation de la forme de L2 dépend de la reformulation et la répétition. L’utilisation des dispositifs comme la carte mentale (carte heuristique), est une des manières à faciliter le traitement cognitif des inputs langagiers: on présente des idées, des mots ou d’autres éléments de façon non-linéaire selon des liens sémantiques, morphologiques et syntaxiques. Selon des recherches menées par Mme. Cavalla et ses anciens étudiants à Grenoble, l’enseignement de la phraséologie peut également bénéficier de cet dispositif (voir Lascombe, V. (2013). L’utilisation des cartes heuristiques pour l’enseignement des collocations en FLE. In C. Cavala (Ed.)., Grenoble : Université de Grenoble).

D’après moi, les cartes heuristiques n’ont pas exploité toutes les ressources de la mémoire lexicale. En effet, pour un apprenant de langue étrangère, son lexique mental n’est bien sûr pas monolingue, mais bilingue, voire plurilingue. L’étude montre que au niveau de stockage des informations lexicales, celles de L1 ne sont pas stockées séparément de celles de L2, mais l’un à côté de l’autre ; mais il se peut qu’au niveau fonctionnel, le réseau lexical (L1 ou) L2 peut s’opérer en autonome.  Il me semble qu’on peut tirer profit de la L1 durant l’enseignement du lexique (y compris la phraséologie), dans la mesure où les enseignants sont conscients des interférences possibles.

 

 

 

 

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Retour sur les soutenances du 11 mars 2015

Ces soutenances de mi-parcours nous ont permis de partager l’avancée de notre recherche avec notre petite communauté de futurs chercheurs, mais il ne s’agissait pas de simplement exposer notre question de recherche ou de démontrer notre progression, mais il s’agissait surtout d’échanger et de partager avec les membres avec qui nous faisions équipe. C’est d’ailleurs le partage des connaissances acquises, mais aussi des difficultés et de notre vécu en tant que chercheur/rédacteur de mémoire qui a contribué à rendre cette expérience enrichissante pour tous.

 

Je vous ferai donc part de la neuvième et dernière équipe à avoir présenté l’état de sa recherche cette journée-là. Le groupe était composé de trois personnes, soit de Tarak Khourta, dont le sujet portait sur l’articulation des pratiques langagières et des politiques linguistiques en Algérie, de Marine Robaut-Guyen traitant des « Langues kanakes et le français : langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie » ainsi que de Gulzhana Salimgereeva dont la recherche porte le nom de « La politique linguistique en Russie : le rôle et la place du français dans le système éducatif russe ». Ce qui semble unir ces trois sujets, plus que la simple présence de la question linguistique de la langue française, bien qu’elle soit contextualisée différemment, est aussi l’importante analyse historique qui en découlera. En effet, pour les deux premiers sujets il y aura rapprochement nécessaire entre les politiques linguistiques et éducatives en présence et les évènements historiques ainsi que sociolinguistiques depuis l’arrivée du français sur les deux territoires en raison de la colonisation. En ce qui concerne le dernier sujet, son implication se situe davantage en ce qui concerne l’histoire de la langue française, et plus précisément, de son prestige et de l’impact de cette histoire sur l’enseignement du français en Russie.

 

Il était très intéressant de les entendre parler de leur sujet et d’avoir la possibilité d’entrer dans leur univers de recherche et de décrocher, momentanément, du mien. Toutefois, c’est surtout la discussion qui est survenue à la toute fin de leurs présentations respectives qui m’a permis de relier leur expérience à la mienne et ainsi l’enrichir. L’élément clé qui a engendré une réflexion pour tous les gens présents est la question du choix des mots. Il s’agit d’un aspect que je trouvais presque anodin, même si la langue est au cœur de notre réflexion, nous oublions parfois, surtout en contexte de recherche dans lequel nous jonglons avec de nombreuses notions et concepts assez abstraits, l’importance de l’exactitude des termes choisis. Tout ne peut pas être synonyme, ici ce fut langue et langage qui furent confondus, ce qui créa un court débat. Toutefois, j’ai effectué le même genre de maladresse plus tôt dans la journée en utilisant concept plutôt que notion. Il m’est donc apparu important de prendre le temps de vérifier les termes utilisés, les notions et les concepts que je vais évoquer. Ce travail minutieux vaudra assurément le temps et l’effort investis puisqu’il permet de rendre le travail de recherche plus fiable, plus crédible, donc plus probant. Avec le temps passé en cours de linguistique et de didactique, certains termes deviennent comme une deuxième nature, nous les utilisons et nous n’y réfléchissons plus et cela peut devenir un piège pour les chercheurs que nous aimerions devenir. Il est donc important d’y porter une attention spéciale lors de la rédaction et, surtout, lorsque nous discutons de notre sujet.

Compte-rendu de la journée de pré-soutenance

Sur les neuf groupes formés par Serge Martin, le professeur du séminaire, nous nous consacrons, dans ce compte-rendu, aux présentations du groupe 3 composé de, ce jour là, Carla Campos-Cascales, Naïma Hamdi et Héloïse Moschetto.

Carla avec son thème « La relation littéraire en contexte catalan : quel sujet lecteur au lycée ? » prend la parole. Après avoir salué le public, elle ne s’attarde pas à présenter son sujet de mémoire et son projet comme la place de la langue dans la culture, la langue et la littérature en Catalagne. Elle nous témoigne que dans cette région d’Espagne la littérature est étudiée de manière théorique. Les questions renvoyant à la problématique sont la question de méthodologie (quel sujet lecteur ?), la question d’interprétation qui nous renvoie aux chercheurs comme Mireille Naturel.

Naïma intervient. Elle nous fait savoir qu’elle a changé de sujet c’est-à-dire de « La littérature maghrébine comme approche de la compétence interculturelle » à « L’alternance codique dans les interventions verbales». « Mon enseignement en Algérie avec le FLE est un facteur du choix du sujet », déclare Naïma. Elle témoigne que l’alternance codique est une tendance qui existait en Algérie avant l’arrivée du français. Elle se faisait entre l’arabe soutenu et l’arabe dialectal. Selon notre camarade, l’alternance codique, en raison de l’accroissement de son importance, elle a une fonction communicative et une fonction didactique. Comment saisir le fonctionnement de cette pratique en Algérie ? A l’image d’une hypothèse, l’alternance codique serait une pratique ancestrale ancrée dans la société algérienne. Notre camarade se demande encore si l’alternance codique est un bilinguisme et si elle porte atteinte à la L 2.

Héloïse travaille sur « La place paradoxale de la poésie dans l’enseignement des langues ». Elle est la dernière intervenante du groupe. Avant de présenter les différentes parties de son mémoire, Héloïse nous dit comment, à partir des corpus poétiques (treize manuels de niveau A 1 au niveau B 2 sont analysés), il est facile de pratiquer la grammaire pour une compétence linguistique et l’apprentissage. D’après notre camarade, un corpus poétique fonctionne comme un texte. Héloïse planifie son travail sur les points suivants : l’analyse des corpus correspondant aux travaux sur le terrain, l’apprentissage des poèmes et l’instrumentalisation de la grammaire par le poème.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Compte rendu d’une journée pas comme les autres.

