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La politique linguistique éducative en Serbie – quel impact sur la scolarisation des Roms ?

L’intégration et la scolarisation des enfants roms est un vif sujet depuis plusieurs décennies en Europe. Malgré les efforts des pays européens de mettre en place les dispositifs qui permettront une meilleure intégration des Roms à l’école, leur réussite scolaire reste faible .

sutjeska

Ecole primaire « Sutjeska » à Belgrade

En Serbie, les Roms représentent la minorité nationale reconnue officiellement par la loi étant dans une position la plus défavorable. Le romani (L1) n’a pas le statut de langue officielle ce qui implique l’éducation des enfants roms en serbe (L2). Il est à noter que les Roms ne maîtrisent pas tout à fait L2 à l’entrée de l’école et que le programme ainsi que les méthodes de l’enseignement du serbe sont les mêmes pour tous les élèves sans exception. De ce fait, dès le début de leur scolarisation nous pouvons apercevoir un décalage du niveau réel de L2 et du niveau attendu à ce stade là. Le curriculum ne prescrit pas le renforcement des cours de langue serbe pour ces élèves. Cette situation interroge donc l’impact de la politique linguistique éducative sur la réussite scolaire des enfants roms. Nous pouvons ainsi nous demander si la politique linguistique éducative est un facteur déterminant dans la réussite faible des élèves roms à l’école ? Les Roms, sont-ils condamnés à l’échec scolaire avant d’entrer à l’école ?

Ce mémoire permet de réfléchir, d’une part,  sur les difficultés que rencontrent ces derniers à l’école, notamment dans la langue serbe et dans les langues étrangères au niveau de la compréhension et de la production écrite et d’autre part, sur la position des enseignants coincés entre le curriculum et la réalité. Le but est de déterminer les facteurs principaux d’échec des enfants roms et de définir les enjeux de la politique linguistique éducative en Serbie ainsi que les méthodologies d’enseignement à mettre en place pour favoriser la réussite scolaire de ces élèves.

Bibliographie :

BOYER, H. (2010). Les politiques linguistiques. Mots. Les langages du politique . Trente ans d’étude des langages du politique (1980-2010). No 94, p. 67-76.

CALVET, L.J. (1996). Les politiques linguistiques. Paris : Puf

STRAUSS , L. (1977). L’identité. Paris : Puf

FILIPOVIC, J., VUCO, J., ĐURIC, Lj. (2007). Critical review of language education policies in compulsory primary and secondary education in Serbia. Current Issues in Language Planning .  no 8

Sitographie :

Asséo, H. (2010). Gens du voyage & roms : le nomadisme sans frontière est un mythe politique . Le Monde magazine

En ligne : http://www.amatrami.com/article-le-nomadisme-sans-frontiere-est-un-mythe-politique-56702942.html

RUS , C. (2011) : La « dimension ethnoculturelle » du ciblage des PEP : entre institutions européennes et politiques nationales. Les politiques d’éducation prioritaire en Europe. Tome II,  p. 135-167

en ligne : http://books.openedition.org/enseditions/1344#ftn8

La loi serbe sur les droits de minorités nationales http://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_zastiti_prava_i_sloboda_nacionalnih_manjina.html

Source d’image : http://www.sutjeskazemun.edu.rs/index.php/2014-01-15-17-12-02/vrshnj-c-i-i/95-v-li-r-ivn-r-di-nic

Marija Apostolović

Étudiante en M2 DFLE, spécialité 1, option A Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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établissement d’une relation entre la réception et la production

Mots clés: Texte littéraire, hétéroglotte, homoglotte, questionnaire, production orale.

J’ai choisi mon projet de recherche tout au début qui a été l’approche de l’enseignement du français à des apprenants hétéroglottes dans un milieu homoglotte. Ce projet est en lien avec mon objectif professionnel à plus long terme: transmettre les approches adoptées en didactique du FLE en France en Chine en tenant compte de la situation éducative chinoise. Mais je me sens que ce sujet est trop large qui doit prendre en compte presque tous les domaines de la didactique du FLE. En fait, mon idée principale est de réduire l’écart entre l’apprentissage du FLE en France et dans un milieu hétéroglotte, surtout en Chine.

Aujourd’hui, cette réduction est tout à fait possible, puisque « …en raison du développement de (certaines de) nos sociétés et du progrès, sous toutes ses formes (notamment numérisées) de la circulation et de la capitalisation des productions langagières dans un grand nombre de langues, de plus en plus d’apprenants (et d’enseignants) peuvent avoir accès à des ressources de plus en plus importantes et de plus en plus diversifiées dans leur nature et leur supports. Du coup, c’est la distinction radicale entre milieu homoglotte et milieu hétéroglotte qui s’estompe, … » (COSTE, Daniel, 1998). Donc, j’ai essayé de redéfinir et préciser le mot « l’approche » de mon projet original. Après une longue période de réflexion, en liant avec mes propres expériences d’apprentissages du FLE, j’ai découvert que la littérature française est un bon support afin d’établir un pont entre les apprenants hétéroglottes et le milieu français, je voudrais donc étudier comment utiliser les textes littéraires pour motiver les apprenants « hétéroglottes » surtout dans le contexte chinois, à communiquer et à s’exprimer en français.

 

D’après Rémy Porquier, « Toute situation d’apprentissage peut être caractérisée par les interrelations entre langue, apprenant, contexte. » (1995). Par conséquent, autour mon sujet du mémoire, dans mes travaux de recherche, je dois toujours prendre en compte parallèlement le contexte (la société chinoise), le public (les apprenants sinophones) et le support (les textes littéraires).

Premièrement, je voudrais étudier les différences entre les contextes hétéroglottes et homoglottes. Apprendre le français en contexte hétéroglotte se caractérise par certaines particularités : « dans la vie quotidienne, on n’a en principe pas l’occasion de s’immerger totalement dans une situation d’interaction où le français est largement, voire presqu’exclusivement exigé pour l’établissement d’une compréhension interpersonnelle» (Ishikawa F., 2011 : 301). En effet, le contexte hétéroglotte ou homoglotte dans lequel prend place l’apprentissage joue un impact majeur sur les pratiques de classe. En contexte hétéroglotte, l’apprentissage de la L2 s’effectue exclusivement dans les interactions entre enseignant et apprenants dans un espace clos : la classe. En revanche, en contexte homoglotte, on établit un lien direct entre le vécu de la classe et le vécu de l’apprenant à l’extérieur de la classe. Ainsi l’apprenant devient un acteur social en interaction avec des natifs et en compréhension progressive et parfois forcée à son environnement.

Néanmoins, les étudiants du stage que j’effectue à IRRFLE de l’Université de Nantes considèrent qu’ils n’ont pas de beaucoup d’opportunités de communiquer en français avec un natif hors de la classe et progressent très vite dans l’apprentissage de français. Donc, je pense que les différences entre les deux contextes ne sont pas seulement l’environnement d’apprentissage, il y a certainement des autres facteurs cruciaux pendant leurs progressions d’apprentissage. Par ailleurs, d’après mes expériences d’apprentissage du FLE en milieu hétéroglotte et homoglotte, les différences que je me sens profondément sont d’une part « l’opportunité de pratique » et d’autre part « les ressources du français » et la dernière joue un rôle très important pendant mon apprentissage du FLE en France, surtout une énormité de textes littéraires en français.

Par conséquent, je peux réfléchir sur :

  • Qu’est-ce qui joue un rôle crucial pendant l’apprentissage du FLE dans un contexte homoglotte ? (l’opportunité de pratique ? les ressources françaises ? la culture française ?)
  • Qu’est-ce que l’environnement de la culture française influence l’apprentissage du FLE pour les apprenants homoglottes ?
  • La relation entre l’environnement culturel français et les ressources français. (les apprenants homoglottes devraient trouver des ressources françaises dans un environnement culturel français ; les apprenants hétéroglotte sont au contraire, ils sensibilisent un environnement culturel français parmi des ressources françaises)

Ensuite, à partir mes expériences d’apprentissage et d’enseignement à l’université chinoise, ainsi que des études et des enquêtes réalisées en Chine, nous percevons que bien que les apprenants chinois du français aient des bonnes connaissances grammaticales de français, la plupart des apprenants ne peuvent pas parler bien en français, et ils ne participent pas beaucoup à l’interaction pendant le cours.

