Archives de catégorie : rédiger des comptes rendus

Compte rendu du colloque  Le FLE/S dans tous ses états : dialogues avec Louis Porcher

 

Ce colloque organisé par l’Asdifle en partenariat avec le laboratoire Diltec (Didactique des langues, des textes et des cultures) s’est tenu du 4 au 5 novembre, à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

On sait que Louis Porcher-professeur à la Sorbonne Nouvelle Paris III, agrégé de philosophie, sociologue et écrivain-a été une figure majeure de l’enseignement du FLE. Il a fondé l’Asdifle et donné au FLE un cadre disciplinaire. Louis Porcher a également travaillé pendant plusieurs années comme expert en langues vivantes auprès du Conseil de l’Europe.

Il faut préciser que l’association de Didactique du Français langue étrangère (l’Asdifle) tient un rôle important dans le domaine de la didactique du français langue étrangère et seconde. Cette association est née en 1986 suite au constat d’un réel besoin de mieux spécifier le champ disciplinaire du FLE. En effet, dans les années quatre-vingts on voit apparaitre les nouvelles filières universitaires entièrement consacrées à la didactique du FLE ainsi que les certifications en langue destinées aux étrangers (DALF/DELF). Depuis sa création l’Asdifle enrichit le champ disciplinaire du FLE en menant des recherches sur les sciences du langage, la didactique des langues et les sciences de l’éducation.

Le colloque marquant le 30ème anniversaire de l’Asdifle a eu pour objectif de rendre hommage à la mémoire de Louis Porcher et de travailler autour des trois grands axes de réflexion suivants :

–          L’axe Philosophie, sociologie, éducation ;

–          L’axe Sémiotique, communication et médias ;

–          L’axe Didactique du FLE/S

Je me suis intéressée plus particulièrement aux travaux de recherche d’une ancienne étudiante de Louis Porche, Lidwien Van Dixhoorn : De la génération zapping à la génération Snapchat : l’utilisation des médias au monde connecté. Etant en poste chez Radio France Internationale Lidwien Van Dixhoorn participe à l’élaboration de leur stratégie digitale et mène ses recherches sur les relations entre société et médias (radio, télévision, téléphonie mobile).

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Lidwien Van Dixhoorn constate que le digital est à la fois une opportunité et un risque pour notre société. En effet, la révolution numérique entraine une vraie remise en question du métier de journaliste. Dans notre société hyper connectée on préfère désormais avoir l’information gratuite et immédiate : on est connecté dès notre réveil pour consulter différents réseaux sociaux comme Facebook et Tweeter.

Lidwien Van Dixhoorn a souligné que le téléphone portable est le seul média totalement interactif. En effet, grâce aux différentes applications, on peut diffuser l’information pertinente en temps réel vers la téléphonie mobile et recevoir les réactions de la part de l’audience. Selon Lidwien Van Dixhoorn, suite à cette accélération du temps les éditeurs ont également une réputation à tenir sur les réseaux sociaux. Lidwien Van Dixhoorn a donné l’exemple d’une marque d’ameublement violemment critiquée par les internautes suite à sa collection de meubles baptisée Colonie, qui invitait à un voyage exotique 

En ce qui concerne le domaine du FLE, je pense que l’on peut accompagner encore plus l’apprentissage par le numérique. En effet cela implique l’invention des nouvelles pratiques pédagogiques et le renouvellement des modes d’apprentissage.

 

 

 

 

Marie T.

M2 Didactique des langues

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« Vivre une expérience » – John Dewey

Normalement ce qui assiste à un colloque commence avec l’écoute des communications et ensuite des débriefings autours des thèmes abordés pendant le colloque. Néanmoins, le 8 décembre 2016 vers 17h je venais de passer un partiel à la Sorbonne Nouvelle. Toute la journée, j’avais le programme du colloque international prévu le 8 et 9 décembre 2016 intitulé « Vivre une expérience : L’œuvre de John Dewey. Pour penser/enseigner les langues et les littératures » dans mon sac. Dès que j’ai fini le partiel, j’ai consulté le programme et remarqué que j’avais du temps pour une visite libre au Palais de Tokyo. Après avoir trompé de 3 endroits j’ai finalement trouvé le bon endroit. J’ai attendu avec impatience mes camarades, mais c’était que mon amie et moi qui ont rencontré notre professeur Monsieur Serge Martin. Nous étions tous assis à la table pour le diner. C’était comme le colloque a commencé en sens inverse. Le diner qui a dû être à la fin du colloque, a fait commencer le colloque pour moi. C’était une excellente occasion de découvrir un nouvel endroit. Je n’étais pas au courant de ce restaurant ni cet endroit.

Le 9 décembre, après avoir un cours à la Sorbonne Nouvelle, je suis allée assisté la seconde partie du colloque. Un doctorant à Paris 3, Raphael Costa Mendes a fait une présentation sur Dewey et Meschonnic : traduire comme expérience vers 11 h30. Dans cette présentation il a abordé le sujet de traduction d’abord selon Meschonnic et puis selon Dewey. Il a donné des références du livre « Pour la poétique » (édition 1973) d’Henri Meschonnic. De plus, il a parlé de l’oralité comme opposition de rythme. Ensuite il a parlé de l’expérience en citant des exemples du livre « Art comme expérience » (édition 1934) de John Dewey.

La deuxième communication était par Marina Krylyschin intitulé « Avec Dewey, l’expérience esthétique au détour de sa verbalisation ». Krylyschin nous a montré des images d’un manuel. Concernant cela, elle a abordé les thèmes de l’exposition des images, les commentaires autour des images, l’usages des noms particuliers pour décrire les réactions autour ces tableaux.

A 12h15 on a eu un compte rendu risqué. Je trouve que c’était une idée innovatrice. On a fait un débriefing en petits groups. Cela nous a donné occasion de partager nos réflexions sur ce qu’on venait d’écouter.

A 13h nous sommes allé déjeuner.

L’après-midi était animé par Madame Muriel Molinié. Monsieur Jean-Christophe Sampieri nous a présenté « Expérience des modernes, expérience des classiques : Dewey et les Lumières » Dans cette communication, Monsieur Sampieri a exprimé la notion d’expérience par rapport à John Dewey ainsi que par rapport à Fénelon avec son œuvre « Les aventures de Télémaque » et Prévost avec son œuvre « Manot Lescaut ». Ce qui m’a interpellé par cette communication était la diversité des expériences abordées. Télémaque était aidé par son Mentor et Chevalier de Grieux par Manot Lescaut. C’était intéressant d’avoir une vision de l’expérience présenté par des œuvres classiques.

A 14h30 il a eu deux ateliers. Le premier par Sonia Delmas (Paris 3) « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique. Le second atelier était « Dewey, Meschonnic : la lecture de Shelley comme expérience de la pensée » par Shungo Morita. Pour sa communication Sonia Delmas a pris le cas des apprenants japonais qui ont travaillé sur le poème « Aube » de Rimbaud. La première expérience qu’elle nous a montré était lié à la reformulation de ce poème en décrivant le lever du soleil en un endroit précis. Delmas a fait ressortir la motivation des apprenants japonais concernant de FLE en nous montrant les réponses de ces apprenants. La façon dont les apprenants avait personnalisé le poème de Rimbaud a retenu mon attention. C’était remarquable.

Vers 16h on a eu un autre petit débat entre nous concernant nos réponses et réflexions. Après une discussion de vingtaine de minutes, on est arrivé à la fin du colloque. Un jour très bien passé.©

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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L’écoute : une compétence puissante

L’écoute. L’écoute fait référence à l’ouïe. L’ouïe fait partie des cinq sens du corps humain. L’écoute est une compétence le plus importante et merveilleuse. Le bébé qui est dans le ventre de sa mère ne voit rien, il sent rien, mais il écoute. Il écoute la voix de sa mère. Il la reconnait en l’écoutant. Quand on chante, on doit écouter bien le rythme pour savoir où commencer. Pareil est le cas lorsqu’on dance. Les grands danseurs du monde ne manquent pas du tout le rythme de la chanson/musique. Il écoute bien les changements dans les rythme et coule avec eux.

L’écoute s’ouvre à un monde d’imagination. Lorsqu’on écoute, on commence à peindre des images, des personnages, des couleurs, des mouvements dans notre esprit. On entre dans un nouveau monde grandiose. On crée. On est des créateurs. On peut créer tout. Tout est possible.

C’est bien connu que d’écouter de la musique diminue la stresse. Les enfants veulent toujours qu’on les lit des histoires avant qu’ils dorment. C’est l’envie de l’écoute. L’écoute nous mène d’une expérience physique à une expérience métaphysique.