Observations générales

Entrer avec plein de questions et ressortir avec autant d’interrogations !! Voila le bilan d’une journée exceptionnelle qu’était la pré-soutenance du 11 mars 2015.

En compagnie de Marine et de Gulzhana, nous avons développé les sujets de nos mémoires. Les thématiques se rapprochaient considérablement sans pour autant être identiques. Ainsi Marine a abordé la problématique des langues minoritaires face au Français comme langue officielle en nouvelle Calédonie. Une situation linguistique hétérogène puisque les enfants de Nouvelle-Calédonie parlent chez eux une langue kanak mais doivent apprendre le français à l’école, qui constitue pour eux une langue inconnue. Une problématique qui rejoint la mienne dans le sens où y a un contraste entre la langue apprise a l’école et la langue maternelle en Algérie.

Quant à Gulzhana elle a opté pour les politiques linguistiques menées en Russie et la place du français dans le paysage russe. Elle nous apprend à l’occasion que le français a longtemps fait office d’une langue de prestige et de bourgeoisie, une similitude que j’ai noté avec le statut du français en Algérie.
Dans ce qui suit mon sujet de mémoire présenté le 11 mars 2015 :

Des pratiques langagières aux politiques linguistiques :
« Traumatisme d’une identité multiculturelle »

Ma thématique a puisé ses mots clés dans une réflexion au sujet de mon expérience personnelle. Etant jeune j’ai vécu au sein d’une famille berbère fière de ses racines, de son histoire et l’originalité de sa langue appelait TAMAZIGHT (le Berbère).

A l’âge de 6 ans j’ai intégré l’école publique Algérienne, premier contact avec la maîtresse et première contrainte. Je me trouve obligé de laissé tombé ma langue maternelle « Tamazight » au profit d’une nouvelle langue « l’Arabe littéraire », une langue différente de la mienne et qui est sensée être celle de tous les Algériens et avec la quelle ils communiquent quotidiennement. C’était mon premier choc linguistique.
Mon deuxième choc était dans la rue, lorsque, armé de mes notions d’arabes littéraire apprises au sein de l’école j’essaie de communiquer avec mes compatriotes algériens, la douche était froide car on se moquait de mon arabe. Pour eux soit je regarde trop les films arabes à la télévision ou bien je devrais débarquer d’une autre époque. C’est là qu’il m’a fallu apprendre le code spécial d’une autre langue plutôt orale qu’on nomme communément l’arabe dialectal, ou l’arabe algérien ou tout simplement « El-Daridja »

A peine pris conscience des frontières entre les deux langues, que s’ajoute une autre langue cette fois-ci étrangère à partir de la 4ème année primaire (actuellement à partir de la 2ème année primaire) qui est le français pour boucler un triple choc culturel et créer le traumatisme d’une identité multiculturelle.
C’est pourquoi ce thème me tient tout particulièrement à cœur et me permettra surement d’apporter quelques réponses à mes interrogations et en conséquence à des milliers de gens qui, comme moi, cherchent à comprendre la problématique linguistique en Algérie.

A travers la prise en compte de trois espaces conceptuels majeurs qui sont la langue, la culture et l’identité, ce travail de recherche visera à obtenir d’une part leur clarification dans le contexte algérien et comprendre les raisons de l’échec les politiques linguistiques imposées depuis l’indépendance à nos jours.
Pour ce faire j’ai opté pour le concept du plurilinguisme comme l’un des principes des politiques linguistiques et éducatives car il débouche sur une problématique féconde, celle de l’identité culturelle et des langues pratiquées dans un pays à des degrés de compétences différentes. Autrement dit : est ce que le plurilinguisme pourrait contribuer à l’émergence d’une identité culturelle dans un pays multiculturelle ? et quelles sont les politiques linguistiques et éducatives à adopter en présence de langues à degré de compétences différentes ?

L’intérêt de cette recherche est de mettre le point sur les problèmes socioculturels et linguistiques que vit l’Algérie actuellement en cherchant les racines de ce traumatisme dans son histoire puis dans le choix des politiques linguistiques depuis l’indépendance. Et au final nous allons souligner l’importance du plurilinguisme dans la constitution de l’identité culturelle, c’est pour cette raison que nous allons aussi étudier les Effets du contexte plurilingue sur les pratiques didactiques en classes de langue étrangère en Algérie en menant plusieurs enquêtes auprès des enseignants, des élèves des parents d’élèves, et du grand public.

Avant projet de mémoire TICE

Notre travail se centre sur l’intégration des TICE dans l’enseignement et l’apprentissage du Français Langue Étrangère à l’université Algérienne. Le cas spécifique des étudiants de FLE sera étudié. Par intégration nous désignons à la fois le module de TICE, en tant qu’enseignement qui tende à initier les étudiants aux nouvelles technologies, mais surtout à l’ensemble des TICE (documentation sur Internet, réseaux sociaux, logiciels éducatifs, etc.) susceptibles d’être utiliser dans la quête et l’acquisition du savoir linguistique.
Ainsi, cette utilisation des TICE par les étudiants de langue française lors de leurs recherches, lors de l’élaboration d’exposés, quand ils manipulent des logiciels interactifs d’apprentissage de langue, ou simplement pour des échanges sur facebook ou twitter, influerait certainement sur la totalité du processus de l’enseignement et l’apprentissage. Et justement dans ce processus nous avons tenu à aborder trois notions fondamentales qui le constituent, et qui peuvent subir l’influence des nouvelles technologies. La motivation, l’acquisition, et les besoins spécifiques de l’étudiant. Ce qui nous mène vers la problématique suivante :
L’utilisation des TICE dès la première année de licence dans l’apprentissage et l’enseignement du Français est-elle efficiente quant à l’acquisition des savoirs et le développement des compétences linguistiques en français des étudiants ?
Les questions de recherches abordées se focalisent, chacune d’elles, sur une des trois notions citées, en l’occurrence la motivation, l’acquisition, et les besoins. Nous allons avancer chaque question avec son hypothèse.
1) Comment les TICE répondent aux besoins des étudiants en langue française et à leurs motivations ?
Nous pensons que les TICE influent positivement sur la motivation des étudiants. Ainsi, leur intérêt pour le savoir augmenterait, d’abord, parce que les nouvelles technologies peuvent constituer un support et un véhicule attractifs des connaissances ; ensuite grâce à la possibilité qu’offrent les TICE de communiquer et d’utiliser le langage sans contrainte et spontanément. Ce qui permet de manier la langue sans peur ou timidité.
2) Est-ce que la communication via les TICE accroîtra la compétence linguistique de l’étudiant ?
Les TICE, bien souvent, rendent légitime l’emploi de structures linguistiques du domaine de l’oral, de néologismes et même de nouvelles orthographes dans des situations authentiques de communication (Facebook, Twitter, Skype etc.). Elles permettent aussi la découverte des différents parlers, des accents régionaux, de l’intonation spécifique des personnes. Les TICE aident encore les élèves à prendre conscience de l’importance du multilinguisme et du multiculturel. Par ailleurs elles incitent à écrire, à manier la langue. Toutes ces possibilités qu’offrent les TICE ne peuvent qu’améliorer les compétences linguistiques en général.
3) Quels sont les véritables besoins des étudiants en matière de TICE ?
Nous tenterons de cerner les besoins réels des étudiants par rapport aux TICE. Ainsi, l’étudiant aurait besoin d’une maîtrise technique des TICE, telles que : le traitement de texte, Tableur, utilisation des logiciels…etc. mais aussi une maîtrise de la recherche bibliographique, développer la recherche, et la création afin d’améliorer l’apprentissage. Enfin, d’une capacité à distinguer les savoirs. Autrement dit, pouvoir faire la distinction entre savoirs référencés et savoirs diffus qui peuvent tromper l’étudiant.
Les outils d’analyse :
Afin d’étudier la motivation des étudiants suscitée par les TICE, et de vérifier les besoins réels des étudiants quant a l’utilisation de celles-ci, nous avons élaboré un questionnaire constitué de dix questions.
1. Le questionnaire destiné aux étudiants tend à mieux comprendre le point de vue de ces derniers sur les nouvelles technologies. Il aspire, essentiellement, à démontrer l’intérêt que porte les étudiants pour les TICE, et les situations d’utilisation. A travers ce questionnaire il est également question de voir pourquoi il y a de plus en plus de recours aux TICE au lieu de la consultation livresque traditionnelle.