En tenant compte cette situation, je m’interroge sur :

  • Pourquoi les apprenants sinophones ont toujours des difficultés à s’exprimer en français ?
  • Est-ce que c’est parce qu’ils manquent la motivation, la confiance en soi? ou bien ils ont des difficultés linguistiques ? ou bien les thèmes proposés par l’enseignant sont difficiles à aborder ?
  • Est-ce que c’est parce que leur stratégie d’apprentissage est plutôt visuelle ? sous influence de leur langue maternelle (le chinois, le mandarin) ?

Et après, j’envisage d’utiliser les textes littéraires, surtout ceux qui peuvent décrire la vie en France, la société français, les manières de pensée des Français (la littérature française contemporaine ?) afin de créer une ambiance en langue française pour les apprenants qui ne baignent pas dans un milieu francophone.

Des pistes de réflexions que je vais aborder :

  • Pourquoi la littérature est une bonne entrée et un bon déclencheur de communication ?
  • Pourquoi la littérature français peut créer une ambiance culturelle française afin d’approcher un milieu homoglotte ?
  • Comment choisir les ouvrages (les ouvrages qui ont obtenu les prix littéraires?) ?
  • Comment l’enseignant fait des choix de coupure ? et pourquoi nous devons couper comme cela ?
  • De quelles manières l’enseignant interprète ces ouvrages ?
  • Est-ce que l’enseignant doit rédiger un chapeau d’ouvrage pour les apprenants ?

Enfin, en s’aidant des manuels FLE, je réfléchirai à la façon de mettre en pratique cette conception en tenant compte de ses limitations. C’est-à-dire comment l’enseignant propose des questionnements par rapport aux textes littéraires choisis pour favoriser la production orale, et j’apporterai aussi des améliorations et des orientations pour rapprocher un cours de français mis en place à l’étranger d’un milieu homoglotte.

Donc, je vais entreprendre les problèmes suivants :

  • Comment interpréter les textes littéraires liés au statut et à la culture d’apprenants ?
  • Comment susciter l’envie de production orale à travers des textes littéraires ?
  • Quelles tâches et quels questionnaires que nous pouvons proposer ?
  • Quels sont les objectifs de ces questionnaires ? (vers une compétence interculturelle et un autonomie d’apprentissage)
  • Comment prendre en compte le sentiment esthétique de ces textes choisis.
  • Comment établir un rapport entre le texte littéraire, les activités proposées et la communication réelle ?
  • Comment établir une relation entre la réception (lecture) et la production (orale et écriture) ?

 

Les avantages de cette recherche seront d’accroître la possibilité de pratiquer le français dans un contexte non francophone, de motiver les apprenants, de susciter leur envie de parler et de développer leur autonomie d’apprentissage.

 

Bibliographie :

Daniel C. (1998), « Avoir accès à l’excès des ressources: Note sur de nouveaux rôles pour l’école », Études de Linguistique Appliquée, Oct 1, p.505-511.

Ishikawa F. (2001), « Le FLE comme matière universitaire en contexte « hétéroglotte » et extra-européen : statut académique et représentations sociales du FLE au Japon », Le Français sur Objectifs Universitaires, p. 301-312.

Porquier R. et Py B. (2004), Apprentissage d’une langue étrangère : contextes et discours, Paris, Didier, p.60.

Rémy P. (1995), « Trajectoires d’apprentissage(s) de langues: diversité et multiciplicité des parcours », Études de Linguistique Appliquée 98, Apr 1, p.92-102.

Liu Yang

Etudiante chinoise en master 2 à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle, Spécialité 1 :Didactique du français langue étrangère et langues du monde; option A: recherche. Master 1 FLE : Analyse et programmation de la communication didactique à l'Université de Nantes.

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Apprendre le français et apprendre à connaître les français en lisant des bandes dessinées

Imaginons la BD comme une corde. Enroulée et posée au sol, elle est comme l’album de bande dessinée pas encore lu sur l’étagère. Lorsque le lecteur prend une BD et l’ouvre pour la lire, il se saisit d’une extrémité de la corde et la tire vers lui. L’auteur en tient l’autre bout comme il détient la connaissance de l’histoire. C’est le lien entre auteur-émetteur et lecteur-récepteur. La corde-lien se tend entre eux. Cette tension constitue la narration de la BD. L’auteur a construit la narration comme il a tressé la corde : en mêlant inextricablement les deux fils rouges de l’histoire : le texte et l’image. A chaque double-page tournée, le lecteur empoigne la corde, et dans sa main : autant d’images que de textes. Pour avancer dans l’histoire comme pour progresser le long de la corde, le lecteur a besoin que les deux fils ne se séparent pas.

La nature double de la bande dessinée est un support narratif original dont je propose l’étude dans un contexte d’enseignement du FLE. Soit, discuter les avantages et inconvénients d’une narration imagée et textée dans l’enseignement du français. Je prends la liberté d’en exclure les albums muets. Non pas parce qu’ils ne constitueraient pas un corpus suffisant, mais parce que ce qui m’intéresse dans l’étude de la BD est le déroulement de la narration par l’association du texte et de l’image, soit la narration par l’« iconotexte[1] ». Il s’agit d’une « unité indissoluble de texte(s) et image(s) dans laquelle ni le texte ni l’image n’ont de fonction illustrative et qui — normalement, mais non nécessairement — a la forme d’un “livre”[2]». Mon étude de la BD s’appuie en ce sens sur des oeuvres où « les dessins, sans le texte, n’auraient qu’une signification obscure ; le texte, sans les dessins ne signifierait rien », selon les mots de Rodolphe Töpffer[3]. L’« inventeur[4] » de la BD moderne définissait ses albums comme une « littérature en estampes[5] » à l’époque où le terme de « bande dessinée » n’avait pas encore été inventé. Cette première définition présente la BD comme un art et une littérature à la fois. Le corpus comportera des planches imprimées et en ligne, des albums BD, des romans graphiques et des caricatures publiées dans les journaux. En somme, tous les supports qui se définissent par ce langage en « iconotexte » particulier à la BD.

L’utilisation de la BD en classe de FLE amène à se poser les questions suivantes : pourquoi utiliser le support de la BD pour enseigner la langue et la culture françaises ? Associée à la littérature jeunesse depuis la publication des planches de Christophe dans le Petit Français illustré par Armand Collin[6], la BD souffre de sa réputation. Elle est vue comme un medium divertissant et dédié au temps libre des enfants, et non pas à l’étude sérieuse, méthodique et mature ! Il serait d’une part intéressant de profiter de la bonne réputation de la BD auprès des apprenants pour en faire un objet d’étude plaisant, mettant ainsi en application le principe du placere et docere. D’autre part, « l’art séquentiel[7] » de la BD ne se compose pas que des albums jeunesses : des littératures francophones aux planches en ligne répondant à une visée politique, la BD est multiple. Elle reflète les préoccupations de son temps et donne un aperçu des Français : leur mentalité, leurs histoires dans l’Histoire ; et offre une fenêtre idéale pour étudier les langages, la parole et les discours du français. Cela mène à la préoccupation suivante : comment étudier la BD ? Il ne faut pas que ce support soit un prétexte à l’analyse linguistique ou bien une introduction superficielle à un thème de société. La comparaison de l’utilisation des planches de BD dans les manuels de FLE me permettra de discuter l’utilisation actuelle de ce support et de proposer des activités adaptées au medium.

[1] Mot-valise inventé par Michael Nerlich en 1985.

[2] NERLICH, Michael : « Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Evelyne Sinnassamy » dans MONTANDON Alain (éd.), Iconotextes, Paris, Ophrys, 1990 (p. 255-302).

[3] TÖPFFER, Rodolphe, Essai de physionomie, autographié chez Schmidt, Genève, 1845. Disponible en ligne sur le site de la Bibliothèque nationale de France : http://catalogue.bnf.fr/ark:/12148/cb35856550v.

[4] GROENSTEEN, Thierry, La bande dessinée : son histoire et ses maîtres, Skira-Flammarion [Paris], La cité internationale de la bande dessinée et de l’image [Angoulême], 2009, p. 16.

[5] TÖPFFER, op. cit.

[6] GROENSTEEN, Thierry, op. cit.

[7] EISNER, Will [traduit de l’anglais Comics & sequential art par GRATIEN, Eric], La Bande dessinée, art séquentiel, Vertige graphic, Paris, 1997.