Quand j’étais petite, ma sœur et moi écoutaient des chansons sur la radio ainsi que des animateurs radio. Nous imaginions toujours leurs traits physiques par leur voix. Nous écoutions attentivement leur voix, leur parole, leur rire. Même lorsqu’ils souriaient, nous le savaient. Les changements dans la voix – donc tout ce qu’on ne remarque pas quand on est train de parler face à face de quelqu’un. Ma mère travaillait pendant 20 ans dans la radio. Elle recevait des lettres de tous les côtés du monde dans lesquelles on a admiré sa voix. C’est fascinant, c’est fascinant de connaitre quelqu’un que par la voix.

Lorsque d’enseignement de français langue étrangère, ce que j’ai remarqué est que les apprenants aiment mieux les activités d’écoute. Pendant un cours d’été pour les apprenants de l’âge 11 à 14, les apprenants ont vite mémorisé toutes les paroles des chansons françaises que j’ai utilisé pendant le cours. C’était un peu surprenant pour moi parce que c’était leur tout premier cours de français. Même chez les adultes, j’ai remarqué, que les activités concernant l’écoute sont plus appréciées et ces activités ont un bon résultat en comparant aux autres activités concernant d’autres compétences.

Concernant le sujet d’écoute, le 16 novembre 2016 a eu lieu une journée d’étude intitulée « Expériences d’écoute » à la maison de la recherche, 4 rue des Irlandais, salle Claude Simon.

A 9h du matin, Valerie Spaeth, qui est la responsable du master « Didactique des Langues » et directrice du DILTEC, a ouvert le colloque.

Ce qui m’intéressait était la communication-atelier de Serge Martin, Paris 3, intitulé « L’écoute de ce qui ne peut s’entendre ». J’ai trouvé cet atelier très animé. On a dû lire une page d’un livre et donner un titre. Ensuite, nous avons tous collé les papiers sur le mur. C’était un collage très divers sur le mur. On a tous lis notre titre et ce qui est digne d’intérêt était de remarqué la diversité des titres selon la diversité des gens présents à cette journée. Ensuite, dans les groupes de trois, on a créé notre propre écriture de quelques lignes en reliant 3 textes. On a tous présenté notre rédaction et encore c’était intéressant d’écouter la formulation des autres.

Ensuite, une autre communication-atelier captivant était celle de Muriel Molinié de Paris 3, intitulé « L’écoute avec le récit de vie ». En binômes, un qui était le communicant, l’autre le communiqué (et vice versa), on a fait une activité où le communicant dirige les actes sans parlé et le communiqué lui suit (et vice versa). Ce qui m’a paru fascinant dans cette activité était qu’on a communiqué sans la voix. On a « écouté » l’un et l’autre sans dire quelque chose.

Après, il y a eu une rencontre-débat avec Malika Ferdjoukh qui était animé par Serge Martin vers 11h. Malika Ferdjoukh est un écrivain français de la littérature jeunesse. C’était très enthousiasmant à écouter ses points de vue sur les sujets et thèmes de ses œuvres, sa façon d’écriture et ce qui l’a inspiré au début et pendant sa rédaction.

A midi, on est allé prendre une pause déjeunée.

A 13h30, on a témoigné la conférence-atelier de Ivan Jimenez Garcia (maitre de conférences en espagnol à Créteil-Paris-est et chercheur en danse et littérature) animée par Nathalie Borgé (Paris 3). Les activités liées aux rythmes, l’écoute et l’action m’ont fascinées. Garcia a distribué des formes en papier, et il a demandé deux personnes a chanté une comptine. Une personne a chanté en espagnol, et ceux qui avait la forme des oiseaux avait dû bouger le papier selon le rythme de la comptine. Ensuite Garcia a demandé une autre personne a chanté dans une autre langue, et ma chère amie m’a encouragé de chanter en anglais. Et voilà, la première fois à Paris devant beaucoup de gens, j’ai chanté « Baba Black Sheep » en me sentant très enfantin à ce moment-là.

Vers 14h30, Carla Campos Cascales (Paris 3) et Charlotte Guennoc (Paris 3) ont animé une table ronde-atelier sur le thème de « Ecrire un mémoire, une expression d’écoute ? » avec des M2 de la promotion 2015-2016 : Shiman Jiao (M2, spé 1), ; Amal Khaleefa (M2, spé 1) ; Thais Poisson (M2, spé 2) ; Virginie Verhaeghe (M2 Distance). Cette table ronde a prouvé avantageux en ce qui concerne les anciens M2 et leur expérience avec l’écoute. Evidemment, tout au long de ma cherche pour mon sujet de mémoire j’ai écouté. J’ai écouté des thèmes et sujets abordés pendant les cours, les colloques, les débriefings, afin de procurer un sujet de mémoire.

A la fin de cette journée extraordinaire, on avait occasion de voir un théâtre partagé avec de la compagnie « Nous n’irons pas plus loin » (une des onze compagnies parrainées dans le dispositif Acte & Fac 2016-2017 en Sorbonne Nouvelle) autour de La nuit juste avant les forêts de Bernard-Marie Koltés : recréation avec Simon Copin (acteur), Simon-Elie Gallibert et Charlotte Guennos (metteurs en scène). On a écouté ce théâtre dans le noir. Je veux rebondir sur ce que j’ai déjà précisé au début, que pendant l’écoute de ce théâtre, je me suis mis en imaginant chaque mot, action, ambiance et description dont parlait Simon.

C’était une journée très révélatrice.

Javeria

Etudiante en M2 Didactique de Français Langue Etrangère, Sorbonne Nouvelle.

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Enseigner quoi?

Christian Puren est un didacticien français « des langues-cultures » spécialiste en espagnol et en français comme langues étrangères. Ses  travaux de recherche portent notamment sur la didactique des langues qu’il appelle « didactique complexe des langues-cultures. Dans cet article le chercheur met en évidence cette complexité. Ses réflexions portent sur l’enseignement de la « culture » dans les cours de langues étrangères et plus précisément sur la question : Enseigner quoi ?

D’après lui les langues vivantes présentent une certaine complexité dans leur fonctionnement quotidien telle qu’elles sont vécues par leurs locuteurs natifs. Malgré cette complexité elles présentent cependant une cohérence et une stabilité grâce auxquelles une grammaire a même pu être réalisée. Or ce n’est pas le cas pour la culture inhérente à chacune de ces langues. Il indique l’inexistence d’une « grammaire culturelle » des langues enseignées. De ce fait il n’est pas facile d’organiser l’enseignement de la culture ainsi que de rendre « didactisables » les éléments qui la constituent. Cette réalité devient pour l’enseignant une problématique majeure dans l’enseignement d’une langue étrangère.

Puren signale que la réponse à la question Enseigner quoi ? est complexe en elle-même, d’autant plus qu’elle englobe quatre (la description, la sélection, la gradation et la progression) des huit démarches didactiques de base appliquées à l’enseignement de la langue et susceptibles d’être utilisées pour l’enseignement de la culture. Il mentionne, afin d’en relever leur difficulté, « quelques-unes des questions que pose leur réalisation » comme suit :

1) La description. Quel(s) modèle(s) théorique(s) utiliser pour analyser et interpréter soi-même les faits culturels et les mettre en cohérence ?;

2) La sélection. Quels faits culturels retenir, quels faits culturels écarter et selon quels critères ? ;

3) La gradation. Sur quels critères répartir les faits culturels tout au long du cursus ? ;

4) La progression. Sur quels critères décider que certains faits culturels doivent être abordés nécessairement avant d’autres parce que leur connaissance serait un prérequis ? Sur quels critères sélectionner les nouveaux faits culturels introduits lors de la reprise d’un thème, de manière à éviter les redondances […] et à produire non un simple élargissement des connaissances, mais, […] un “ approfondissement ” ? ;

5) La présentation.  Au moyen de quels supports, accompagnés de quel appareillage didactique, introduire ces faits culturels en classe ? Comment faciliter leur hiérarchisation, leur mise en perspective et leur mise en cohérence par les élèves ? ;

6) L’explication. Comment faire découvrir les faits culturels, les faire analyser, interpréter et remettre en perspective en évitant, […], le cours magistral ? ;

7) L’“ exercisation”(ou mise en exercices). Les exercices en apprentissage culturel dans les manuels actuels sont variés : repérage, sensibilisation, conceptualisation ou encore reconnaissance. Mais on ne voit pas très bien, par contre, ce que donnerait en culture le type d’exercice qui est central en langue parce qu’il est supposé assurer l’assimilation des faits linguistiques, à savoir l’exercice d’entraînement (sous forme scolaire, simulée ou plus ou moins “ authentique”);

8) L’évaluation. Sur quels critères et selon quelles modalités évalue-t-on l’apprentissage culturel ? ;

Afin de répondre aux questionnements que celles-ci posent, différentes approches ont été proposées. Il désigne les cinq méthodologies existantes en 1998, année de la publication de cet article, en mentionnant qu’elles ont été adoptées seules ou combinées :

1) L’approche par le représentatif : Pratique qui consiste à “ rendre présente ” la culture étrangère en salle de classe au moyen de la littérature.