2. Nous nous référerons également à un ensemble de texto et de discussions sur FACEBOOK en les soumettant à une analyse morphosyntaxique afin de voir comment la langue est manié, et qu’est-ce qui permet d’avancer qu’un tel usage spontané est productif

3. Le deuxième outil d’analyse est l’examen écrit et oral. cet examen sera destiné a une dizaine d’étudiants férus de TICE issus de la classe étudiée, et a dix autres qui s’intéressent moins ou pas du tout au TICE (leur choix sera selon les éléments de réponses du questionnaires). Cela nous permettra d’évaluer le degré de compétence des étudiants qui ont recours aux TICE, par rapport aux étudiants qui ignorent totalement les technologies. Les résultats obtenus après l’évaluation nous permettrons d’apprécier le degré d’influence des TICE sur la compétence linguistique en général (écrite et orale)

Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Ce billet se consacrera à la quatrième séance de notre séminaire. Madame Leguy, l’exposante du jour, évoque, pendant sa présentation, les concepts ethnolinguistique, ethno-poétique et art du langage. La problématique s’intéresse à l’oralité et à la conception de la parole dans la société en particulier en Afrique occidentale.
La notion de parole est conçu, selon les africains, comme de l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser. Elle est à la fois une force, une entité et un moyen de prendre contact avec les autres si on arrive à la maîtriser. (Voir les travaux de Calame-Griaule sur les Dogons du Mali).
La voix a une place importante dans la parole en Afrique – la femme sans voix en s’adressant à son interlocuteur particulièrement à son mari est sollicitée -. Les gens du pouvoir ont une voix basse dans la communication. Irvine (1979, 1990) affirme que la parole est jugée dégradante chez les Wolofs ; la parole aristocratique est lente ; le souverain fait toujours appel à la personne en bas de l’échelle (les hommes de caste) pour rapporter sa parole. Le chef de village dit son propos par l’intermédiaire de son griot. Dans une vidéo visionnée, la place du griot dans la parole est montrée lorsque deux humoristes sénégalais représentent respectivement le président Macky Sall et son griot. Macky parle, son griot expose ce qu’il dit. Le griot devient non seulement le porte- parole du président, mais aussi son porte-voix.
Quand on évoque un mot, on risque de donner son inverse, selon Richard Bauman (1977). Il soutient que la performance est l’action et l’événement. Etudier un conte en performance demande à étudier la situation et le non-verbal. Dans les années 1970, la performance (le verbal et le non-verbal) devient une méthodologie, un cadre d’analyse et un outil afin de connaitre les modalités de situation.
La littérature orale, selon les ethnologues, se construit dans la génération. C’est un acte. En Europe, on apprend à conter au près des spécialistes, ce qui n’est pas le cas en Afrique. Chez les Touaregs, les gestes, dans un conte, sont les épices de la littérature orale. Dans ces gestes, nous avons les gestes narratifs, les gestes descriptifs et les gestes conventionnels. Ces derniers proviennent de la société. Il y a moins de changement par rapport aux gestes descriptifs, selon Calame-Griaule. Dans la situation de communication, les émotions peuvent être phatiques, dramatiques, explicatives, informatives et narratives pour se souvenir de l’histoire ou les mots clés.
Concernant l’utilisation de la gestuelle et le statut social, les hommes de castes (les griots, les forgerons, les cordonniers, les esclaves etc.) sont plus expressifs que les nobles dans les contes. Ils peuvent conter devant tout genre de public et se sentent beaucoup plus à l’aise que leur maître. En contant, les nobles font moins de geste que les gens de caste. La compétence de ces derniers dans une séance de conte est due à leur statut social. La voix peut prendre la place de la gestuelle dans l’oralité. (Le chant des Bardes pendant la nuit). (Voir Nicole Revel : « La quête en épouse. Une épopée palawan chantée par Mäsinu.»
L’éthno-poétique, proposée par Dell Hymes, a été d’abord américaniste. Hymes reproche Lévi-Strauss de négliger l’effet de la parole dans son contexte d’énonciation. Ici, il ne s’oppose à l’anthropologue français, mais la négligence de la dimension que l’effet a sur la parole dans son contexte d’énonciation. Lévi-Strauss s’intéresse seulement au texte.
Les travaux de Tedlock (1983) démontrent la voix dans l’écriture par les lettres capitales, les italiques etc. Il se rend compte de tous les effets paralinguistiques.

La parole est à la fois source de pouvoir et de faiblesse en Afrique occidentale. Il faut savoir la maîtriser. Un adage africain dit « La parole est un couteau à double tranchant ». Elle est accompagnée par des signes verbaux (le code lui-même), les signes para-verbaux (la force de la voix, la vitesse de la parole, la hauteur de la voix, l’organisation des fonctions de la parole…), les signes non-verbaux (les gestes, les mimiques, les postures et le regard). Ces signes ne sont pas utilisés de la même manière et n’ont pas la même valeur d’une société à une autre, d’une ethnie à une autre, d’un sexe à un autre etc. (cf. Kerbrat-Orecchioni, 1994, 1996).

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Compte-rendu du séminaire doctoral ED 208 animé par Cécile Leguy et Serge Martin

Le thème de ce séminaire s’intitule « gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage ». Dans ce billet, nous vous présentons le compte-rendu des trois premières séances. Les principaux concepts évoqués au cours de ces séances sont geste, voix, oralité, racontage. La problématique va s’inscrire dans les relations anthropologiques et poétiques des arts du langage que peut tisser les concepts ci-dessus.