Chloé Kervio

M2 Didactique du FLE, spécialité 1, Option A.

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Analyse des exercices prononciaux dans Le Français I

Le Français I est un manuel largement utilisé dans les universités chinoises. Comme mon mémoire se porte sur les difficultés pour les sinophones sur la prononciation française, il est nécessaire d’analyser en détail la méthodologie utilisée dans les exercices de ce manuel

Les types d’exercices principaux pour la prononciation dans Le Français I sont:

  • Imitation, répétition, production orale ( voir annexe 1 ) : les étudiants écoutent un modèle ou un enseignant, puis le répètent ou l’imitent
  • Les exercices de paires minimales ( voir annexe 2 )
  • Les paires minimales contextualisées ( voir annexe 3 ) : qui permettent de pallier l’absence de sens et de contexte.
  • Les exercices d’approximation développementale ( voir annexe 4 ) : technique issue des études en acquisition de la langue maternelle. Par exemple, les enfants acquièrent [s] avant [∫], [z] avant [ʒ].
  • Discrimination auditive ( voir annexe 5 ) : indique la discrimination de deux éléments ( sons, mots, segments, groupes rythmes, mouvements intonatifs )
  • Exercices sur l’intonation ( voir annexe 6 )

 

Les défauts pour la conception des exercices dans le manuel Le Français I

Les exercices sur le système grapho-phonologique laissent à désirer

Les correspondances graphie-phonie sont directement présentées dans les exercices ( voir annexe 7 ), qui ont pour objet de juste faire prononcer les différentes graphies relevant d’une même phonie. Mais ce genre d’exercices peut être amélioré par les exercices comme la comparaison dirigée, le repérage et dictée.

  • Comparaison dirigée : à l’écoute d’un signal, l’apprenant doit choisir la version écrite qui correspond à ce qu’il a entendu.
  • Repérage : à l’écoute d’un mot-clé suivi de plusieurs énoncés, l’apprenant indique la ou les phrases écrites contenant le mot entendu.
  • Dictée, textes à trous ( à une seule ou plusieurs graphies )

Dans ce cas-là, la mémorisation de ces correspondances est renforcée.

 

Annexes

Annexe 1

a1

Lire les mots suivants avec les règles phonétiques appris

a2

Annexe 2

a22

Annexe 3

a3

Annexe 4

a4a44

Annexe 5

a5

Annexe 6

a6

Annexe 7

a7

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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La crise des valeurs européennes

 

πολιτης του κοσμου
Image prise de Politis tou kosmou (facebook).

Honte à toi Europe ignorante.

Honte à vous politiciens indifférents.

Honte à vous gouvernements impérialistes du 21ème siècle.

La France Terre Asile est en exil. (accords contre le droit d’asile, bureaucratie volontaire)

La Grèce berceau de l’Europe est devenue misanthrope. (police noyauté de l’Aube Dorée, centres de détention)

Bienvenu à l’Europe obscurcie.

Bienvenu à l’Europe qui ferme les frontières, construit des murs, crée des ghettos, met en place son apartheid moderne.

Bienvenu à l’Europe qui renvoie des êtres humains vers le danger.

A vous les politiciens déterminant les accords et conventions  ne respectent pas les droits humains :

Vous n’arrêterez pas les flux. Vous augmenterez le nombre des morts mais vous n’arrêterez pas les flux.

Aucun accord n’arrêtera  les êtres humains en recherche de  Paix.

Aucun contrôle maritime n’arrêtera  les êtres humains de traverser la Méditerranée en recherche de Liberté.

Aucune convention n’arrêtera les êtres humains à rêver d’étudier et de travailler.

Aucune frontière n’arrêtera les êtres humains qui ont vécu la guerre de prendre le risque et partir.

Aucune arme ne tuera les espoirs des êtres humains pour une Vie meilleure.

Vous ne comprenez pas. Tant que l’Homme espère il vit.

Même dans les camps les plus froids, les centres de détention les plus inhumains l’Espoir vivra.

Et aucun renforcement ne vous aidera à le contrôler.

Car c’est une Force infinie, une source d’alimentation, une oasis inépuisable.

L’Espoir fait vivre.

inspiré du film de Nathalie Loubeyre  « La mécanique des flux » (2015)

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Festival international du film des droits de l’homme

A vos places!

C’est parti et c’est à Paris depuis hier!

Un festival des films qui a pour but de défendre la dignité humaine.

Depuis hier jusqu’au 12 avril le Festival présentera 21 longs métrages et 11 courts.

Au programme :

image prise du site du FIFDH
photo prise du site du FIFDH
photo prise du site du FIFDH
photo prise du site du FIFDH

Lieu:

Luminor – Hôtel de Ville

20 rue du Temple

75004

Paris

métro : ligne 1 ou 11 Hôtel de ville ou Rambuteau

Sitographie

http://www.festival-droitsdelhomme.org/paris/

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Vive le plurilinguisme?

 

Image trouvée dans Google Images.

En faisant mes recherches, en étant sur le terrain , en observant mes apprenants, en formant mes propres pensées, je me suis rendue compte à quel point j’ai changé. Je ne suis pas la même Olga-chercheuse que j’étais en novembre (d’ailleurs je ne suis pas la même Olga qu’hier mais ceci est  un sujet psycho-philosophique plus complexe à exploiter). Comme tous les êtres humains (oui même nous les enseignants) j’avais certains stéréotypes, préjugés, représentations avant de commencer mes recherches, avant de me situer dans ma problématique et avant de commencer le terrain.

Mes lectures m’ont beaucoup apporté et éclairé sur certaines notions et concepts. L. Dabène, F. Grosjean, V. Castellotti, P. Bernard, C. Tagliante sont certains grâce auxquels des notions et concepts comme bi/-plurilinguisme, interference, langue maternelle, langue étrangère, immigré, réfugié, altérnance codique etc me sont devenus plus compréhensibles. D’ailleurs j’ai pu comprendre plusieurs faits sur ma propre biographie langagière ce que j’ai trouvé précieux car toutes ces années j’ignorais certains faits linguistiques de mon propre parcours.

Vous vous demanderez pourquoi ce titre. Ou plutôt pourquoi ce point d’interrogation. Pendant toute ma vie je n’avais aucun doute que parler plusieurs langues est formidable, génial (d’ailleurs c’est toujours mon avis). Ce qui a joué un rôle important c’est aussi et surtout le fait que j’ai grandi dans un environnement qui était favorable au plurilinguisme que ça soit à l’école ou à la maison.

Mais certains cas des gens  que j’ai rencontrés et qui refusaient de parler d’une et dans une langue qu’ils connaissaient m’a fait réflechir. Je pense surtout aux gens que j’ai rencontrés en France et qui viennent des pays de l’Ex-union soviétique comme la Géorgie, la Bulgarie, l’Ukraine. Moi avec mon enthousiasme que oui les langues c’est la joie j’étais prête à parler en russe avec eux et pas seulement prête c’est que j’attendais d’eux de parler en russe.  Mais je ne prenais pas en compte tous les autres facteurs qui obscurcissent l’acquisition et les représentations sur les langues et avant tout le vécu propre de chaque personne. Donc même si ces gens connaissaient le russe ils ne voulaient ni l’affirmer ni me parler en russe car il y toujours des pensées des traumatismes politiques de leur propre langue maternelle et nationale qui était réprimé pendant l’Union soviétique. Depuis alors je fais attention! J’ai compris qu’en fait pour beaucoup de gens être plurilingue n’a même pas été un choix personnel mais plutôt imposé pour des raisons historiques , économiques et surtout politiques .

 Pendant les premiers cours de FLE que j’ai donnés certains de mes apprenants trouvaient ça étrange quand je demandais à tel ou tel apprenant de me dire comme ça se dit tel ou tel mot  dans leur langue . Ils m’ont même affirmé que c’est un cours de français et pas d’arabe ni de somalien. J’étais étonné! D’une part j’étais contente car je me disais oui ils sont motivés pour apprendre le français et d’autre part je me disais mais pourquoi parlent ils aussi peu de leur langue et ne veulent pas savoir qu’est-ce qui se passe dans la syntaxe d’une autre langue. Dans un moment je me sentais tellement découragée que je pensais changer de terrain et de problématique. Mais tous ces difficultés font partie de notre mémoire car elles reflètent le continuum, les étapes de nos recherches.