2) L’approche par les fondements : Procédé qui consiste à « faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger » à l’aide de la géographie et l’histoire.

3) L’approche par les repères : Méthodologie qui consiste à créer une vision d’ensemble de la culture étrangère de par la mise en relation les uns avec les autres des faits culturels.

4) L’approche par les parcours d’apprentissage : Cette pratique repose sur la découverte. L’élève est amené à réaliser dans la culture étrangère son propre parcours et ses expériences afin d’en tirer ses propres représentations.

5) L’approche par le contact : Cette approche ne porte plus sur les éléments de la culture étrangère à didactiser mais sur « les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au contact de la culture étrangère […] et la préparation des élèves à la gestion des contacts interculturels auxquels ils seront de plus en plus souvent confrontés à l’avenir ». C’est ainsi que cette méthodologie, appelée « approche interculturelle », cherche à répondre plutôt à la question “ Apprendre pour quoi et pour quoi faire ? ”. De ce fait la pratique de l’approche interculturelle dans la classe de langues vise le développement d’une compétence de communication interculturelle chez l’apprenant.

En guise de conclusion, Puren signale que répondre à la question “Enseigner quoi ?” n’est pas une entreprise simple vu que l’enseignement-apprentissage de la culture est un processus complexe. Cette complexité est traduite par la difficulté à choisir les éléments culturels à enseigner, les critères pour les étaler au long du cours, la progression de son enseignement ainsi que le moyen de les analyser et de les interpréter. D’après le chercheur, il conviendrait plutôt de se tourner vers « l’articulation et le dosage (variables) de ces différentes approches » car manifestement aucune de ces approches n’est à elle seule suffisante car d’une perspective didactique elles présentent des avantages mais aussi des inconvénients.

Références bibliographiques :

Puren, C. (1998). « La culture en classe de langue : “ Enseigner quoi ? ”et quelques autres questions non subsidiaires ». Les langues modernes, 4, p. 40-46

Site officiel de Christian Puren. https://www.christianpuren.com/curriculum-vitae/ , consulté le 19 octobre 2016.

 

Vivre une expérience L’oeuvre de John Dewey «Compte rendu»

Le 08 et 09 décembre 2016, à la salle Clade Simon de la maison de la recherche, s’est tenu le colloque international sur l’œuvre de JOHN DEWEY. Cette journée a été organisée par notre professeur SERGE MARTIN avec le soutien du DILTEC et de THALIM.

J’ai eu l’occasion d’assister à la journée du 08 durant laquelle j’ai rencontré des chercheurs issus de domaines de recherche divers. La journée a été ouverte par un mot de la part de MME VALERIE SPAETH, directrice du DILTEC, de Mr. ALAIN SCHAFFNER, directeur de THALIM.

En lien avec la didactique des langues (notre domaine d’étude), MME SPAETH a retenu deux citations de DEWEY dont la suivante que je trouve convaincante: « il faut concevoir une éducation comme une reconstruction continue de l’expérience ».

La matinée de cette journée a été animée par Mr. EMMANUEL FRAISSE, durant laquelle nous avons assisté à deux communications aussi intéressantes qu’enrichissantes : ces dernières ont une relation étroite avec l’œuvre de DEWEY, aussi bien sur le plan philosophique que sur le plan esthétique.

D’abord, nous avons assisté à l’intervention de Mr. MICHEL GOUVERNEUR, professeur et spécialiste en philosophie à l’université de Picardie, qui grâce à sa persévérance et son travail acharné pendant 30 ans,  a pu  traduire l’œuvre intitulée : « Expérience and  nature » ; Un ouvrage écrit par DEWEY à la fin de sa carrière en 1924 et suite aux quatre conférences qu’a données à la Fondation Barnes à CHICAGO. Les thèmes abordés au cours de ces conférences ont été développés et mises sur papier sous forme de livre.

Sa participation avait pour titre « de l’expérience … à l’inexpérience » en ayant comme objectif l’interprétation de « l’expérience » comme l’entend DEWEY. De ce fait, l’intervenant a choisi de procéder à trois approches :

  • Une interprétation du point de vue du traducteur.
  • L’apport particulier de l’expérience nature dans la gestion de la variation du sens d’un contexte à l’autre.
  • Les implications du caractère prototypique de l’expérience artistique comme base d’une redéfinition de l’éducation artistique.

La seconde communication était celle de  Mme NANCY MURZILLI, philosophe de l’université de GENES, sous le titre de « Pour une approche actionnelle du texte, de la lecture et de leur apprentissage en littérature ». De son coté, c’est son champ d’étude (la philosophie) qui l’a amené à travailler sur « DEWEY » dans ses recherches littéraires.

Elle a également participé à la traduction de l’œuvre « art and expérience », les écrits politiques de DEWEY ont, à leur tour, fait l’objet d’une révision de sa part ; un travail qui va paraitre bientôt sous forme d’un ouvrage.

A la fin de sa communication, Mme NANCY a voulu montrer son point de vue en tant qu’enseignante de langue étrangère en abordant les affinités entre la pédagogie de DEWEY et le CECRL qui se veulent assez fortes et dont les principes sont relatifs  à la pédagogie par projet.

Du point de vue du déroulement de la journée, ce que je tiens en particulier de ce colloque, en plus de son aspect de formation enrichissante, c’est l’organisation efficace et réussite de cette rencontre, faisant l’exemple d’une vraie expérience !

FODIL Hanane

Etudiante en master 2 didactique des langues et des cultures. Spécialité 01; option: recherche. Parcours: * Diplôme de professeur d'enseignement secondaire de langue française à l'ENS d'Oran (Algérie). * Master 1 Sociolinguistique et didactique du FLE à l'université François Rabelais de Tours.

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La Ritournelle

J’ai eu l’occasion  d’assister cette semaine dans le séminaire de méthodologie de Mr Serge Martin à une présentation de thèse intitulée « Clinique-Musique-Rhétorique ». Dans cette thèse, le doctorant Maël Guesdon  traite du thème de la Ritournelle.

Après avoir lu Deleuze et Lacan, Maël Guesdon s’est rendu  compte que la ritournelle occupe une place importante dans la vie quotidienne d’un être humain. Ce qui l’a amené rejoindre la pensée de ces deux chercheurs et à s’interroger sur la symbolique des gestes répétitifs que les individus accomplissent tout au long de leur existence.

La ritournelle ou la stéréotypie sont des synonymes d’après ce chercheur. Les deux concepts mettent l’accent sur la voix qui donne lieu à une évasion.  L’exemple le plus représentatif de cela peut être l’enfant et les chansonnettes. En chantonnant, l’enfant se crée un nouvel environnement, une espèce de bulle protectrice dans laquelle son mental  se sentira libéré de toute agression extérieure en même temps, qu’il  se jette vers l’inconnu car à  travers  la  chanson, l’enfant découvre un nouveau monde.

Certains  psychothérapeutes  à l’exemple de  Guattari et Deleuze, conçoivent la ritournelle comme une pathologie où un traitement est possible avec la participation du sujet au processus de  thérapie. Ceci dit, Guattari va mettre en place différentes étapes pour le traitement. Ces étapes  vont de «la reconnaissance de la voix» jusqu’à « la reconnaissance d’autrui » et il va expérimenter cela sur le cas d’un malade dont le nom est R.A.

Dans ce processus de traitement,  R.A va réaliser certaines actions. En premier lieu, Guattari va enregistrer les moments décisifs de la crispation. Puis, il va demander à R.A  de recopier le château de Kafka et de prendre en compte les moments décisifs de la thérapie. Par la suite, une autre tâche sera demandée à R.A. Il va devoir dactylographier toutes ses notes. Ainsi, R.A aboutira à un journal intime. En reconnaissant qu’il est l’auteur de ce travail, le  journal de R.A pourra être lu par tous.

AU travers de ce journal, Guattari souhaite que son patient passe de la stéréotypie stérile à la stéréotypie inventive. Ce qui préoccupait Guattari dans le cas de R.A, c’est de l’amener à se débarrasser de la répétition qui protège et isole à un état de la répétition qui protège et construit.

 

Tassadit Toumert

Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1), Diplôme de Professeur de Français Étrangère à L'ENS D'Alger, Diplôme de Maîtrise en Sciences du langage à (ILPGA) Sorbonne-Nouvelle Paris 3. Préparation d'un M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

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Top Chrono DILTEC

2016-12-29-15-04-18-764Du 21 Octobre 2016 au 22 Octobre 2016, Le Groupe de
Recherche de la Sorbonne dont Pr. Valérie Spaëth a organisé le colloque international du DILTEC, à l’amphithéâtre Durkheim et aux salles V et M de l’université de la Sorbonne, correspondant à la thématique de « Ethique et responsabilité pour la didactique des langues au XXIème siècle » susceptible de mieux cerner les contours de quelques concepts s’inscrivant dans la sphère de la didactique des langues notamment la question d’altérité et d’interculturalité.