L’homme en tant que l’animal social, pour le travail ethnographique consacré à lui (l’analyse du discours, les perspectives etc.), la question va concerner deux points : l’universalité et la diversité. Les descriptions avec les gestes, les voix sont remarquables même si elles restent assez marginales. Voir « Les techniques du corps » de Mauss Marcel (1950), sociologie et anthropologie, p. 363-386. Dans son texte, il soutient que le corps et l’esprit sont ensemble. Le corps peut être changé par la nature. Cette situation s’appelle les phénomènes biologico-techniques. Les techniques du corps est une question d’habitude par imitation, apprentissage etc., selon Margaret Mead (1942). L’image est un moyen de fixer l’Homme et de le rendre beaucoup plus attentif.
Marcel Jousse, disciple de Marcel Mauss, voulait faire le lien entre l’anthropologie physique et l’ethnologie. Son approche est pluridisciplinaire à cause de sa biographie : élever dans l’oralité et homme de l’église. Dans le concept universalité, on entend ce qui est commun à tout les Hommes. C’est le contraire du concept diversité. L’ethnie est le résultat de la diversité. L’Homme imite tout ce qui l’entoure. C’est la raison pour laquelle, le bébé n’imite pas seulement sa mère, mais aussi son entourage. Ainsi le mimisme (imitation), le bilatéralisme et l’aspect formulaire sont les trois gestes de Jousse.
Les gestes sont-ils importants d’une société à une autre ? Les gestes et les paroles se complètent-ils ?
La question du geste et du langage est une question d’emportement. (Sacré, 2013: 83-88). Dans ce poème on parle plutôt de ligne que de vers. Tout geste est raté. Le geste comme corps, on le saisit en morceau, mais pas en totalité. Plus on saisit un geste, plus il se défait. Le geste est un silence qui parle. Dans les textes, on ne parle pas pour nommer les choses, mais pour suggérer (Mallarmé).
Henri Meschonnic n’a pas encore trouvé l’anthropologie du corps. Selon lui, pour aller à la critique du langage, il faut passer par la critique du corps. L’anthropologie du langage comprend l’anthropologie du corps dans l’écrit. L’oralité dans l’écrit passe par un mode poétique alors que celle dans l’oral est directe. (Meschonnic, 1982 : 603-742).
Geste n’est pas un mot d’écriture, mais une forme particulière. Le poème représente un ensemble de mots placé. Il est plutôt une machine muette qui parle par le geste qu’il donne que par le sens, selon James Sacré, l’invité de la deuxième séance. Les gestes sont plus intimes. Les gestes vivants (toucher, caresser…) sont fondamentaux aux corps, a déclaré Serge Martin. D’après son invité, le sens tousser est beaucoup plus lié à la relation amoureuse. Pour se sentir bien qu’on touche, on touche dans le noir, a dit monsieur Martin. James a souligné que le poème contient le théâtre.
Le geste musical se définit conceptuellement comme un mouvement. La musique consiste à faire un acte non seulement acoustique, mais aussi artistique. On dit plutôt le geste musical que les gestes musicaux. Penser au geste, c’est à la fois le conceptualiser et le faire. La gestualité est une construction de culture. L’art est une formation spécifique de connaissance. Dans l’art, on a des pratiques spécifiques. Nous pouvons pratiquer la musique sans être dedans. Par exemple régler le microphone. Serge trouve que, même si c’est à débattre, l’art n’est pas un objet, mais un processus.
Quand on revient sur Critique du rythme Anthropologie historique du langage d’Henri Meschonnic, nous allons dire que la critique ne signifie pas le rejet et le rythme. Elle est une subjectivité. Le problème de l’oralité avec Jousse est la poésie. Il oppose la production langagière à la poésie tout comme il oppose Jésus à Mallarmé. L’oralité est une physique du langage. Il n’y a pas de l’oralité sans corps. Par exemple il y a une physique langagière dans les arts langagiers palestiniens, a souligné Serge. L’Homme pense avec tout son corps (le primitivisme dans l’art avec les Africains, les Malgaches, les Amérindiens sans écriture). Tout discours en art du langage constitue une écoute.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Les trois opérations de Maurice Delafosse

Pour que le mot « bambara » ou « banmana » désigne une langue et une ethnie au milieu des langues et des ethnies mandées, pour qu’il soit défait de toute stigmatisation et caractéristiques négatives, Maurice Delafosse, administrateur colonial français, africaniste et ethnolinguiste, va faire recourt à trois opérations: l’identification, la neutralisation, et la dissociation du signifiant bamana/banbara
L’identification
Elle consiste à fixer l’identification par des noms propres porteurs. Mais à cette période avec les migrations, les guerres, les persécutions et l’esclavage, cette stratégie ne donne pas un résultat fiable. Notre administrateur colonial va utiliser une méthode linguistique pour classifier les indigènes du Haut-Sénégal-Niger. Il fait recourt aux idiomes de ces peuples pour avoir un résultat fiable. Comme résultat, tout Bambara parlant le sénoufo est un faux Bambara. L’orthographe « bamana » n’est qu’une appellation des locuteurs de la langue bambara. Quand il s’agit de la langue, les gens qui ne parlent plus le sénoufo ou qui ne parlent pas encore le dioula, parlent le bamanankan (la langue bambara) ; les Markas bambaraphones sont appelés Marka fin (Marka noir) et les Markas soninképhones Marka jè (Marka clair) ; les Peuls bambaraphones s’appellent Foula fin (Peul noir) et les Peuls qui parlent la langue peul sont Foula jè (Peul clair) ainsi de suite [Amselle (dir.) 1999: 115- 116].

La neutralisation
Elle consiste à nettoyer le mot « bamana » ou « bambara » de toute connotation péjorative. Etre Bamana ne veut pas dire forcément qu’on est païen. D’ailleurs c’est René Caillié et ses compagnons qui ont fait l’erreur lorsqu’ils ont nommé Bambara les populations rencontrées entre Timé et Djenné. Bien vrai qu’elles étaient païennes, en réalité elles étaient Sénoufos [Amselle (dir.), 1999: 118].

La dissociation du signifiant banbara/bamana
Le bamana n’a pas toujours une connotation péjorative ou négative. A Ségou, avant l’islam, les Bamanas étaient les experts, les connaisseurs, les géomagiciens. Une autre connotation du Bamana/Banbara était celui qui est fidèle à sa parole, qui ne ment pas. A cette période, pour avoir le pouvoir on passe par silameya (rite musulman) ou bamanaya (rite bamana ou animiste). « Bamana » n’est que l’appellation entre eux-mêmes et « Bambara » celle des autres langues et ethnies. Le terme « bambara » est utilisé en français pour représenté l’ethnonyme et la langue. Au lieu de Marka, Sarakollé, le terme « soninké » est employé pour désigner l’ethnonyme et la langue, le « peul » désigne l’ethnonyme et la langue peul, le « malinké » est un ethnonyme et une langue, le « songhaï », le « dogon », le « sénoufo » etc. représentent tous à la fois l’ethnonyme et la langue . [Amselle (dir.), 1999: 119-125].

Références bibliographiques
 Amselle, J-L., (1999), « Ethnies et espaces : pour une anthropologie topologique », in Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 11-48.
 Amselle, J-L., (2010), Logiques métisses, Paris : Ed. Payot.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.
 Bazin, J., (1999), « A chacun son Bambara », Amselle, J-L., (dir.) (1999), Au Cœur de l’ethnie, Paris, La Découverte, 87-127.