J’ai compris plus tard. Pour ces apprenants, leur priorité c’est le français et ce n’est pas seulement une priorité c’est même une urgence. Donc pour un afghan qui ne s’intéresse pas à l’arabe savoir comment on dit pomme en arabe l’importe très peu et on peut avoir le même cas pour l’inverse. Donc j’ai changé un peu ma politique et mes représentations sur le plurilinguisme. Le plurilinguisme est un bien mais ce n’est pas tout le monde qui veut ce bien et il ne faut pas l’imposer.

Un autre cas qui m’a perturbé c’est cette maman de quatre enfants qui me parle rarement de sa langue. Elle est une des plus motivés. Mais maintenant je comprends. Même si le lien entre LM et nous même est fort (surtout pour les adultes) il y a de gens qui commençant une nouvelle vie  ailleurs, réservent leur langue maternelle à des domaines de la vie personnelle . Quand cette maman sort de sa maison et ferme la porte c’est le monde de la langue française. Et quand elle rentre il y a la présence de deux langues désormais, du français et du somalien car elle doit aider ses enfants à faire les devoirs, et souvent les enfants parlent déjà en français mieux qu’elle car ils passent la majorité du temps à l’école.

Ce dernier temps mes groupes se sont homogénéisés. Cela veut dire que pour l’un de mes groupes il y a seulement les Afghans et pour l’autre un arabophone avec un persanophone. Il m’a fallu beaucoup réfléchir avant cette homogénéisation et la question se pose toujours ; comment éviter une guerre de langues? Car ne pas se comprendre, ne pas parler la même langue, ne pas parvenir à faire comprendre le message qu’on veut exprimer peut poser beaucoup des difficultés tant pour les apprenants que pour les enseignants comme moi qui plaident pour le plurilinguisme.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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L’instinct , le coeur et la raison*

Photo prise par moi, trouvée dans le livre "Eux, c'est nous" p.16 (Réfugiés en 8 lettres).
Photo prise par moi-même, que j’ai trouvé dans le livre “Eux, c’est nous” p.16 (Réfugiés en 8 lettres).

« Si un homme, une femme, un enfant souffrent et que personne ne veut les secourir, vous entendrez tout. Toutes les excuses, toutes les justifications, toutes les bonnes raisons de ne pas leur tendre la main.

Dès qu’il s’agit de ne pas aider quelqu’un, on entend tout.

A commencer par le silence.

Si cet homme, cette femme ou cet enfant qui souffrent ne sont pas seuls à souffrir, s’il y a une guerre à nos portes, s’ils sont des milliers, des dizaines de milliers, des centaines de milliers, peut-être un million à nous demander de l’aide, nous ne pouvons pas ne pas en parler. Notre silence serait assourdissant.

Alors, voilà que nos politiques, nos journaux, nos télés, nos radios cherchent des mots. Et voilà qu’ils cherchent des images.

Ils doivent parler de victimes de guerre, n’est-ce pas? D’hommes, de femmes, d’enfants qu’on bombarde, qu’on fusille, qu’on torture, qu’on terrorise, qu’on affame, dont on a détruit les villes, dont on a brûlé les maisons, qui ont déjà perdu un père, un frère, des parents des amis. Ils doivent parler de rescapés qui fuient sur des routes qui ne sont même plus des routes, pour sauver leurs vies qui ne sont presque plus des vies.

Ce sont de ces gens-là que nous devons parler, n’est-ce pas? De ces gens dont nous pourrions faire partie, qui pourraient être moi, toi, vous.

Nous.

Mais qui sont eux.

Et comment parlent-ils d’eux, presque tous nos politiques, presque tous nos journaux, presque toutes nos radios, presque toutes nos télés? Et le Net lui aussi! Quels mots choisissent-ils? Quels mots répètent -ils du matin au soir, jour après jour, sans jamais en changer?

Ils parlent d’EXODE

Ils parlent de MASSES

Ils parlent de HORDES

Ils parlent de DEFERLEMENT

Ils parlent de MULTITUDE

Ils parlent d’INVASION

Ils répètent inlassablement ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Ils montrent inlassablement les mêmes images: des images de foules. Des grappes humaines accrochées à de bateaux qui coulent, des foules parquées dans des camps qui ne peuvent pas les contenir, d’immenses colonnes de victimes jetées sur des routes jusqu’à l’horizon. Et pendant que nos yeux ne voient que ces images, nos oreilles n’entendent que ces mots:

EXODE

MASSES

HORDES

DEFERLEMENT

MULTITUDE

INVASION

Du coup, ce n’est plus l’homme qui souffre que nous voyons sur ces images, ni la femme, ni l’enfant…Ce ne sont même plus des êtres humains, c’est un grouillement, un pullulent, un déferlement. Une effrayante menace. Avec ces phrases qui bourdonnent comme des guêpes autour de ces images:

« Nous ne pouvons pas accueillir tout le malheur du monde! »

« Pas la même culture… »

« Pas la même religion … »

« Pas les mêmes coutumes… »

« Menace pour nos chômeurs… »

« Menace pour nos travailleurs… »

« Menace pour notre identité… »

Et, petit à petit, c’est comme si chacun de nous se sentait seul et menacé par cette « marée humaine » qui n’a plus rien d’humain. Tout à coup, c’est comme si ces gens qui ne sont plus de gens, qui sont eux et pas nous, étaient plus nombreux que nous.

Comme s’ils étaient la majorité et nous la minorité menacée. Et nous voilà tentés de nous refermer sur notre peur, sur notre refus d’aider, sur notre silence.

STOP!

Débranchons-nous. Concentrons nous. Ecoutons un autre silence: celui dont nous avons besoin pour réfléchir un peu.

Et réfléchissons.

Un peu.

Combien sont-ils en réalité, l’homme, la femme, l’enfant, qui fuient ces guerres et frappent à notre porte?

Cinq cent mille? Un million? Deux?

Combien sommes-nous, ici, en France?

Soixante-six millions.

Soixante-six fois plus!

Soixante-six Français ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Combien sommes-nous en Europe?

508 millions.

Cinq cent huit Européens ne sont pas assez nombreux pour accueillir un ou deux hommes qui souffrent?

Admettons.

Ajoutons 318 millions d’Américain, 146 millions de Russes, 36 millions de Canadiens, 23 millions d’Australiens, ajoutons 1 milliard et 366 millions de Chinois.

Nous voyons bien que c’est ne pas une question de nombre.

Mais de volonté.

… »     Extrait du texte de Daniel Pennac dans “Eux, c’est nous”

Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en lisant ces lignes? Il y a-t-il quelqu’un qui peut rester neutre en sachant que le frère de son apprenant est en prison pour s’avoir opposé au régime du pays et qu’il risque de mourir d’un moment à l’autre ? Il y a-t-il un enseignant de FLE qui peut rester neutre quand il sait que certains de ses apprenants n’apprennent pas le français par amour mais parce qu’ils n’ont pas d’autre choix?

Moi je ne peux pas. Je ne peux  pas et je ne veux pas rester neutre quand il s’agit des êtres humains en difficulté, ayant besoin d’aide, de soutien. Je ne peux pas rester neutre quand ils me racontent leurs histoires personnelles portant les traces de la réalité des vies des réfugiés et cette douleur de l’exode. Je refuse de rester totalement objective. Je sais que je risque de ne pas avoir le master idéal à cause de cela mais pour moi il sera au moins une tentative, une voix parmi autant d’autres pour crier, pour transmettre mon message, les messages de mes apprenants.

J’assumerai mes écrits subjectives et je les défendrai.

Qu’est-ce qui nous distingue au final des animaux? Marcher sur deux pieds? Les grands singes ont cette capacité. Communiquer? Plusieurs animaux ont la capacité de communiquer dans leur propre « langage » (pensez aux danses des abeilles , aux sifflements et mouvements des dauphins, au « parler » oiseaux , au miaulement des chats etc).

L’ empathie. C’est l’empathie qui fait que nous sommes des êtres humains. Et qu’est-ce que c’est? C’est de se mettre à la place de l’autre. Non pour le critiquer et lui faire la morale mais pour le comprendre et l’embrasser dans toute sa faiblesse. C’est comprendre la douleur de quelqu’un parce qu’on l’a vécu ou faire une tentative de la comprendre parce eux aurait pu être moi ou nous. L’empathie est un don tellement important qu’il faut qu’on le conserve si non on risque de ruptures dans nos relations avec notre entourage (animaux et plantes inclus!)