J’ai assisté à maintes interventions intéressantes. Cependant, celle que j’ai jugé très lucrative et bénéfique pour nous, comme étant étudiants en master2 de la didactique du FLE-LM, est bel est bien le symposium intitulé Formation et Accompagnement à la Réflexivité dans la Recherche (FARR) : Recherche de cohérence, éthique de la responsabilité. Ce dernier était sous la direction de Catherine Mendonça Dias et la contribution opulente et favorable des professeurs chercheurs suivants : Myriam Abou-Samra, Myriam Abouzaid, Cécile Bruley, Paola Gamboa Diaz, Véronique Laurens, Muriel Molinié et Pascale Trévisiol.

-Top Chrono commencé : il est 16h-

16 :00          De prime abord, le mot d’inauguration sur la formation master 1 a été présenté par Mme Cebrine qui a cédé la parole ensuite à Mme Molinié, adossée au bureau, qui à son tour pris le temps pour introduire le concept « symposium ».

16 :03                  Jusqu’à ce moment là, on n’était pas encore bien installés. Des gens venaient nous rejoindre jusqu’à ce que toutes les chaises soient occupées; il y avait même une dizaine de personnes qui suivaient debout.

16 : 06        Mme Molinié nous a fait part d’une réflexion particulière sur la littératie. Elle perpétuait sa parole et subitement il y eut un problème technique. Dans un laps du temps, la voix était vibrante, entrecoupée et le bruit du fond était si intense qu’on ne parvenait guère à mieux suivre. Ceci leur a incitées à scruter les câbles, les ports USB et elles se sont rendues compte finalement que le fil du micro a été quasiment débranché. Quelques secondes après, le problème a été résolu et la qualité acoustique du micro est devenue parfaite !

16 :10                  Ensuite, Mme Molinié nous a présenté quelques objectifs visés notamment le développement d’une réflexivité quelle que soit socio-formative ou professionnelle. Après avoir achevé son intervention, elle prît une chaise et s’assit à côté de ses collègues.

16 :14                  Dressée devant l’écran de son ordinateur, Mme Véronique Laurens a abordé le volet technique en didactique à savoir les savoirs à enseignés et les savoirs enseignés. De plus, elle nous a expliqué la dichotomie entre la technicité et la réflexivité signalant qu’il existe une complémentarité entre ces deux pôles. Elles ont opté pour des écrits à analyser dans cette recherche-action : Ce sont les écrits produits par les étudiants tout au long du master 1.

16 :21                  Une femme arrive. Elle pénétra la salle précautionneusement et resta érigée à proximité de la porte. Même étant en retard, il y avait plusieurs personnes enthousiastes ayant l’envie de profiter de telle journée avantageuse !

16 :23                  Elles nous ont invités à un voyage à travers ces corpus cherchant à retrouver des traces de réflexivité et prenant en considération la mise en œuvre d’une approche inductive de la langue. Ce choix a été justifié par la suite par l’idée que cela soit un modèle pas très courant dans les pratiques de classe des langues étrangères et que ce soit un outil qui interpelle la réflexivité et la réflexion sur la langue ; « Amener les étudiants -futur-enseignants- à réfléchir sur leur rapport à la langue, leur réflexivité par cette langue qu’ils vont enseigner et leur réflexivité par rapport à comment l’enseigner (…) rendre l’apprenant actif par rapport à la réflexion sur la langue » Affirme-t-elle.

16 :28                  La troisième intervenante Cécile Bruley introduisait son travail avec Myriam Abouzaid sur les conceptions des unités didactiques et l’apport de l’approche inductive en expliquant le choix de cette démarche.  Myriam Abouzaid l’interrompit pour lui dire qu’elles étaient en retard et qu’elle fallait qu’elle présente brièvement sa partie.

16 :33                  Meriem Abouzaid a prit le relais et avait présenté, de courte durée, les extraits du corpus N°3 tout en lisant sur le même écran de sa collègue.

16 :35                  De plus, Myriam Abou-Samra nous a fait part d’une présentation de l’objectif  de ces activités en classe en nous demandant si nous parvenions à lire clairement les Slides projetés.

De surcroît, elle a avancé des justifications du choix de l’activité en la qualifiant de réflexive, inadaptée et originale. Puis, elle passa aux traitements des observations (réactivité-réflexivité) et répondit à la question des rapprochements entre la théorie et la pratique.

16 :43         La classe était noyée dans un silence infinie, tous les étudiants qui ont répondu présents étaient attentifs, il y en avait même certains qui prenaient des captures de diaporama en parallèle.

16 :45                  Mme Pascale Trévisiol tenait avec les deux mains le micro et entama son discours sur la représentation de la langue et l’enseignement de la grammaire (la notion de l’erreur et de l’évitement). Puis, elle reprit le micro avec une seule main et continuait son intervention, en faisant des gestes, pour mettre au clair l’appropriation de l’approche inductive en faisant la distinction entre les deux concepts déduction-induction dans le socioconstructivisme.

16 :50                  On sentait la pression qu’ont subie les intervenantes vu la contrainte du temps… Mme Véronique Laurens passait rapidement les diapos et essaya de nous donner le précis de sa communication sur les traces d’appropriation (du savoir au savoir faire).

16 :56                  Dans la même perspective et en guise de conclusion, Paula Gamboa Diaz  nous a présenté les synthèses des entretiens qui ont été faits avec une partie des étudiants de master1. Il s’agissait principalement des entretiens de compréhension.

17h00                  Sous le bruitage des applaudissements, certains quittèrent la salle tandis que d’autres posaient des questions et donnaient lieu à  discussion instructive.

-Notre Top Chrono touche à son terme, il est 17h-

   Il est irréfutable d’annoncer qu’après ces diverses interventions d’un grand intérêt, les professeurs ont menés à bien la communication  autours de la thématique et nous ont octroyé une approche qualitatif sur «Formation d’enseignants en devenir en M1 : entre prescription et accompagnement ?».

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

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Art de l’apprentissage

Quand je cherchais les supports théoriques pour mon mémoire, j’ai trouvé un article concernant mon sujet – « Les définitions des stratégies d’apprentissage ». Il s’agit d’un essai de synthèse. Avec beaucoup de stratégies d’apprentissage qui ont évoqué mon expérience d’apprendre le français, cet article m’a attiré l’attention. Il est le quatrième chapitre du livre « Les stratégies d’apprentissage » de Paul Cyr et Claude Germain. Ce livre s’adresse aux enseignants qui ont l’intention d’enseigner à leurs apprenants comment « apprendre à apprendre », aux chercheurs qui travaillent dans le domaine de la didactique des langues et aux apprenants qui veulent approfondir leurs connaissances des stratégies d’apprentissage en langue seconde ou réfléchir sur leur parcours d’apprentissage.

L’auteur établit un bilan des stratégies que l’apprenant peut utiliser et propose des définitions très précises. Selon Cyr, il existe de nombreuses stratégies d’apprentissage et elles peuvent être divisées en trois groupes : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives et les stratégies socio-affectives, c’est aussi la logique de cet article. Les stratégies métacognitives portent sur des réflexions concernant le processus d’apprentissage des langues plutôt qu’elles ne constituent une aide pour l’apprentissage lui-même ; et les stratégies cognitives relatives aux actions de mémoriser, grouper, paraphraser, réviser, etc. Cyr souligne que la stratégie métacognitive exerce plus d’influence sur le processus d’apprentissage que la stratégie cognitive. Dans la troisième catégorie, Cyr énumère une série de stratégies socio-affectives. Il décrit de nombreuses situations didactiques ou d’apprentissage afin de mieux expliquer comment les stratégies fonctionnent dans des cas spécifiques.

À part de la stratégie la plus populaire – « pratiquer la langue » qui désigne plutôt la « répétition » et la « pratique des sons et des graphies en situation formelle », Cyr mentionne aussi une stratégie populaire parmi les apprenants de langue étrangère : « traduire et comparer avec la L1 ». Elle fait partie de la stratégie cognitive. À propos de l’intervention de la langue maternelle dans l’apprentissage, il faut parler des recherches de Felix Franke, qui a illustré, à la fin du 19e siècle, deux types de relation entre le mot en langue maternelle, le mot en langue étrangère et le concept de cet objet indiqué. Quand l’apprenant rencontre un mot en langue étrangère, il peut choisir entre deux démarches : ou bien il saisit le sens en traduisant le mot étranger à sa langue maternelle, ou bien il crée un lien direct entre le concept et le mot en langue étrangère. La première démarche est considérée comme un traitement manquant d’efficacité. Komenski prenait l’image pour centre du manuel de langue, car selon lui, l’image indique directement le sens du mot. C’est ainsi compréhensible qu’au 17e siècle, pour apprendre une langue étrangère, l’enfant devait regarder l’image et écouter plusieurs fois les phrases correspondantes. Cyr a aussi souligné que l’utilisation des images peut être une technique pour mieux mémoriser les lexiques.