Salif Sy

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Le Petit Prince – une bio-topie théâtralisée (I)

Un enchâssement de théâtres 

Cette série d’articles proposent une relecture géopoétique du classique Le Petit Prince, qui fait le sujet de ma recherche (http://arlap.hypotheses.org/2527)

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Montage de lieux

En tout, l’histoire du Petit Prince[7] est composée de 27 chapitres et de 97 pages, sans compter la dédicace et la clôture situées au début et à la fin de l’ouvrage. On connaît bien que le théâtre du Petit Prince a été mis en scène dans le monde entier, mais je prends le livre même comme une pièce de théâtre. Cependant, dans l’ensemble ce n’est pas UN théâtre, mais ce sont DES théâtres, animés par de différents personnages principaux et enchâssés l’un à l’autre dans le livre. En effet, si nous allions démontrer dans les textes suivants que Le Petit Prince est une bio-topie théâtralisée du côté du petit prince, de l’aviateur et même de son auteur, il est tout d’abord un emboîtement de théâtres mis en scène par de nombreux « montages de lieux ». En général, on peut y compter deux petits théâtres dont le personnage principal est respectivement l’enfant merveilleux et le navigateur égaré. Les contenus des deux sous-théâtres sont tous enfilés par leurs itinéraires physiques. Par exemple, le voyage du petit prince est commencé par une évasion. Après avoir achevé de nombreux changements de lieux entre les étoiles, il arrive sur la planète Terre et y fait la connaissance de notre aviateur. Enfin, son voyage est fini par un retour supposé vers l’étoile d’où il est venu. Quand il s’agit du pilote, son voyage est déclenché par un accident inattendu dans le désert du Sahara, mais après quelques jours de réparation, durant laquelle il est tombé sur le petit prince, il a finalement réussi à réparer le moniteur et donc a pu retourné vers le monde d’où il est parti. Cependant, ces lieux traversés par les deux héros ne sont pas présentés l’un après l’autre selon l’ordre du temps, mais ils sont montés sur l’écran « en désordre ». Plus précisément, dans ce grand théâtre, l’avancement des actes ainsi que le changement de scènes sont réalisés de nombreux montages d’espaces sous la plume de Saint-Exupéry. Nous allons l’analyser respectivement sous l’angle du petit prince et du navigateur.

Entre les étoiles

Bien qu’au départ de l’histoire, ce soit l’aviateur qui se mise à parler, on observe encore un changement de point de vue accompli petit à petit durant la narration. En effet, de chapitre II jusqu’au chapitre VIII, on reste toujours avec le pilote comme les enfants qui s’assoient au tour du conteur. Quelquefois, des éléments lancés « sans intention » par le raconteur-pilote, les lecteurs peuvent déduire certaines informations assez importantes sur le petit prince. Par exemple, le petit prince est venu d’« une autre planète »[8], sa planète d’origine est « à peine plus grande qu’une maison »[9], « le drame de baobabs »[10] paraît à la scène chaque jour chez lui, l’enfant aime bien « la douceur des couchers de soleil »[11], le secret de sa vie est caché dans une belle rose… Tout cela constitue au fait une avant-histoire du petit prince qui introduit doucement les spectateurs à son théâtre telle que la fonction de l’avant-propos du livre pour les lecteurs.

Tenant en compte de cette avant-histoire, le racontage du théâtre du petit prince est en fait un retour en arrière. Malgré leur rencontre s’étant déjà produite dans le désert, l’histoire du petit prince est commencée par l’évasion de son pays natal. À partir du chapitre IX, on bascule vite dans le monde du petit prince après la première phrase d’introduction du pilote : Je crois qu’il profita, pour son évasion, d’une migration d’oiseaux sauvages[12]. Depuis, une histoire concernant rien que le petit prince commence et la voix de l’aviateur est transformée en quelque sorte une voix de l’aparté qui commente et aide à l’avancement du conte. En fait, le théâtre du petit prince est composé de deux grandes parties, l’une raconte sa visite dans la région des astroïdes 325, 326, 327, 328, 329 et 330, l’autre présente son vécu sur la Terre. Le chapitre IX est une introduction, qui décrit le dernier jour du petit prince sur sa planète d’origine et annonce le contexte de son exil. Dans le but de « chercher une occupation »[13] et de « s’instruire »[14], l’enfant se met en route.

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La première partie du théâtre comprend six chapitres : du chapitre X au chapitre XV. Dans cette partie, le petit prince fait son voyage entre les étoiles et rencontre de différents personnages, tels que le roi, le vaniteux, le buveur, le businessman, l’allumeur de réverbère et le géographe. Chacune de ces rencontres forme une petite scène du théâtre. Sur l’astroïde 325, l’arrivée finale d’un « sujet » rend très content le roi. Il se met tout de suite à donner l’ordre, mais malheureusement, son attitude du dominant n’intéresse pas le petit prince, de plus, le fait qu’il n’arrive pas à faire coucher le soleil met notre petit héros en état d’ennui. Enfin, il en résume que « les grandes personnes sont bien étranges »[15]. Ensuite, l’acte entre le vaniteux et le petit prince s’ouvre aux spectateurs. Le vaniteux a finalement trouvé quelqu’un qu’il peut saluer en soulevant son chapeau. Bien qu’au début  le petit prince trouve ce geste assez amusant, il s’ennui après quelques minutes d’exercice. D’après lui, il est inutile de se reconnaître « le plus beau, le mieux habillé, le plus riche et le plus intelligent »[16] sur une planète d’un seul habitant, et il s’en va. La scène suivante a lieu sur l’étoile d’un buveur. La courte rencontre avec ce pauvre homme qui boit pour oublier la honte de boire plonge le petit prince dans une grande mélancolie. Perplexe, il se dit en lui même : Ces grandes personnes sont décidément très très bizarres.[17] À la suite, il a fait la connaissance de son businessman, ravi pour la possession des étoiles. Sa logique de posséder le plus d’étoiles possible pour être assez riche d’en acheter les autres ressemble beaucoup à celle de l’ivrogne. L’idée est ridicule aux yeux du petit prince, puisque sa possession ne change rien et le plus important, c’est qu’il n’est pas du tout utile aux étoiles. La cinquième planète est la plus petite de toutes et elle est très curieuse, puisque sur cette étoile, il y a un allumeur qui allume et éteint son réverbère toutes les minutes, sans arrêt selon la consigne. Pour le petit prince, le fait d’allumer une étoile dans l’univers crée une occupation très jolie et l’allumeur de réverbère devient le seul qui ne lui paraisse pas ridicule durant son voyage. Pourtant, il est enfin reparti à cause des « milles quatre cent quarante couchers de soleil par vingt-quatre heures ! »[18] Cette grande partie est finie par l’acte avec le géographe, le savant qui attend toujours son explorateur et ne prend jamais au sérieux les choses éphémères. La définition qu’il a donnée du mot « éphémère » – qui est menacé de disparation prochaine[19] – suscite chez le petit prince le premier moment de regret. Le destin de sa fleur l’inquiet beaucoup, mais il a choisi de poursuivi le conseil du géographe et d’aller sur la planète Terre.