J’aime la définition de larousse.fr ; “calque de l’allemand Einfühlung mais étymologiquement venant du grec  du latin in, dans, à l’intérieur, et du grec pathos, ce qu’on éprouve, souffrance.  Faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent.”

Si je manque d’empathie et je reste totalement neutre aux besoins sociales de mes apprenants je risque de perdre le fil. Je vais réussir à les enseigner la grammaire et le vocabulaire de leur niveau mais si en plus je suis ouverte aux réalités auxquelles ils sont confrontés ils verront quelqu’un qui fait des efforts pour comprendre leur situation et leur état d’âme. Leurs besoins de commencement d’une nouvelle vie ne sont pas seulement d’ordre d’apprentissage d’une LE. Au delà de la science il y a l’être humain avec son instinct, son cœur et sa raison.

* Le titre de mon article “L’instinct , le cœur et la raison” vient du titre du texte inédit de Pennac D. dans “Eux, c’est nous”.

Bibliographie

Pennac D., 2015, Eux, c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Sitographie

http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/empathie/28880

http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=frn

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Comme dessert du jour de soutenance : Mémoire à la crème de qualité

Comme nous le savons bien, l’écriture de mémoire comprend quatre étapes essentielles, plus précisément problématisation, rédaction, édition et enfin soutenance.

La première idée qui vient à l’esprit c’est qu’il est difficile à aborder au moins une de ces étapes, mais quelle horreur, il y en a quatre! Mais calmons-nous et allons à notre coin-cuisine pour trouver des inspirations et des idées pour le mémoire dans notre livre de cuisine L’atelier d’écriture écrit par Bruno Tessarech [1].

Comme tout bon pâtissier, commençons à préparer notre dessert       « Mémoire à la crème de qualité » pas à pas pour le servir de la meilleure façon le jour de soutenance.

Notre première étape, c’est celle de problématisation. Les ingrédients de cette étape sont divers : acteurs, situations ou contextes, expériences, sujets, problématiques, hypothèses, plans, émotions, idées, lecteurs. Notre tâche c’est d’essayer de tout relier, c’est-à-dire de mettre en lien des expériences et des problèmes du terrain avec des champs de recherche (notionnels, disciplinaires, scientifiques). C’est à nous de « borner ce nouveau territoire, organiser [notre] existence, structurer [notre] temps d’une autre façon » ([1], p. 36) et comme dit Bruno Tessarech « nourrir le ver solidaire » ([1], Ibidem.)

 Pour comprendre bien cette étape, il s’agit de lire attentivement les idées suivantes, écrites dans notre livre de cuisine : « Tout ce que vous pourrez créer grâce aux mots, votre capacité d’invention et l’énergie que vous déploierez, tout cela dépend d’une décision initiale » ([1], p. 32), dans notre cas, d’une décision concernant tous les ingrédients à l’étape de problématisation, mais « non pas celle d’écrire plus tard, un jour, quand vous aurez le temps, l’inspiration, le courage, mais dès aujourd’hui. Et d’organiser votre existence en fonction de cet impératif catégorique » ([1], p. 33).

Un des ingrédients auquel j’aimerais faire attention particulière, c’est le lecteur de notre mémoire. N’écrivons pas seulement pour lui, mais avec lui, appuyons-nous sur « les pensées de ce personnage invisible » ([1], p. 24). L’idée c’est de prendre ce lecteur invisible « par la main et de ne pas [le] perdre en cours de route ». Notre livre de cuisine souligne également l’idée suivante : « tant que vous prendrez la plume sans avoir ce lecteur connu ou inconnu en tête, cela voudra dire que vous n’êtes pas prêt » ([1], p. 41).

À cette étape, rappelons-nous que nous ne pouvons rien « écrire de convaincant à moins d’en être convaincus [nous]-même » ([1], p. 17).        « Travaillons donc à être convaincus nous-mêmes de ce que nous écrivons. Ce sera là notre méthode ; partir à la recherche des meilleurs moyens pour écrire ce qui nous hante et ne demande qu’à venir au monde » ([1], p. 18).

Passons maintenant à l’étape suivante, c’est celle de rédaction. Les ingrédients qu’il est nécessaire à ajouter à notre mémoire sont narration, argumentation, lectures, écritures, enquêtes, observations. Il est important de rédiger tout le temps, de réussir à problématiser en racontant, c’est-à-dire narrer nos arguments, trouver une pensée dialogique entre « tu » et « je ». Du côté de « tu », représentant les voix des autres, il y a des auteurs, des chercheurs, des lectures, des enquêtes et des observations. Du côté de « je », symbolisant nos voix au sens de nos propres réflexions, nos idées, il y a de la narration (nous narrons nos arguments) et de l’argumentation (nous tirons les arguments de nos lectures). Cette étape est donc consacrée à la recherche de ce « va-et-vient entre écriture et monde » ([1], p. 56).

Ensuite, observons une page blanche ou quelques pages du texte écrit et rappelons-nous encore une fois pourquoi nous écrivons. C’est une question centrale non seulement pour l’étape de rédaction, mais aussi pour celle d’édition, car elle évoque le rôle de lecteur mentionné à l’étape précédente. Imaginons toujours ce lecteur qui est « en face mais en même temps à côté du texte » ([1], p. 22), car chaque fois que nous traçons « des mots sur une page, un lecteur omniprésent, bien qu’invisible, se tient à [nos] côtés et donne son plein sens à [notre] texte » ([1], p. 23).

À l’étape d’édition, il s’agit d’avoir les ingrédients suivants : style(s) d’écritures, titres, sous-titres, paragraphes (narratifs, argumentatifs, citations, paroles de terrain), chapitres, références (notes, bibliographie, annexes).

Pour ce qui est de notre style d’écriture, il est nécessaire de l’inventer, car il donne le ton unique à notre mémoire. Ce ton représente la musique exceptionnelle du texte, la musique à lui seul. C’est « cette musique personnelle que tout auteur recherche » ([1], p. 23) pour pouvoir apporter au lecteur le même plaisir et la même réflexion que nous connaissons nous-mêmes avec notre texte.

En outre, un des ingrédients fondamentaux de cette étape, c’est celui de marges, notamment quatre marges de la page et les marges entre nos parties de mémoire. Mais pourquoi jouent-elles un rôle si important ? Elles représentent juste « une réserve de blanc » ([1], p. 20). Oui, mais ce « blanc n’encadre pas seulement le noir [qui est le texte], il l’aère et l’équilibre » ([1], Ibidem.) Ce blanc joue un rôle de         « contrepoids à la masse compacte des lignes » ([1], Ibidem.) Ainsi, nous avons « cinquante pour cent de texte, cinquante pour cent de non-texte» ([1], Ibidem.)

L’avantage c’est que les marges, les paragraphes et les chapitres peuvent créer des pauses et augmenter le confort du lecteur. S’il y en a peu, le texte peut commencer à étouffer notre lecteur. Réfléchissons toujours à notre lecteur, même s’il peut par lui-même contrôler sa lecture, en faisant les pauses où il le veut. Par exemple, il lui suffit de lever les yeux du texte pour que la pause se fasse d’elle-même. En réalité, notre lecteur a besoin des marges non pour arrêter sa lecture mais pour mieux la poursuivre. Les marges représentent le « pouvoir créatif de lecteur, et l’équilibre entre texte et vide ne correspond qu’à un juste partage des tâches : à l’auteur l’espace du texte, au lecteur le sien, les deux formant des parts égales » ([1], p. 21). C’est grâce à ce vide que le lecteur peut « compléter les phrases de l’auteur, imaginer, participer à sa vie, l’enrichir de [sa] propre expérience, l’incorporer à [son] soi propre » ([1], p. 22).

Enfin, à l’étape de soutenance, il s’agit de tenir en tête que personne n’est si inspiré par notre sujet de mémoire que nous-mêmes. L’essentiel c’est de réussir à inspirer le jury. Espérons qu’il ne sera pas trop compliqué de le faire, car le jour de soutenance, comme dit Bruno Tessarech « vous saurez que vous êtes devenu autre, à la fois vous-même et multiple » ([1], p. 33) grâce à nos efforts et nos connaissances, c’est pourquoi nous serons plus rassurés que maintenant. La paix et la certitude viendront avec l’idée que nous avons fait tout possible pour laisser une trace dans la chaîne des recherches scientifiques et, peut-être, dans les coeurs de jury.