Semblablement, à propos de la compréhension et la mémorisation du signifié d’un mot en langue étrangère, l’article de Cyr met en discussion, dans la stratégie de « recherche documentaire », le paradoxe entre la dépendance de l’apprenant à l’égard du dictionnaire bilingue et la préoccupation de l’enseignant à propos de ce fait. Même s’il avoue qu’il est peut-être utile de consulter le dictionnaire bilingue dans certaines circonstances (en prenant en compte la culture et la personnalité de l’apprenant), l’auteur conseille aussi aux apprenants les plus avancés d’utiliser un dictionnaire de la langue-cible, afin de maîtriser l’utilisation de ce mot. Cela m’a fait penser à la communication du colloque qui avait lieu l’après-midi du 21 octobre dans la salle M, au sujet de l’éthique enseignante à travers les corpus de classe. On discutait si c’est pertinent de laisser les apprenants chinois consulter le dictionnaire électronique dès qu’ils rencontrent un mot inconnu.

 

Bibliographie :

Paul CYR, Les stratégies d’apprentissage, CLE International, 1998, chapitre 4, p41-P63.

Heather. E. HILTON, « L’influence des théories d’acquisition sur la didactique des langues : perspectives historiques », Orizons, 2011, p37-p52.

Yi LIANG

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Deux facteurs de motivation : « l’attitude » et « l’orientation »

Qu’est-ce qu’il s’agit une motivation dans un cours de FLE ? Selon des contextes d’apprenants différents, les motivations d’apprenant sont variables, la construction de la motivation de l’apprentissage du FLE n’est pas jamais stable.

Donc, il nous faut classifier toutes les motivations d’apprenant, pointer leurs conséquences, et finalement trouver des méthodes pour les résoudre. Donc, comment pouvons-nous les classifier? Selon Gardner et Lambert (1972), on peut déterminer toutes les motivations par deux facteurs : «l’attitude» et «l’orientation». L’«attitude » est un ensemble de croyances qui fondent nos représentations à l’égard d’une langue étrangère, notamment les gens appartenant à la communauté qui la parle, alors que l’ «orientation» est une entité de résultats que nous attendons de l’acquisition de la L2 et recouvre la question des buts. L’ «attitude» de l’apprenant se traduira pas son amour pour la langue française, son envie de voyager en France, son attraction pour la culture française ou la gastronomie etc. Ce sont des représentations, (quelques fois des stéréotypes), positives ou négatives, sur l’image socioculturelle de la communauté de la L2. L’ «orientation» porte sur l’aspect utilitaire de la langue et satisfait des besoins de communication ou des besoins professionnels. L’ «orientation» des apprenants se décompose en deux catégories : l’une est appelée «orientations intégratives» : elles concernent l’intérêt personnel pour le milieu socioculturel de la communauté parlant la langue et visant éventuellement à l’intégration sociale dans cette communauté. Par exemple, l’apprenant voudrait savoir le français à un niveau suffisant pour être capable de se sentir à l’aise dans la vie quotidienne française et sa culture. L’autre est nommée «orientations instrumentales». Elles se définissent par l’aspect utilitaire de la langue satisfont des besoins de communication. Ainsi, l’apprenant voudrait utiliser le français dans ses futurs études ou son métier ou bien voudrait avoir un niveau de langue suffisant pour être capable de se débrouiller comme touriste en France dans la plupart des situations.

Généralement, l’apprenant qui choisit le français n’a pas une seule, comme on a pu l’analyser précédemment, sa motivation mélange les deux facteurs l’«attitude» et l’«orientation». Ainsi donc, L’enseignant doit prendre en compte toutes les motivations possibles et se focalise sur les besoins individuels des apprenants. La motivation est conditionnée par des éléments généraux conduisant à la maitrise de la L2, par la situation d’apprentissage ou par la tâche pédagogique mise en pratique (Brown, 1981) ou encore par les activités de communication elles-mêmes (MacNamara, 1973).

 

Bibliographie :

Brown H. B. (1981), « Affective Factors in Second Language Learning », The Second Language Classroom: Directions for the 1980’s, New York, Oxford University Press, p. 113-129.

Gardner R. C. et Lambert W. E. (1972), Attitudes and Motivation in Second-Language Learning, Rowley, Newbury House Publishers.

Macnamara J. C. (1973), «Nurseries, Streets and Classrooms: Some Comparisons and Deductions », The Modern Language Journal, United States, Wiley-Blackwell, vol. LVII N°5-6, p. 250-254.

 

 

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Comment vivre une expérience par la lecture

Le colloque du 8 et 9 décembre 2016 avait pour thème vivre une expérience—l’oeuvre de John Dewey pour penser/enseigner les langues et les littératures.
Ce colloque m’a parue particulier parce qu’il a eu un lien étroit avec la philosophie et l’art. Lors du premier jour du colloque, nous avons pu avoir des connaissances sur l’art de la traduction dans des oeuvres de J. Dewey, l’expérience personnelle d’un professeur avec la peinture de Renoir « les enfants au bord de la mer à Guernesey », l’oeuvre de J.Dewey avec le rythme dans les films, J.Dewey et un collectionneur, J.Dewey et la poésie, etc..En tant personne n’ayant presque aucune connaissance en philosophie, il me faut admettre que c’est très dur à suivre toutes les communications. Quoi qu’il en soit, j’étais plus ou moins inspirée par un atelier concernant les enquêtes et les expériences de lecture. Cet atelier est organisé par une doctorante de M.Martin, qui est en train de rédiger sa thèse sur l’enseignement de la littérature au lycée en Espagne. Afin de prouver la contemporanéité et la continuité des pensées de J.Dewey dans le champs éducatif, elle emploie des théories de ce pédagogue dans trois oeuvres ( démocratie et éducation, art comme expérience et expérience et éducation ) ainsi que celle d’un professeur Annie Rouxel tout en combinant sa pratique dans un lycée espagnol.
Je me suis aperçue que dans le diaporama, elle a introduit un point de vue d’Annie Rouxel qui écrit dans son oeuvre : « la lecture ne se réduit pas à une activité cognitive et que le processus d’élaboration sémantique s’enracine dans l’expérience du sujet ». Pour faire vivre la littérature à l’école, M.Martin a écrit dans un de ses ouvrages: « la lecture n’a pas à être expliqué ou initiée mais vécue; la lecture ne sert pas à savoir mais à (se) connaître; il n’y a pas de progression en lecture, il y a des rencontres inoubliables et qui, oubliées, restent actives ». À mes yeux, ces deux arguments sont convergents vers un même chemin, c’est de mettre en situation les apprenants pour comprendre des textes même s’ils ne comprennent pas. Les lecteurs peuvent interpréter de leur propre façon un texte littéraire, cela s’applique au cours des théories littéraires, où nous avons appris des auteurs comme Parant,Yacine, Ghérasim, qui écrivent d’une manière extrêmement particulière, on ne sait pas ce qu’ils veulent précisément exprimer, le professeur ne nous demande non plus de travailler sur le sens du texte, mais tout au long du cours, on se trouve dans une expérience de lecture d’après moi, et  cette activité de lecture nous donne des pistes pour comprendre la valeur là-dessus. Par exemple, dans le poème Du vide et du plein, le poète écrit: « le vide vidé de son vide c’est le plein le vide rempli de son vide c’est le vide le vide rempli de son plein c’est le vide le plein vidé de son plein c’est le plein…le plein vide vidé de son plein vide de son vide vide rempli et vidé de son vide vide vidé de son plein en plein vide ». Avant, en lisant un tel poème, je me suis concentrée plutôt sur le contenu du poème et la mentalité du poète au lieu de découvrir le poème lui-même. Mais cette fois-ci, j’ai commencé à voir quelque chose d’autre : dans tout le poème, on ne voit jamais une ponctuation, les mots « vide » et « plein » se répètent à un certain ordre, les mots « vider » alterne avec « remplir », lors de la lecture, le lecteur ne voit presque que ces quatre mots, donc comment utiliser ces quatre mots pour composer un poème complet ? quel est le rythme ? dans quelle manière je peux et je veux lire ce poème ? comment mes camarades le lisent  ? puis-je utiliser les mots « bien » et « mal » pour créer un tel poème? Ces sont des questions que je me suis posée pendant la lecture. D’après ma compréhension sur la notion de « l’expérience », l’activité que j’ai fait en ce cours est en fait une expérience réelle sur la lecture littéraire.