La visite du petit prince sur la Terre occupe en tout huit chapitres. Durant cette longue visite qui fait en réalité un an, il a accumulé pas mal d’expérience tirée des rencontres avec le serpent, la fleur à trois pétales, l’écho entre les montagnes, les roses, le renard, l’aiguilleur et le marchand de pilules qui peuvent apaiser la soif. Cette partie du théâtre se dispose aussi d’une ouverture qu’est le chapitre XVI. Dans ce chapitre, on entend une voix dont on hésite à identifier le propriétaire. Cette voix nous présente la Terre, elle résume que les habitants de cette planète sont composés des mille de géographes et de businessmen, des millions d’ivrognes et de vaniteux et d’innombrables allumeurs de réverbères qui habitent sur de différents continents et qui travaillent les uns après les autres selon l’ordre du temps dans une journée. Son résumé n’est pas fini ainsi, elle conclut également que ces grandes personnes ne prennent pas tant de place qu’elles imaginent et qu’elles se croient importantes comme les baobabs. Cependant, qui est cette voix ? Est-elle l’aviateur ? Mais elle est si omniprésente dans la présentation qu’elle connaît même le sentiment fort intérieur du petit prince : « Le petit prince, une fois sur Terre, fut donc bien surpris de ne voir personne. »[20] Est-elle l’auteur du livre ? Mais elle tient le même point de vue que le pilote : « Elle (les grandes personnes) adorent les chiffres : ça leur plaira. »[21] Néanmoins, soit cette voix est du navigateur, soit elle appartient à l’auteur lui-même, elle fonctionne ici comme l’aparté du théâtre relatant le commencement du voyage du petit prince sur la planète Terre.

L’aventure sur Terre est déclenchée en réalité par sa rencontre énigmatique avec le serpent. L’idée transmise est claire : on est seul dans le monde. La pureté de cet enfant venant d’une étoile fait pitié au serpent, donc il promet de lui « libérer » de cette terre de granit s’il le demande un jour. Ici, la prélude de la mort semble s’installe pour la première fois. La scène suivante, qui a lieu auprès d’une fleur à trois pétales dans le désert, est assez courte mais son message est puissant : les hommes manquent de racines. Ils sont promenés par le vent et n’arrivent donc jamais à destination. Ensuite, la scène se déplace vers le sommet des hautes montagnes. Le petit prince parle avec l’écho qui ne sait que répéter les derniers mots de sa phrase. « Elle (planète) est toute sèche, et toute pointue et toute salée. Et les hommes manquent d’imagination. Ils répètent ce qu’on leur dit… »[22] Scène ridicule. Malentendu qu’il est de parler avec son écho, mais la vérité ne sera pas autrement non plus. L’acte du chapitre XX attriste le petit prince et lui fait exploser les sentiments de déception accumulés petit à petit tout au long de son exil. Il a trouvé par hasard un jardin de roses toutes semblables à celle sur sa planète, qui était pour lui unique dans l’univers. Malheureux, il a couché dans herbe et s’est mis à pleurer. Ainsi, le plus important acte arrive, notre acteur-renard se met sur l’écran. Cette scène d’une longue durée aborde la notion essentielle de l’ouvrage : l’apprivoiser. Après l’apprivoisement l’un de l’autre entre le petit prince et le renard, le petit prince a enfin appris comment fonder les relations et a compris le sens d’aimer. Il retrouve sa rose unique dans le monde. Les paroles du renard tournées dans la terre, le petit prince est tombé sur l’aiguilleur et le marchand de pilules qui composent les deux dernières scènes de cette grande partie. Il comprend peu à peu l’idée du renard au fur et à mesure que son voyage avance : Les enfants seuls savent ce qu’ils cherchent […] Ils perdent du temps pour une poupée de chiffons, et elle devient très importante, et si on la leur enlève, il pleur…[23] À partie de cette idée, le petit prince trouve absurdes les pilules du marchand qui peuvent apaiser la soif. Au lieu d’économiser les cinquante-trois minutes par semaine, il préfère prendre son temps pour marcher doucement vers une fontaine…

En réalité, le séjour du petit prince sur la planète Terre n’est pas encore fini jusqu’ici, mais le théâtre a pris sa fin. Vous pouvez considérer que c’est un théâtre sans fin, mais pour mon compte, outre que l’avant-histoire qu’on a mentionnée au début, il y a également une après-histoire qui est dispersée dans les parties avant et après ce sous-théâtre. En effet, la suite de l’histoire du petit prince sur Terre se trouve, d’une part dans les premiers chapitres de l’ouvrage, où la rencontre entre le pilote et le petit prince est présentée en détail, et d’autre part, dans les chapitres suivants qui vont révéler le dénouement du conte.

Navigateur égaré

Au début du conte, l’aviateur nous avons raconté son vécu dans l’enfance : une future carrière de peintre étranglée par les grandes personnes. Ainsi, nous pouvons aussi  conclure que dessiner lui signifie non seulement un intérêt abandonné, mais aussi un rêve étouffé dans l’œuf ou même une enfance perdue à cause des personnes sérieuses. Au fur et à mesure que le pilote relate son histoire, l’objectif photographique est retirée de son enfance et tourne vers le monde dans lequel il vit actuellement : le monde des grandes personnes. À ce moment-ci, notre héros effectue un métier du navigateur, grâce auquel il a beaucoup vécu parmi les gens sérieux. Personne n’a vraiment compris son dessein de serpent boa et il a par suite « vécu seul, sans personne avec qui parler véritablement, jusqu’à une panne dans le désert du Sahara, il y a six ans »[24]. Ainsi, une avant-histoire du pilote est annoncée et elle nous guide à un voyage dans le temps avec l’aide d’un flash-back du racontage.

Le théâtre de l’aviateur se met en scène réellement avec une panne de l’avion dans le désert du Sahara. Cet accident lui suscite un dix jours de séjour à cet endroit à mille milles de toutes terres habitées. Il faut préciser que dans le livre, l’auteur a bien écrit que l’aviateur avait « à peine de l’eau à boire pour huit jours »[25]. Donc tout naturellement nous avons tendance à penser que c’était une durée de huit jours qu’il a resté dans le désert. Cependant, après avoir trouvé la fontaine, le pilote et le petit prince y ont encore resté pour quelque temps. En conséquence, le théâtre du pilote contient l’histoire de dix jours d’aventures dans le désert et je les divise au total en huit scènes de théâtre.

La première scène annonce le contexte de la panne et met directement le pilote dans l’immense désert. À ce moment qui est pour lui une question de vie ou mort, il est tombé sur un enfant candide qui pose sans arrêt des questions et qui l’oblige à reprendre son dessin abandonné il y a des années. Il a fait ainsi la connaissance du petit prince. Lors des deux jours de réparation suivants, qui constituent d’après moi le deuxième acte du théâtre, nous voyons toujours sous l’angle du pilote, tout en arrivant à recueillir certaines informations sur cet enfant merveilleux grâce au hasard des réflexions. Pour être plus précis, dans cet acte constitué par le chapitre III et le chapitre IV, le monologue et la réflexion du pilote occupe le plus de place. Par exemple, dans le chapitre III qui décrit son premier jour dans le désert, le pilote se rend compte de l’origine du petit prince grâce au dialogue effectué entre eux. Mais notez bien que leur dialogue est souvent interrompu par la réflexion ou l’expression du sentiment de l’aviateur. Quant au chapitre IV, après avoir annoncé au début que le pays natal du petit prince est aussi petit qu’une maison, tout le reste du contenu est consacré à sa réflexion sur l’origine exacte du petit bon homme et à ses souvenirs. Cependant, à partir du troisième jour, on ressent que le point de vue du racontage tourne peu à peu du pilote au petit prince.