 Remettons-nous donc à la préparation de notre dessert « Memoire à la crème de qualité » avec enthousiasme et courage, car c’est la seule façon de rendre supportable l’énorme travail que réclame son écriture.

 « Abandonnons le rêve d’atteindre les sommets inaccessibles, Inspiration, Message, Destin, Absolu, Oeuvre, et écoutons notre plaisir d’écrire » ([1], p. 78).

Commençons à rêver sur notre mémoire comme nous rêvons sur un être et nous verrons que la feuille ne résistera pas et ne restera jamais désespérément blanche.

 C’est ça la magie de l’écriture.

 

Bibliographie

[1] TESSARECH, B. (2015), L’atelier d’écriture. Leçons à un futur écrivain, Paris, Éditions Jean-Claude Lattès.

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Eux c’est nous*

 

Page de couverture du livre "Eux c'est nous" publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.
Page de couverture du livre “Eux c’est nous” publié par Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés.

« Eux c’est nous venus de loin pour un monde meilleur,

Eux c’est nous fuyant la guerre et la misère

Eux c’est nous cherchant refuge

Eux c’est nous partant en désespoir

Eux c’est nous arrivant équipés d’espoir

Eux c’est nous en crise économique

Eux c’est nous l’argumentation des politiques

Eux c’est nous risquant leurs vies

Eux c’est nous essayant de sauver leurs familles

Eux c’est nous sans maison et sans patrie

Eux c’est nous demandant l’asile

Eux c’est nous vivant un cauchemar

Eux c’est nous  attendant la lumière du phare

Eux c’est moi et toi

Parce qu’eux ce sont des êtres humains.»

Mon petit poème est inspiré du titre de ce livre que les bénévoles enseignants de la Cimade (à Massy) m’avaient présenté à la réunion mensuelle des bénévoles.

Association La Cimade avec le logo "L'humanité passe par l'autre". Image trouvée sur Google Images.
Logo de l’association La Cimade. Image trouvée sur Google Images.

Crise de réfugiés, crise des immigrants et bientôt crise des immigrants climatiques. Il suffit de regarder le journal télévisé ou de feuilleter Le Monde ou n’importe quel autre journal pour comprendre que depuis quelques mois cette immigration est une réalité. Dure pour les deux cotés. Nous pour les accepter et eux pour être acceptés.

Août 2015, je me souviens, en Russie je regardais le journal télévisé avec mon père. Immigration, l’Europe en crise, frontières, tous ces mots… Et les gens ensuite me disant « fais attention quand tu rentres tu vois ce qui se passe en Europe maintenant, ça va plus être pareil ».

Non ce n’est plus pareil parce qu’on est tous concernés. Nous sommes tous responsables quand un enfant de 3 ans meurt dans la Méditerranée ou quand 70 personnes perdent leur vie suffoqués dans un camion.

Je suis rentrée en France et je me suis dit « Alors qu’est-ce que tu vas faire Olga ? Comment tu peux les aider ? Quelle sera ta contribution ? Le bénévolat! Soutenir les associations qui protègent les droits de l’Homme. Je suis au bon endroit, Paris !

Octobre, mon idée ne me laisse pas tranquille. Quand on a vécu l’immigration on s’identifie, on a de l’empathie parce qu’on comprend. Je dois agir comme tant de gens ! On me parle du mémoire, de trouver un sujet, un terrain. Une idée me vient à l’esprit. Et si je les combinais  ? Le bénévolat  et le mémoire ? J’ai aussi mes expériences de l’année dernière en tant que stagiaire pour une classe d’UPE2A et  également en tant que stagiaire il y a trois ans pour le CASNAV de Strasbourg. Toujours un public d’immigrés et de réfugiés.

Je fais des recherches sur Internet, je trouve le site de La Cimade. Je lis et puis je les contacte. Le 15 novembre je fais connaissance aux 6 apprenants qui suivront mes cours. Leur pays d’origine : Afghanistan,  Syrie, Somalie et Tibet. Leur âge varie : de 20 – 65 ans.

Hommes et femmes, mariés et célibataires, scolarisés et analphabètes. L’hétérogénéité est fortement présente. Mais six apprenants ne suffisent pas pour réaliser de recherches.

Association Aurore. Image prise dans Google Images.
Logo de l’association Aurore. Image prise dans Google Images.

Je contacte l’association Aurore. 19/01 j’ai ma première rencontre. Seulement des hommes. Venus récemment en France de l’Afghanistan, du Pakistan et du Soudan. Ils sont une dizaine.

Les langues présentes dans les deux classes sont l’arabe littéraire et dialectal (du Soudan et de la Syrie), le somalien, le dari (Afghanistan) et l’anglais pour certains qui ont des bases. Mon public est un public d’adultes débutants. Certains n’ont même pas choisi la France comme destination mais y sont restés parce qu’ils n’avaient pas un autre choix.

Prochaine étape maintenant pour eux l’intégration. Et l’intégration passe par la langue car sans la langue nous nous sentons handicapés et nous rencontrons beaucoup de difficultés de communication. Il suffit de voyager dans un pays avec un système alphabétique différent de celui qu’on connaît pour se mettre  à la place de ces gens.

Comment alors enseigner le FLE pour ce public ? En passant par leurs langues, maternelles ou simplement l’anglais. C’est l’approche que j’utilise. Je mets l’accent sur l’oral, les différences et similitudes linguistiques et les universaux m’aident. Le défi est double tant pour moi en tant qu’enseignante tant pour eux qui s’étonnent en voyant la méthode que j’utilise.

Comment éviter de construire une Tour de Babel et comment éviter une guerre des langues ? Car oui cela n’est pas facile. Le malentendu existe dans ce contexte hétéroglotte. Quels seront les résultats et les réactions de cet apprentissage ?

Le lien affectif qu’on porte avec nos langues maternelles sera dans ce cas un appui sur l’apprentissage des bases du français ou au contraire  va-t-il créer des confus ?

Tout est en train de se construire, étape par étape car même le voyage le plus lointain et le plus long commence par une étape !

Site de la Cimade: http://www.lacimade.org/

Site de l’Aurore: http://aurore.asso.fr/

Bibliographie:

*-Bloch S. Magana,  Pennac D.,  Saturno C.,  2015, Eux c’est nous, Les éditeurs jeunesse avec les réfugiés

Quelques références bibliographiques auxquelles je m’appuierai pour ma recherche:

  • Archibald J. et Chiss J-L. (dir.)2007 , Le français langue seconde : apprentissage d’une langue en continuum. In « La langue et l’intégration des immigrants », Paris, L’Harmattan, Collection Logiques sociales (pp 271-284)
  • Brohy, H.,  2002,  Raconte moi tes langues… Les biographies langagières en tant qu’outils d’enseignement et de recherche. In VALS-ASLA, 76, 183-193.
  • Castellotti V. , 2001 , La langue maternelle en classe de langue étrangère, Paris, CLE International
  • Coste, 2000,  dans Castellotti V., De plus d’une langue à d’autres encore. Penser les compétences plurilingues?
  • Dabène L. , 1987, Langue maternelle, langues étrangères, quelques réflexions ,dans Les langues modernes,  dans le n. 1/1987 des Langues Modernes : « Traduire, langue maternelle, langue étrangère ».
  • Dummett M., 2011,On Immigration and Refugees , London, Routledge
  • Gloaguen-Vernet N., 2009, Enseigner le français aux migrants, Hachette FLE
  • Heller M. , 2007, Bilingualism a social approach Basingstoke New York N.Y. , Palgrave Macmillan
  • Noyau C., Porquier R., 1984, Communiquer dans la langue de l’autre, Presses universitaires de Vincennes

 

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Les huit commandements du didacticien

Image prise dans Google Images.
Image prise dans Google Images.

Que vous soyez juifs, chrétiens, musulmans ou même athées vous connaissez certainement les dix commandements que Moïse a transmis à son peuple. Et si je vous disais qu’il y en a huit pour les didacticiens ?

Bonne lecture et bonne application pour entrer au paradis des didacticiens chercheurs !