Yiheng WANG

Étudiante ayant obtenue sa licence des Lettres Modernes à l'université de Limoges et actuellement en master 2 Didactique du Français Langue étrangère à P3, spécialité 1 , option A.

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Une voie pour la réussite de l’écrit universitaire en FLE: la compétence phraséologique

Colloque 25/26 novembre 2016: repenser le figement: enjeux et perspectives en phraséodidactique des langues.

J’ai l’occasion d’assister au colloque s’articulant en particulier sur la phraséodidactique, ce qui n’est pas le cas comme avant où les recherches sur la didactique de la phraséologie n’occupent qu’une très petite partie dans les autres colloques.

Je voudrais noter ce que je trouve très intéressant et utile pour mon mémoire qui traitera la question de l’enseignement des collocations pour la finalité le perfectionnement de la production écrite, surtout universitaire. Il y en a trois correspondances qui m’ont attirée le plus: la conférence plénière de Mr. Serge Verlinde, la communication du doctorat Mr.Clive Hamilton et la conférence plénière de Mme. Maria Isabel Gonzalez Rey.

Je commence par la conférence de Madame Gonzalez Rey qui pose les fondements des idées que les autres deux chercheurs vont préciser. Dans le but de nous montrer comment enseigner la phraséologie pour finalité  la production d’un discours cohérent, elle débute par l’introduction des notions fondamentales de la dimension phraséologique du discours: la concaténation, la collocation, la colligation et la collostruction. La concaténation d’une discours s’explique par le phénomène où une attraction(ou un figement) se manifeste entre les constituants d’une unité phraséologique(une suite de mots lexicaux ou grammaticaux plus ou moins lexicalisés), quant à la colligation et la collostruction, elles prennent en compte le rôle, joué par la phraséologique dans le discours, consistant à garantir à la fois la cohésion et cohérence textuelle, ainsi que la configuration du texte en matière du genre et du registre. Cette configuration ici examine la distance entre les constituants(éléments interdépendants) du discours. La collocation est la cooccurence des mots lexicalisés, “ émettre une hypothèse” “poser une question” etc. La collogation est aussi un genre de cooccurence qui relie un ou plusieurs mots à une structure grammaticale déterminé (interrogative par exemple) ou à une fonction (sujet, objet…), et à une position dans la phrase ou dans le paragraphe. Lorsque la collostruction, plus complexe, est la combinaison des colexèmes (les lexèmes associés à une construction particulière) et de collostructs (les constructions liées à un lexème particulier). Tous ces éléments ici qui permettent de veiller à la cohérence du discours sont nommés par Mme Gonzalez “le tissu phraséologique” du discours. Tout comme une toile est constituée des files de chaîne et de trame, un texte se constitue aussi à l’aide des éléments phraséologiques qui se diffèrent en fonction du genre textuel et de la thématique du discours. Normalement, ce tissu phraséologique comporte trois catégories: les connecteurs ou marqueurs discursifs interphrastiques ou intraphrastiques, les argumentateurs et les modalisateurs. Mais pourquoi enseigner ce tissu? Inhérent à chaque langue, ce tissu phraséologique facilite l’élaboration du discours tant sur sa structure que sur son contenue et donne à l’apprenant la clé de réussite pour l’écrit universitaire. En conséquence, la dimension phraséologique du discours mérite bien l’attention des enseignants et mérite aussi de s’intégrer dans la classe de FLE. Mme Gonzalez parcourt 3 modèles élaborés par les chercheurs précédents, dont la modèle de S.Ettinger(2008) m’impressionne le plus: dans la première étape de découverte des UP(unité phraséologique) en contexte, il propose d’associer les UP à l’image. Cela me fait penser au cours de Mr. Martin “la littérature de jeunesse”, dans lequel, nous avons confronté aux albums qui racontent l’histoire avec les images. Quant au tissu phraséologique, Mr. Ettinger propose aussi de cette idée de le découvrir à travers l’image. Malheureusement Mme Gonzalez ne développe pas sur ce point. Les étapes suivantes sont: 2,étape d’éclaircissement qui mène des recherches du sens et de l’origine des UP; 3,étape de fixation, renforcée par des exercices mnémotechniques, 4, étape de reformulation qui demande la recherche des contextes d’emploi des UP acquis. En fait, ici, je veux ajouter dans la quatrième étape la réutilisation des UP acquises dans de différents contextes. Ensuite, pour réaliser ces étapes, il faut trouver des outils et supports. Les corpus s’avèrent ici un très bon choix car ils regroupent tous les genres de textes écrits par les natifs, ce qui nous offert une opportunité d’observer des occurrences, des éléments figés privilégiés par les natifs. Par la suite, Mme Gonzalez nous fait découvrir l’outil “phraséotext”, un DVD destiné à l’apprenant de FLE et a vu le jour en 2015 en version français-français par la Presse Universitaire de l’Université de Saint Jacque de Compostelle. Il vise à faire suivre l’apprenant des séquences didactiques phraséologiques par niveau allant de l’ordre de la compréhension globale jusqu’à la compréhension détaillé qui se progressent vers la production des UP acquises.

Conférence plénière de Mr. Serge Verlinde: phraséodidactique: du couple dictionnaire-exercices à l’aide à la rédaction en ligne.

Mr. Serge Verlinde est le professeur de l’institut des langues vivantes de l’universitéde Leuven. Il travaille souvent avec Mr. Binon, surtout pour la conception et la création d’un outil aidant l’apprenant à acquérir la compétence phraséologique, qui est aussi le cœur de cette conférence.

D’après Lewis, la langue regorge des séquences préfabriquées, et l’une des plus importantes est la collocation, l’acquis de celle-ci présente ainsi une priorité comme l’objectif d’enseignement et d’apprentissage. Il introduit en premier lieu le Dictionnaire d’apprentissage du français langue étrangère(DAFLES) et ses fonctions, en deuxième lieu des exercices adaptatifs en linge – ALFALEX, à la fin l’aide à la rédaction par l’outil SOS français.

Le DAFLES est un dictionnaire en ligne conçu pour l’environnement base de données et fait attention en particulier à trois phénomènes linguistiques: la synonyme, la combinatoire des mots et les réseaux des mots. La combinatoire des mots se varie allant de l’association libre, la combinaison préférentielle(synonyme), l’attraction sémantique, la collocation, l’unité polylexicale(locution) jusqu’à la structure figée(proverbe). Ce dictionnaire contient 6901 entrées avec 14798 définitions phrastiques plus 12849 unités phrastiques réparties en 15 classes. Avec des données, il permet de réaliser des recherches sur le structure syntaxique et le contexte d’utilisation des mots, surtout dans le cadre phraséologique.

Ensuite, les exercices adaptatifs ALFALEX sont fondées sur le dictionnaire DAFLES et les corpus. C’est à dire des phrases dans les exercices sont des phrases authentiques. Au sein des exercices, le concepteur a souci de permettre le changements de phrases au cas où l’apprenant les trouvait très difficile. Des guides sont aussi mises en place pour que l’apprenant ait au moins une idée sur quelle collocation à compléter. Ce système adopte un attitude indulgent vis à vis de la correction qui indique la nature de l’erreur et propose d’aller au dictionnaire DAFLES en cliquant le mot pour vérifier toutes les collocations constituées avec ce mot. De plus, ce système propose la suivi des étudiants en donnant un rapport semestriel comparatif, dans lequel, les degrés d’acquisition des verbes de la collocations se récapitulent en pourcentage et les informations en détail sur le verbe se mettent aussi en place.

En dernier lieu, le conférencier propose d’un outil qui me parait très génial, c’est le SOS français. Traditionnellement, l’apprenant non natif ont recours au correcteur grammatical et orthographique pour la correction de l’écrit, mais ce dernier n’atteint pas au niveau universitaire exigé par l’université et déçoit souvent les apprenants en matière de l’organisation du texte ou de l’utilisation des unités phraséologiques, en particulier les collocations.

En revanche, basée sur les corpus des natifs, pas seulement la correction orthographique et grammaticale, le SOS français met aussi l’accent sur la méthodologie de la rédaction, les lacunes dans le texte et la combinatoire des mots. En vue d’attirer systématiquement l’attention des apprenants sur les fautes qu’ils ont commis et de les aider à construire une autonomie sur la rédaction et la correction, le SOS insiste sur la correction pas à pas: étape 1: correction orthographique, étape 2: correction grammaticale, étape 3: correction des lacunes, et puis étape 4 et 5 regardent respectivement la cohérence, la cohésion et le style de la production écrite afin de  les améliorer.

Les trois outils apportent une innovation au perfectionnement de la production écrite par l’exploitation et l’amélioration de la compétence phraséologique des apprenants. Le DAFLES a un libre accès lors que le SOS français a besoin une inscription, encore dommage que l’ALFALEX n’est pas disponible pour le moment.

Communication du Mr. Clive Hamilton: exploring the misuse, underuse and overuse of lexical sequences in English L2 student essays.