Au début du chapitre V, le pilote s’exprime : chaque jour, j’apprenais quelque chose sur la planète, sur le départ, sur le voyage.[26] Et puis, à travers du chapitre V, on prend conscience du drame des baobabs grâce à l’histoire du mouton. Le pilote comprend ainsi comment se passe une journée quotidienne de l’enfant sur sa petite planète. Du chapitre VI, il s’informe sur la vie mélancolique du petit prince en se rendant compte de sa passion pour les couchers de soleil. Au cinquième jour, à cause d’une dispute autour du mouton et de la fleur, le secret de la vie du petit prince se révèle aux lecteurs. La rose est entrée dans la scène. Pourtant, si nous pouvons en conclure que chacun de ses chapitres sont déclenchés par une petite ouverture, telle que l’histoire du mouton, on observe aussi que la place du dialogue entre les deux personnages dépasse petit à petit celle de réflexion personnelle du navigateur.  De plus, dans le chapitre VIII portant sur la sixième journée, à part quelques phrases prononcées par le pilote en tant qu’introduction ou transition, tout le reste du chapitre est consacré à l’histoire entre le petit prince et sa rose. Bref, au fur et à mesure que ses trois premières scènes de théâtre avancent, on connaît un changement de point de vue entre le pilote égaré et le petit prince. Du pilote-raconteur au pilote-écouteur, une transformation de voix se met en place. De telle manière, nous entrons petit à petit dans le monde du petit prince et cela constitue aussi la préparation du théâtre du petit prince. N’oublions pas que c’est à partir du chapitre IX qu’on bascule tout un coup sous l’angle visuel du petit prince et cet enchâssement de théâtre va durer quinze chapitres.

Le théâtre du pilote va attendre jusqu’au chapitre XXIV pour reprendre ses paroles. Nous pouvons également estimer que tout ce qui se passe dans les derniers chapitres constitue l’histoire que le petit prince confie à l’aviateur pendant la septième journée. Donc, selon cet ordre du temps, on revient enfin avec l’aviateur-raconteur au huitième jours. Ainsi arrivent les deux dernières scènes qui sont, d’après moi, les plus poétiques et mystérieuses de toutes.

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Après l’histoire des pilules qui sont en mesure d’apaiser la soif, la scène revient autour de l’avion où l’aviateur vient d’écouter les expériences vécues entre les étoiles du petit prince. Une recherche d’eau se met ensuite en route et cela constitue le thème de la huitième journée. La recherche de source est aussi un temps partagé entre le pilote et l’enfant, en conséquence, la retrouvaille de puits née de toutes leurs forces fait de l’eau aussi « bonne pour le cœur »[27]. De là, cette eau n’est plus qu’un aliment, mais ce que le pilote a donné comme cadeau au petit prince. Pourtant, c’est aussi à ce moment que le navigateur prend en conscience que le petit prince est en train de chercher son point de la chute un an avant et c’est aussi pourquoi ils se sont rencontrés ici il y a huit jours. Le pilote ressent que l’enfant tient un projet lui étant ignoré, mais il ne peut rien faire qu’attendre leur rendez-vous du lendemain soir.

Ainsi, après les montages de lieux entre les étoiles et le désert, l’itinéraire des deux personnages se superposent finalement. Non seulement le pilote et le petit prince sont revenus au point où ils se sont rencontrés huit jours avant, mais c’était aussi le point de la chute du petit prince il y a un an. Par suite, deux théâtres enchâssés s’unissent en un, les deux personnages donnent cette fois ensemble la voix au racontage et ils vont trouver tous les deux un dénouement à la fin de ce théâtre fusionné. De cette manière, on est arrivé à la dernière scène du grand théâtre : le départ. Il y a trois personnages principaux dans ce dernier acte – le petit prince, l’aviateur et le serpent. Le personnage serpent qui s’est présenté à l’arrivée sur Terre du petit prince participe ainsi également à son départ. Cette dernière scène est terminée au même moment que le corps du petit prince tombe.

Six ans après, l’aviateur se remémorer cette scène du départ du petit prince. Comme il n’a pas trouvé son corps le lendemain matin, il se persuade qu’il est rentré dans son pays natal. C’est un théâtre sans fin. L’aviateur hésite si enfin le mouton va manger la rose, tandis que les spectateurs se demande si le petit prince existe encore dans ce monde.  Cependant, on ne sais jamais où s’en va le petit prince, mais la seule chose dont on est sûre est qu’il a laissé au pilote un précieux cadeau en échange du sien qui est la fontaine. Ce cadeau est le rire du petit bon homme. Depuis, chaque fois que l’aviateur regarde au ciel, il va « écouter les étoiles »[28]. Ce dernier chapitre constitue ainsi l’après-histoire du théâtre du pilote, mais aussi une après-histoire du grand théâtre fusionné.

 

En conclusion, Le Petit Prince est en fait un grand théâtre dans lequel s’emboîtent deux petits théâtres qui sont animés respectivement par le petit prince et le pilote. C’est grâce aux montages des lieux que ces deux sous-théâtres arrivent à se lier l’un à l’autre et à la fin, une superposition des itinéraires physiques des deux personnages relie les petits théâtres ensemble. Or, si nous pouvons reculer un peu plus loin et donner un regard sur l’ensemble de l’histoire, nous serons en mesure de trouver un troisième théâtre. Prenons en compte la dédicace et la clôture du livre, où l’auteur entretient directement une conversation avec les lecteurs. Dans la dédicace, Saint-Exupéry avoue aux lecteurs que c’est une histoire dédiée à une grande personne « quand il était petit garçon »[29] et dans la clôture, il invite tous les lecteurs qui pourraient un jour « passer par là »[30] à l’aider à retrouver son petit prince. Autrement dit, toutes les grandes personnes, qui se souviennent encore qu’elles ont été une fois enfantes, sont ses invités. Le Petit Prince, c’est une histoire, c’est un spectacle, mais il est aussi un grand théâtre. C’est un théâtre sur le pilote, sur le petit prince et aussi sur nous-mêmes.

 


[1] Jun Xu, « Le double image de Saint-Exupéry en Chine », in Littérature étrangère moderne, N°2, 2008,p. 118.

[2] Jun Xu, « Le destin du Petit Prince en Chine », in Critiques de la littérature chinoise, N°10, 2007, p. 96.

[3] « À propos de culture », texte extrait du Cahier N°1 de l’Atelier du héron, automne 94, publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[4] « À propos de culture », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.html

[5] « Que faut-il entendre par «poétique»? », texte extrait du Cahier n°1 de l’Atelier du héron, automne 94, texte publié sur le site de l’Institut International de Géopoétique, consulté le 28 janvier 2015, URL :

http://www.geopoetique.net/archipel_fr/institut/introgeopoetique/textes_fond_geopoetiques1.htm

[6] Christophe Meunier, « Terre d’exploration, terre d’exil, terre des hommes : Le Pilote et Le Petit Prince de Peter Sis », 2014, Hypothèse [En ligne], mise en ligne le 28 juillet 2014, consulté en ligne le 28 octobre 2014. URL :

http://lta.hypotheses.org/521

[7] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999). 99 P.

[8] A. de Saint-Exupéry, Le Petit Prince, Gallimard, 1946 (éd 1999), p. 20.