Les huit commandements du didacticien, selon Eddy Roulet. Dans « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

  1. « Il faut quitter le domaine de l’idéologie pour aborder le terrain des faits concrets et quotidiens, en particulier les pratiques scolaires ;
  2. « Il faut connaître la réalité et la complexité de ce terrain ;
  3. « Il faut, à partir de là, construire son objet, ses problèmes, et ne plus croire qu’on les trouve tout faits sur le terrain ;
  4. « Il importe, si on emprunte des concepts et des savoirs à d’autres disciplines, de les repenser ou de les reconceptualiser en fonction de l’objet auquel ils s’appliquent ;
  5. « Il faut imaginer, formuler et articuler explicitement des hypothèses ;
  6. « Ces hypothèses doivent être validées expérimentalement ;
  7. « Il importe d’aboutir à un accord argumenté, plutôt qu’à un simple accord d’opinion, sur l’interprétation des résultats ;
  8. « Il faut dépasser la simple juxtaposition des recherches individuelles et isolées pour aboutir à une élaboration communautaire et cumulée du savoir. »

Bibliographie

Eddy Roulet, « Des didactiques du français à la didactique des langues », Langue française, n 82, 1989

L’article complet : http://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1989_num_82_1_6376 consulté le 22/01/16

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

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Compte rendu du colloque d’INALCO : Transmission et enseignement de la littérature orale : problématiques et perspectives

La colloque qui s’appelle « Transmission et enseignement de la littérature orale : problématiques et perspectives » a eu lieu à Auditorium d’INACO le 1 décembre, à l’adresse: 65 rue des Grands Moulins, 75013 Paris.

Après les présentations des enseignants, je suis curieux de savoir comment la littérature orale se développe en Chine. Donc j’ai consulté beaucoup de livres et mes reflexions sont ci-dessous:

La transmission de la littérature orale en Chine

Je me demande toujours pourquoi quand nous mentionnons, en tant que Chinois, la littérature dans notre pays, nous nous rapellons souvent des histoires, des contes, et des poèmes anciens qui sont tous en version écrite. Mais rarement que nous rapellons-nous des musiques ou des danses anciennes. Dans le cas contraire, certains pays occidentals ou africains attachent de l’importance à la musique et à la danse.

Je réfléchis beaucoup à cette question, c’est la raison pour laquelle je choisi ce thème. Je voudrais commencer par l’observation de la littérature ancienne chinoise, où nous pouvons voir la chute de la littérature orale dans l’histoire.

Comme l’art relève aussi à la littérature, je vais jeter un coup d’œil sur l’ensemble des arts traditionnels chinois, puis en citer un représentatif——quyi, puisqu’il manifeste le mieux la littérature orale. Ensuite parmi tous les genres de quyi, je vais mettre l’accent sur Xiangsheng, la forme de représentation la plus appréciée de la populaire chinoise.

Finalement je vais essayer de répondre à la question posée au début, à partir de ce que j’ai réfléchi tout au long de ce dossier. A la fin je vais donner une réflexion concernant le patrimoine culturel immatériel(PCI).

La littérature ancienne chinoise

La littérature est la partie la plus dynamique et la plus rayonnante de la culture chinoise. Tout au long de l’histoire, elle a été le principal vecteur de cette culture, exprimant la vision esthétique des Chinois, assurant la continuité de leurs idéaux et de leurs convictions, tout en faisant preuve d’une grande originalité et d’un charme caractéristique.

Une grande diversité de formes littéraires ont vu le jour pendant plusieurs milliers d’années, la majorité des formes de littérature ancienne chinoise se composent à la fois de la littérature écrite et de la littérature orale. Mais c’est souvent les écritures qui restent, la partie d’oralité disparaît au fur et à mesure.

Les formes littéraires les plus connues en Chine sont Le Livre des odes, les Elégies des Chu, les poèmes à chanter(Yuefu) des Han, les ballades des dynasties du Nord et du Sud, les poèmes de l’époque des Tang, les ci de l’époque des Song, le zaju de l’époque des Yuan, et les romans de l’époque des Ming et des Qing. Sauf les poèmes de l’époque des Tang et les ci de l’époque des Song, tous les autres moments littéraires viennent de la vie folklorique. C’est-à-dire qu’ils relèvent de la littérature folklorique. Comparés avec les créations des lettrés, la forme et le contenu de la littérature folklorique sont plus dynamiques, les idées et le sentiment qu’ils reflètent sont plus naturels et audacieux. La Chine n’a jamais cessé sa civilisation et sa littérature, cela se traduit par la transmission sans arrêt de chefs-d’œuvre littéraires créés durant l’histoire.

En fait, sauf les poésies de Tang et les romans de l’époque des Ming et des Qing, tous les autres moments littéraires cités dessus peuvent être interprétés en chansons.

Composés essentiellement de quatre caractères, les vers du Livre des odes se distinguent à la fois par la fraîcheur de leur langage, l’harmonie de leurs rimes, la sobriété de leur style et leur musicalité.

Les Elégies des Chu constituent un genre nouveau de la poésie chinoise. Influencées par les ballades, les musiques et la littérature folklorique propres au royaume des Chu, elles ont brisés la contrainte du vers de quatre caractères du Livre des odes.

Quant à les poèmes à chanter(Yuefu) des Han, en fait, yuefu indique au début un institution chargée sous les Han de recueillir les ballades et les poèmes et de les mettre en musique, le terme yuefu désignera plus tard les poèmes mis en musique par cette institution. Sous les Han, les ballades mises en musique étaient des plus célèbres parmi l’ensemble des poèmes à chanter.

Le ci de l’époque des Song possède aussi deux autres noms du fait qu’il peut être mis en musique et que ses vers sont de longueur inégale. Ces deux noms témoignent que le ci a un lien étroit avec la musique, et qu’il appartient à un genre différent de celui des autres poèmes traditionnels chinois. Le ci est composé selon différents airs de musique qu’on appelle aussi « motifs ».

L’opéra traditionnel chinois s’est transformé, sous les Yuan(1271-1368), en un genre théâtral connu sous le nom de « zaju(drame poétique) des Yuan ». Du fait qu’il a su combiner musique, danse, ainsi que jeux et paroles, on peut considérer le zaju comme une forme d’opéra relativement mûre.

Aujourd’hui, il y a pas mal de musiciens qui essayent de remettre ces chants en musiques, ce qui sont chantés par un grand nombre de chanteurs. Par contre, personne sait les mélodies d’origine de ces chants.

Il faut surtout souligner un recueil de l’époque des Ming et des Qing, selon lequel nous pouvons voir la « fusion » de la transmission des histoires à la fois en oral et en écrit. Ce recueil intitulé Contes fantastiques du Pavillon des Loisirs est un chef-d’œuvre des nouvelles écrites en langue classique chinoise. On y trouve réunies un grand nombre d’histoires à la fois étrangers et passionnantes liées à des esprits de renardes ou de plantes. En fait, les histoires dans ce recueil ne sont pas toutes créées par l’auteur. La majorité de ses histoires sont ramassées de la vie folklorique. Il a ouvert une maison de thé, les passagers ne peuvent boire gratuitement du thé que s’ils lui racontent une histoire. Ces histoires ont été ainsi façonnées et arrangées dans ce recueil. Cet ouvrage est tourné aujourd’hui fréquemment en films et en feuilletons.

Même l’ouvrage classique de confucianisme Lunyu n’est pas écrit par Confucius, les paroles et les comportements de Confucius dans cet ouvrage sont rassemblés et arrangés par ses apprentis. La transmission entre Confucius et ses apprentis est sous forme d’oral, mais enfin les pensées de Confucius sont transmises par l’ouvrage « Lunyu », c’est à dire par un texte écrit. Les Chinois croient toujours que l’écriture est la véhicule de la littérature.

Les arts traditionnels chinois et le quyi

Aujourd’hui nous commençons à rendre compte que les mélodies, les danses ou les formes de performance fasaient également une partie primordiale dans la littérature. Donc l’écriture n’est pas la seule véhicule de la littérature, comme elle a ses limites. Grâce à la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel(PCI), de plus en plus de formes de littérature et d’arts traditionnels chinois sont enregistrés dans la liste du patrimoine culturel immatériel.

Parmi les éléments de la liste de PCI, j’adore surtout les arts traditionnels chinois, qui émerveillent le monde entier par leur éclat de sagesse. En fait ils sont riches en catégories et quasiment appréciés par tous—— la musique populaire distinguée par sa mélodie émouvante, les opéras locaux par leur intrigue entraînante, le lavis à l’encre de Chine par son élégance simple et la calligraphie, par sa vigueur mêlée de douleur.