Dans cette communication, Mr. Clive Hamilton, en tant que doctorat de l’Université Paris VII, présente son travail de mémoire basé sur un expérimentation visant à découvrir de différentes compétences phraséologiques chez des apprenants français de l’anglais spécialisé en Business pendant un ans (deux semestres). Ses sujets sont de niveau B1/B2. Dans ce programme, il analyse de façon synchronique et diachronique des collocations présentées dans les essais argumentatifs des apprenants par le biais de les comparer avec ceux dans les écrits des natifs afin d’examiner le degré d’acquisition des apprenants. Synchroniquement, trois genres du mauvais usage sont donc obtenus: la mauvaise formation expliquée par l’interférence de la langue L1, la distorsion qui n’existe pas ni dans la langue L1 ni dans la langue L2; la mauvaise sélection se traduit par l’usage incorrect des séquences lexicales existantes dans la langue L2. Le premier comporte lui-même deux sous catégories: l’emprunt directement de L1 et le néologisme avec des modifications de celles de L1. Diachroniquement, les apprenants ne se progressent pas autant évidemment entre les deux semestres car non seulement les problèmes d’utilisation des séquences lexicales restent non réglés, même le transfert des séquences lexicales se multiplie dans le deuxième semestre. Le communicateur ainsi conclut que les séquences lexicales sont cruciales pour la production écrite universitaire mais difficiles à acquérir dans la classe de L2.

Ce colloque m’a permis de tirer beaucoup de gains concernant la phraséologie. Tout d’abord, la conférence assurée par Mme. Gonzalez m’a fait voir de manière globale les difficultés posées par le manque de la compétence phraséologique dans la rédaction, ce qui corrobore la légitimité et la faisabilité d’aborder dans mon mémoire l’enseignement des collocations s’inscrivant dans le cadre du perfectionnement de la production écrite. Ses propositions didactiques concernant l’enseignement de ce phénomène linguistique m’inspirent comme les théories qui fécondent les bases théoriques de mon mémoire. Quant à la conférence de Mr. Serge Verlinde, ses explications à travers le dictionnaire DAFLES et le SOS français, l’aide à la rédaction me donne une vision plus lucide sur la relation entre la compétence phraséologique et la production écrite. Les collocations, avec un figement plus fort que la combinaison libre, mais moins fort que les proverbes, en revanche, semblent les plus utilisées dans une rédaction universitaire et demandent sans doute un apprentissage bien attentif. La dernière communication que je viens de partager m’offrir un prototype de la méthodologie pour un mémoire, surtout dans le cadre de mener un recherche sur un terrain et de cueillir et analyser des données.

Yujing JI

M2 Didactique des Langues spécialité 1 option A

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Les expériences « démocratiques-esthétiques ».

J’ai pu assister ce vendredi 9 décembre à la Maison de la recherche à la communication de Sonia Delmas, qui est en train de finir sa thèse à Paris 3. L’intitulé était « Penser/enseigner la culture en cours de FLE : vivre une expérience démocratique-esthétique ». J’ai trouvé cela très intéressant, et voici ce que j’en ai retenu.

L’intervenante a présenté deux expériences pédagogiques : chacune répondait à une idée directrice de Dewey. Tout d’abord, une expérience esthétique d’atelier d’écriture à partir d’un poème en prose de Rimbaud (« Aube », Illuminations, 1873), auprès d’apprenants japonais dans une université japonaise. Elle a souligné, témoignages à l’appui, la motivation extrême de ces apprenants, pour qui l’apprentissage du français est vécu comme un enrichissement personnel et culturel immense. D’où l’enjeu pour l’enseignant de FLE qui ne peut pas décevoir ces attentes et se doit d’être à la hauteur. Il s’agissait donc de susciter une « attention au texte » en proposant une activité créative permettant de vivre l’approche du texte comme une expérience esthétique. Les textes produits par ses apprenants, d’une qualité impressionnante, ont été mis en ligne sur un site créé par une apprenante elle-même.

http://www.tufs.ac.jp/ts/society/francais2008_2009/

La seconde expérience présentée répondait, elle, à un projet d’éducation citoyenne et démocratique : elle est menée en France, dans une université parisienne. L’enseignante propose une approche de la presse en partant des journaux quotidiens gratuits jusqu’aux revues scientifiques. Il s’agit, si j’ai bien compris, d’offrir aux apprenants la liberté de se constituer une opinion et de devenir des acteurs démocratiques, en leur proposant des lectures d’actualité et en les sensibilisant aux réalités économiques et politiques des journaux d’information.

Ces deux expériences, dont j’espère ne pas avoir trop trahi l’esprit, à défaut d’en avoir restitué toute la richesse, m’ont semblé vraiment remarquables parce qu’elles mettaient l’apprenant au cœur de l’apprentissage de manière active, tout en lui apportant des connaissances culturelles riches et pointues. Je trouve que cet équilibre est rare et admirable.

Dialogue d’échauffement

Je tiens mes notes. Le haut de mes fiches est corné. Mes yeux passent sur les NOMS, les Prénoms, les Titres, les éditeurs, « collections » et les dates. Il ne faut pas négliger la bibliographie. Pas de biblio, pas de mémoire !

Groensteen, Thierry. Groensteen. Gro-en-steeeeeen, et non Grosterne. A ne pas confondre avec l’autre Thierry, Smolderen celui-là. L’un est le spécialiste de la bande dessinée en France, l’autre… C’est l’autre.

« C’est bon ! » appelle une voix derrière la porte. J’entre. En face de moi, elle est assise sans prétention dans un gros fauteuil. Son chandail est jeté sur ses épaules. Elle ne sourit pas.

« Bonjour, madame Machine, nous avions rendez-vous pour parler de mon mémoire…

  • Oui, oui, je me souviens. »

J’étouffe un gloussement et m’assieds.

« Alors je voudrais travailler sur la BD dans le contexte de l’enseignement du FLE.

  • Heu, oui… Donc j’aime bien la BD et je trouve que c’est un bon support à étudier parce que ce n’est pas si exploité que ça…
  • Qu’est-ce que vous appelez la « bédé » au juste ?
  • Alors oui, justement, la BD, bande dessinée aussi dité « bédé », b.é.d.é. est un genre de littérature, souvent considéré comme un sous-genre. Töpffer, l’inventeur de la BD selon Thierry Groensteen, définissait ses œuvres comme « une littérature en estampes[1]». Will Eisner parle de la BD comme d’un « art séquentiel[2] » et Thierry Smolderen montre que la BD depuis Tintin et Hogarth – qu’il considère comme les « BD canoniques[3] » – a bien changé et est désormais confondue avec le roman graphique, mais le principe général c’est le lien entre l’image et le texte, entre l’art visuel et la littérature. Justement, le texte est…
  • En résumé ?
  • En résumé il s’agit d’une histoire publiée en album, en livre ou bien en ligne, dont la narration s’effectue par la corrélation entre l’image et le texte.
  • D’accord. Là c’est plus clair. Bon. Et le mémoire ?
  • Mon mémoire, je voudrais le diviser en trois parties. Dans la première, je vais décrire le médium et en expliquer les tenants et les aboutissants…
  • C’est-à-dire ?
  • C’est-à-dire que je veux proposer une histoire rapide de la BD afin de mieux comprendre le support. Cela devrait me permettre de présenter son univers, son vocabulaire, ses maîtres, ses courants et ses spécialistes. Le but de cette première partie un peu descriptive est de discuter de la pertinence de l’utilisation d’un tel support dans le cadre de l’enseignement du FLE, et en conséquence, le défendre.
  • Très bien. Ensuite ?
  • Ensuite, je voudrais étudier un certain nombre de manuels de FLE. Je choisirai des manuels qui correspondent à mon terrain de recherche, soit l’enseignement à l’université, et j’étudierai quelle exploitation de mon support en est faite. En d’autres termes, est-ce que la Bd est peu ou pas exploitée, et si elle est exploitée : quel type de BD est proposé, comment elle est exploitée, est-ce que par exemple on étudie la BD comme un texte, est-ce qu’elle sert d’illustration, ou bien est-ce qu’on la lit comme on ferait une lecture d’images ? Tout ça, quoi.
  • Tout ça, quoi…

Elle leva la main et l’agita pour dire « bof bof ».

  • Qu’est-ce que j’ai dit ?
  • Bah, dire « tout ça quoi » à ton directeur de recherche, c’est moyen. Ca fait pas très pro.
  • Nan, mais maman, on révise là, je dirai ça mieux. Et autrement, t’aimes bien ?
  • Oui, oui. Bon continue là !

Son geste avait fait tomber son chandail. Elle le balança sur ses épaules et se remit dans la peau de Madame Machine.