[9] Ibid., p. 22.

[10] Ibid., p. 25.

[11] Ibid., p. 30.

[12] Ibid., p. 38.

[13] Ibid., p. 40.

[14] Ibid., p. 40.

[15] Ibid., p. 45.

[16] Ibid., p. 48.

[17] Ibid., p. 49.

[18] Ibid., p. 57.

[19] Ibid., p. 60.

[20] Ibid., p. 63.

[21] Ibid., p. 63.

[22] Ibid, p. 68.

[23] Ibid., pp. 79.

[24] Ibid., p. 15.

[25] Ibid., p. 15.

[26] Ibid., p. 25.

[27] Ibid., p. 81.

[28] Ibid., p. 95.

[29] Ibid., p. 11.

[30] Ibid., p. 99.

Comment enseigner l’Histoire en primaire ?

Un article écrit par Angèle Poisson et Coline Rosdahl

 

Conférence d’Anne Vézier, le 17 décembre 2014,

« Savoir en histoire et se construire des compétences, enjeu de l’autonomie des élèves »

 

            La conférence d’Anne Vézier, organisée par l’Alliance française de Paris, le CASNAV de Paris et l’ADEB (Association pour le développement bi-plurilingue), avait comme point de départ le postulat que l’Histoire est enseignée de manière trop magistrale aux enfants, et que cette transmission frontale laisse peu de place aux représentations des élèves. Anne Vézier reprend à son compte le modèle critique de François Audigier (1993), selon lequel on n’enseignerait aux élèves que les résultats de l’Histoire (et non pas les processus), en refusant les dynamiques politiques (du moment) ainsi que les controverses scientifiques (historiographiques), ce qui conduirait à présenter l’Histoire comme une succession de vérités scolaires, qui prétendent détenir la réalité du monde passé ou présent.

Or, selon Anne Vézier, enseigner ainsi la discipline historique revient à développer chez les élèves des compétences narratives (il s’est passé telle chose puis telle autre), avec le danger d’appliquer des explications atemporelles et universelles à chaque thème abordé, sans s’intéresser de près au contexte. Elle donne ainsi les exemples suivants : on enseigne aux élèves que le peuple parisien se révolte en 1789 parce qu’il est pauvre et victime de l’injustice. Sous-entendu : tous les pauvres du monde et du Temps qui subissent l’injustice sont amenés à se révolter. De même : on trouve dans les leçons d’Histoire de primaire l’idée qu’au Moyen-Âge, les paysans se soumettent aux seigneurs, parce que ces derniers sont plus forts. Sous-entendu : les forts soumettent toujours et partout les faibles. L’Histoire elle-même a montré que ce n’est pas toujours aussi simple, et qu’à ces explications universalisantes, il est préférable de s’attacher à étudier de près le contexte des différents évènements.

L’Histoire est donc peut-être moins une reconstitution du passé qu’un foisonnement de discours sur le passé, et c’est ce qu’il convient de montrer aux élèves, selon Anne Vézier. Pour elle, il s’agit donc d’enseigner dans un même mouvement les pratiques (les faits historiques), et les conceptions (les différents points de vue historiographiques qui ont vu le jour depuis l’événement historique étudié jusqu’à nos jours). Ainsi on peut enseigner la Grande Guerre du point de vue militaire, ou du point de vue économique, ou du point de vue des civils… (Prost et Winter, Penser la Grande Guerre, 2004)

Il s’agit donc concrètement de partir d’une explication traditionnelle connue par les élèves ou donnée par les manuels, puis d’amener les élèves à formuler des hypothèses pour comprendre des tensions plus fines qui dépendraient d’une analyse minutieuse du contexte de la situation historique. C’est donc une démarche d’apprentissage par problèmes, ayant pour but l’élaboration d’un sens critique chez les élèves. Une telle démarche permet également de remettre en cause le statut des documents, qui n’ont plus seulement une valeur d’illustration ou de preuve, mais que l’on peut interroger, lire entre les lignes, et dont on peut découvrir les non dits… Cette méthode d’enseignement de l’histoire, selon Anne Vézier, permettrait ainsi de transmettre aux élèves des savoir-faire de l’Histoire (et pas seulement des savoirs de l’Histoire), développant à la fois le sens critique de ces derniers et leur autonomie.

 

Pourtant rien n’est moins simple que d’appliquer cette méthodologie en classe. Faute de temps, surtout. Et qu’en est-il dans une classe d’élèves allophones ? Voici la réaction d’Angèle Poisson à ce sujet :

L’affichette présentant la conférence avait suscité mon attention. En parcourant la liste des institutions organisatrices je m’étais laissée penser que cette conférence porterait bien sur la problématique annoncée par l’intitulé de l’intervention, c’est-à-dire l’autoconstruction de compétences par les élèves et l’enseignement des savoirs en histoire, mais dans un contexte d’enseignement du français comme langue étrangère ou seconde, celui-là même qui concerne ces institutions. L’Alliance Française de Paris, le CASNAV et l’ADEB ayant tous trois pour objectif la formation de publics pour qui le français est une langue étrangère ou seconde, je n’envisageais pas une seconde qu’Anne Vézier, bien que didacticienne de l’Histoire, n’appliquerait pas ses connaissances didactiques à ce contexte spécifique. Ce fut pourtant le cas. Ma déception fut grande puisque c’était avant tout la problématique de l’enseignement de disciplines non linguistiques, telle que l’histoire, croisé à celui des langues qui m’avait amenée à me rendre à cette conférence.

Quand est venu le temps des questions à Mme Vézier j’ai néanmoins pu constater que je n’étais pas la seule personne de l’auditoire à avoir des doutes quant à l’applicabilité des démarches didactiques proposées par l’intervenante afin de développer l’autonomie réflexive chez les élèves à des contextes d’enseignement éloignés du public francophone des lycées auquel s’intéresse la chercheuse. Une enseignante du CASNAV a ainsi rappelé à Mme Vézier qu’il semblait difficile de concevoir, dans les temps impartis, une démarche d’analyse de témoignages telle qu’elle venait d’en exposer l’intérêt avec des élèves dont le français n’est pas la langue première et qui peinent déjà à saisir les enjeux de la lettre comme forme littéraire qu’elle soit écrite par un poilu pour sa famille ou pas. L’intervenante a alors avoué ne pas vraiment connaître le type de contexte en question étant spécialisée dans l’enseignement au secondaire à des publics francophones natifs.

Mme Vézier a tout de même pallié un peu à cette grande déception en expliquant que selon elle, il fallait également, en tant qu’enseignant et en général, se fixer ses propres objectifs et ne pas se sentir forcer de s’attarder sur des analyses de documents sans fin présentes dans les manuels afin de pouvoir consacrer, si on le souhaite, davantage de temps à des activités telles que celles qui sont défendues par le groupe de didacticiens de l’Histoire de l’université de Nantes et qui cherchent à développer les compétences de travail et réflexion autonome des élèves. Cette dernière intervention m’a permis de voir un lien plus net entre les propos experts mais non contextualisés de cette chercheuse et le travail de tous les jours des professeurs conviés à cette conférences par leur institutions, organisatrices de l’événement. Mieux vaut tard que jamais.

 

 

 

 

Formation et recherche

Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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