  • Où j’en étais… ? Ah oui, et donc, en fin de deuxième partie, je vais critiquer l’exploitation de la BD dans les manuels de FLE pour proposer en troisième partie des pistes didactiques. Je n’ai pas encore de corpus, mais j’ai déjà mon terrain de recherche parce que j’ai obtenu un stage !
  • Bon, voilà, c’est bien. Tu veux manger quoi ce soir ? »

[1] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira, Flammarion, La cité internationale de la bande dessinée et de l’image, Paris, Angoulême, 2009.

[2] EISNER, Will, La bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

[3]SMOLDEREN, Thierry, Naissance de la bande dessinée, Les Impressions Nouvelles, Paris, 2009.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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« Self-theories » : voyage dans la tête des apprenants

Première de couverture du livre, source : amazon.com
Crédit de la photographie : amazon.com

 

L’année dernière, j’ai passé mon master 1 dans une université partenaire de Paris 3, aux Etats-Unis, en Virgnie. Dans un des cours que j’ai suivis là-bas, nous avons lu un livre intitulé Self-Theories de Carol Dweck. Je pense que les idées qu’elle présente peuvent peut-être intéresser certains. Je me permets donc de partager ma lecture avec vous.

Dans ce livre, l’auteur expose les résultats d’expériences effectuées avec des groupes d’apprenants. Elle  montre que la vision que nous avons de nous-mêmes détermine nos choix, nos réactions face aux challenge et donc face à nos actions. Elle distingue deux groupes : ceux qu’elle nomme « helpless » et ceux qui sont « mastery-oriented ». Le premier groupe se compose d’apprenants qui vont avoir tendance à choisir une tâche plus simple à effectuer, parce qu’ils ont peur d’échouer et d’être perçus comme « stupides ». Les membres de ce groupe pensent généralement que l’intelligence est fixe, que l’on naît avec un potentiel et que celui-ci ne changera pas jusqu’à notre mort. L’autre groupe se compose d’apprenants qui ne sont pas forcément les meilleurs mais qui ont le goût du challenge, ils vont privilégier l’apprentissage et non les notes, ils préféreront poser une question au risque d’être perçus comme « stupides » mais ils connaîtront au moins la réponse. Les membres de ce groupe pensent que l’intelligence est modulable, que l’on peut l’augmenter en travaillant mais surtout en échouant et en réessayant.

Personnellement, quand je regarde mon parcours scolaire, mes amis et les apprenants que j’ai eus devant moi, je me rends compte que pour la plupart, autant eux que moi, nous avons pensé ou pensons comme le premier groupe. Je pense que c’est une facette de l’enseignement qu’il est important d’avoir en tête, car une mauvaise note peut être dévastatrice pour un apprenant et peut détruire toute volonté de faire des efforts, ce qui  peut pousser l’apprenant au décrochage. Cet aspect est d’autant plus important que C. Dweck insiste sur le fait que ces phénomènes ne sont pas restreints aux apprenants en classe mais qu’ils se perpétuent dans l’âge adulte.

Un autre élément que Carol Dweck évoque est l’importance des critiques (positives ou négatives) sur les devoirs des apprenants. Elle nous invite en tant qu’enseignant, à être particulièrement vigilant vis-à-vis des apprenants car elle estime que ces derniers qui appartiennent au premier groupe vont avoir tendance à vouloir entendre seulement « c’est bien » ou « c’est excellent » plutôt qu’une critique constructive qui les ferait s’améliorer (même dans le cas où le devoir est excellent). Elle nous invite aussi à valoriser le processus ou le procédé utilisé pour réaliser  le devoir plutôt que le résultat final. Ainsi, elle recommande de dire plutôt à l’apprenant « j’aime la façon dont tu as modifié cet aspect afin de réaliser le devoir » plutôt que « c’est un bon devoir ». Carol Dweck individualise et humanise les apprenants en se basant sur des faits psychologiques plutôt simples mais qui peuvent changer énormément de choses dans la vie des apprenants. Elle insiste également sur l’objectif de l’enseignement en tant qu’institution à but éducationnel. Cet objectif est axé sur l’apprentissage et sur le fait que l’échec n’est pas une fin en soi mais une étape nécessaire afin de progresser et de réussir.

Source : DWECK Carol, Self-theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development, Essays in Social Psychology, Psychology Press, New York, 2000

Priscillia Mollard-Cadix

Etudiante ayant obtenue sa licence d'anglais mineure Français Langue Étrangère à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Actuellement en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde (option recherche) à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle.

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Ecoute : une projection en soi et vers les autres

La journée d’étude du 16 novembre 2016 avait pour thème les expériences d’écoute et était dans la continuité du colloque du DILTEC (les 21 et 22 octobre 2016) –l’écoute étant en lien avec l’éthique.

Cette journée s’est divisée en plusieurs moments avec notamment les communications-ateliers (« L’écoute avec le récit de vie » Mme Molinié et « l’écoute de ce qui ne peut s’entendre » M. Martin), la rencontre-débat avec l’auteure de littérature de jeunesse Malika Ferdjoukh, la conférence-atelier par Ivan Jimenez Garcia portant sur les écoutes et les perceptions dans les approches plurielles, une table ronde portant sur « écrire un mémoire, une expérience d’écoute ? » et enfin la présentation d’un extrait d’une pièce de théâtre où un comédien parlait (récitait) seul tout en étant écouté par les autres personnes présentes dans la salle.

Cette journée m’a parue intéressante parce que j’ai pu faire le lien direct avec la rédaction de mon mémoire (du mémoire en général). En effet, dans la partie sur « l’écoute avec le récit de vie », nous avons pu voir le rôle de l’accompagnant qui dirige, qui influence le comportement de l’accompagné. L’accompagnant doit aussi laisser la parole à l’accompagné pour que celui-ci puisse s’exprimer. Accompagner c’est donc d’abord avoir une intention envers les autres (envers l’autre), c’est aussi savoir écouter l’autre aussi bien par ce qui est dit à haute-voix que par ce qui est exprimé par le corps, les mimiques, les gestes. Ecouter c’est donc construire une coénonciation où les deux interlocuteurs s’écouteraient et parleraient. Ce rôle « accompagnant » et « accompagné » peut donc être mis en relation avec le rôle du directeur de mémoire (accompagnant) et de l’étudiant de master (accompagné). Le directeur devant donc accompagner l’étudiant tout en l’écoutant (et vice-versa, l’étudiant écoute aussi les paroles de son accompagnant, il s’agit bien-là d’une coénonciation, d’une « coécoute »).

De plus, lors de la table ronde sur l’écriture du mémoire, j’ai trouvé très intéressant le fait de diviser la mise en route de l’écriture du mémoire en trois temps :

  1. S’écouter
  2. Ecouter
  3. Produire une écoute

La rédaction d’un mémoire commence déjà par sa propre écoute, c’est quelque chose qui peut paraître évident mais que je n’avais pas vraiment pris en compte. Il me semblait surtout que je devais écouter la parole de mon directeur de mémoire, de mes enseignants, avant d’écouter ma propre voix. Prendre le temps de m’écouter à travers ce que j’écrivais dans un de mes carnets (l’écriture est aussi une voix) m’a permis de prendre du recul par rapport à mon sujet et d’y voir un peu plus claire. Il faut prendre le temps de s’écouter soi-même avant de commencer à rédiger des choses au risque de partir dans tous les sens. Cela peut aussi soulever le problème suivant : si nous n’arrivons pas à nous écouter nous-mêmes, pouvons-nous vraiment écouter les autres ?

Puis, il faut écouter. Mais écouter qui ? La première personne à qui nous pouvons penser c’est à notre directeur de mémoire. Je pense aussi qu’il faut écouter son entourage, voir ce qu’ils en pensent et d’en discuter avec eux. Il est aussi important « d’écouter » les écrits des chercheurs qui se rapprochent du domaine dans lequel nous voulons travailler.

Et enfin, il faut produire une écoute : le mémoire est en lui-même une écoute à travers les voix que nous avons pu retranscrire et que nous avons laissé prendre vie dans nos écrits. Ces voix se sont donc les personnes que nous avons interrogées (qui correspondrait donc au quatrième carnet selon Bruno Latour[1]).

Pour écrire un mémoire, il faut donc faire des expériences d’écoute, être sans cesse tout ouïe, en écoutant les autres (aussi bien par le verbal, le para-verbal que par les gestes, les mimiques mais aussi les blancs), et c’est une écoute de soi. Toutes ces expériences d’écoute permettent de trouver sa propre voix qui sera retranscrite par notre écriture et donnera vie à notre mémoire.

 

[1] Bruno Latour, (2006). Changer de société, Refaire de la sociologie, Paris : La découverte, p. 194-197.

 

Johanna Clausse

Diplômée d'une licence de coréen et d'une licence de didactique du FLE. Actuellement étudiante en Master 2 de didactique du français langue étrangère et langues du monde.

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