Parmi les arts traditionnels chinois, je m’intéresse surtout au quyi, qui est la meilleur « fusion » des arts de narration et de contes chantés avec accompagnement de mimes et de gestes. Il a été formé sur la base de la littérature verbale et de l’art de ballades chantées, développées de manière spontanée parmi la population depuis l’antiquité. Il est propre à traduire le sentiment et refléter la vie sociale.

Xiangsheng, un genre de quyi

Nous pouvons dénombrer quelque 300 genres de quyi à l’heure actuel en Chine, dont le dialogue humoristique(Xiangsheng), le dagu[1], le kuaiban[2], le errenzhuan[3], le tanci[4], le shuanghuang[5] sont les plus connus. Parmi ceux-ci, le dialogue humoristique(Xiangsheng) est la forme de quyi la plus appréciée de la population chinoise.

Xiangsheng(« dialogue humoristique » en français, « crosstalk » en anglais) est un art folklorique chinois, propre à faire rire avec des paroles à caractère comique. Il est développé sur la base des histoires drôles anciennes ou populaires. Le dialogue humoristique tel qu’on voit aujourd’hui trouve en fait son origine à Pékin dès la dynastie Ming.

A cet époque-là, la représentation de Xiangsheng a lieu juste sur un pont connu à Pékin ——Tianqiao. Comme moyens aristiques, cette représentation est effectuée par une personne et elle a principalement recours à la narration, à l’imitation des gestes ou des paroles d’autrui, à la taquinerie et au chant. L’artiste de Xiangsheng donne souvent leurs représentations derrière une draperie, les spectateurs donnent de l’argent pendant ou à l’issue des représentations, cet art était un moyen artistique pour vivre avant tout. Progressivement les artistes de Xiangsheng ont perçu que les gens étaient portées à ne pas donner de l’argent comme les spectateurs ne voyaient pas les artistes pendant leurs représentations. Le mode de la représentation de Xiangsheng a ainsi changé, il devient ensuite une représentation de dialogues comiques effectuée par deux personnes. A l’heure actuelle, il existe plusieurs modes de la représentation de Xiangsheng, celui joué par un seul diseur est appelé « monologue humoristique », celui joué par deux disuers « dialogue humoristique alternatif » et celui interprété par plus de trois acteurs « dialogue humoristique de groupe ». Parmi ceux-ci, c’est le dialogue alternatif qui est le plus bienvenue par la population chinoise aujourd’hui, et que le public voit produire le plus souvent sur scène en Chine. Son interprétation consiste en une sorte de questions-réponses, à savoir qu’un acteur taquine(rôle appelé Pengen) pendant que son partenaire l’assiste(rôle appelé Dougen).

Ses matériaux risibles sont disposés de manière habile dans des « ballots » de la représentation. Le mot « ballot » est un argot des acteurs de cette forme d’art signifant qu’on dissimule des propos propes à faire rire comme dans une série de ballots, dont on dévoile soudainement le contenu à des moments opportuns. Comme ces révélations sont souvent contre l’attente des spectateurs, ceux-ci ne peuvent généralement se retenir d’éclater de rire.

Dans la plupart des cas, le Xiangsheng a pour thème ce qu’on a vécu dans la vie quotidienne, mais il lui arrive aussi de puiser ses matériaux dans les histoires drôles populaires, les anecdotes historiques, voire les jeux de mots. Ses représentations n’ont besoin comme accessoire que d’une table ou d’un éventail.

L’interaction entre les acteurs et ses spectateurs est ainsi la plus importante pour les acteurs. Comme les artistes facent directement les spectateurs. Toutes les paroles et les conduites d’un acteur seront examinées séverement par l’autre acteur et aussi par le grand public. A l’occasion des contradictions, des confusions logiques ou d’expressions exagères, les spectateurs le sentent tout de suite et les sentiments manifestés par les spectateurs réagissent directement sur l’acteur. Dans ce cas là, l’acteur se trouve embarrassé, ce genre de choses arrivent toujours pendant les représentations. Par contre, si les spectateurs adorent une représentation, l’acteur le sait aussi. Les rires encouragent beaucoup les acteurs. Pendant une représentation, les spectateurs ne communiquent pas avec les acteurs, les spectateurs expriment son opinion et attitude par le rire. Par ailleurs, les paroles de Pengen représentent ce que les spectacles pensent dans la majorité des cas, Pengen communique avec le taquin Dougen en tant que porte-parole des spectateurs. Parfois les acteurs posent des questions aux spectacteurs et puis satisfaisont les demandes de spectateurs. Ce qui renforce largement l’interaction entre les acteurs et les spectateurs.

La transmission de cette forme de représentation dépend de l’interaction orale non seulement entre acteurs et spectateurs, mais aussi entre maîtres et apprentis. Parce que le Xiangsheng est difficile à apprendre pour les Chinois nous-mêmes, c’est pas un métier que tout le monde peut s’y prendre, il faut obligatoirement suivre un maître, et apprendre les techniques basiques dès la jeunesse. Les maîtres sont des acteurs connus en Chine, on note Zhu Shaowen, Ma Sanli, Hou Baoln, Ma Ji, Jiang Kun, Guo Degang, Yue Yunpeng, etc. Chacun a sa propre façon de faire rire les gens. De la dynastie Ming jusqu’à maintenant, le Xiangsheng a connu neuves générations de transmission, toutes les deux générations voisines ont une relation de maitre-apprenti. Grace aux efforts conjugués des artistes des différentes générations en la matière, le dialogue humoristique a déjà devenu une forme artistique nationale répondant aux goûts divers.

Le Xiangsheng est totalemt un art folklorique transmis en oral, Même si ses textes sont preparés avant les représentations. Bien sûr le texte est important, mais Xiangsheng est tout d’abord une forme de représentation, ce qui fait rire sont les manières de parler et de se comporter. Autrement dit, les types et les techniques de faire rire qui se variées de maître en maître, ne peuvent être acquérir que par un texte écrit.

Aujourd’hui, Xiangsheng est toujours en vogue, même si nous pouvons le regarder en ligne, nous voulons quand même acheter un billet d’une représentation et l’éprouver en présence. En plus, le Xiangsheng est un programme fix chaque année durant la soirée de la Fête du Printemp.

Conclusion

La nation chinoise est un peuple ancien doté d’une longue tradition culturelle. La culture était perçue comme l’ensemble des œuvres littéraires et artistiques. En Chine, la littérature écrite domine, parce que c’est l’écriture qui est considérée par les Chinois comme véhicule de la littérature. L’histoire de la Chine n’a jamais suspendu grâce à la création des caractères. Nous pouvons trouver les fonctionnaires destinés à la rédaction de l’histoire dans toutes les dynasties. Ces fonctionnaires écrivent les événements et les histoires importants qui se sont passés autour des familles impériales. Par contre, la littérature est souvent transmise chez les personnes ordinaires sous la forme d’oral, souvent avec musiques et danses. Malheureusement comme la musique et la danse étaient plutôt considérées comme des divertissements, et n’avaient donc pas attiré assez d’attention, beaucoup de mélodies magnifiques sont perdues. Nous comprenons ainsi que nous pouvons trouver les statues des sceintistes ou des humanistes partout dans les campus d’université, dans les parcs ou même dans les rues. Mais c’est difficile d’y trouver des statues des musiciens ou des danseurs.

La forme de la transmission de littérature est un choix, l’ancienne Chine a choisi la littérature écrite, mais la Chine d’aujourd’hui essaie de mettre de plus en plus d’accent sur la littérature orale, puisque l’art est une partie indissociable de la littérature. Nous pouvons trouver de nombreux programmes culturels chinois dans la liste du PCI, c’est pour la protection de ces patrimoines culturels immatériels. Le mot « Protection » fait preuve de la fragilité de PCI. Toutes les choses peuvent éprouver un processus de production, croissance, et extinction. Le PCI est aussi dans un tel processus dynamique. Si un PCI n’a pas assez de vitalité pour se développer, s’il ne peut se retenir que par la façon de la déclaration du projet de PCI et sans la transmission volontaire chez les générations futures, notre protection serait superflue, nous pensons aux patrimoines aux villages reculés qui ne sont pas encore inclus dans la liste de PCI, ce qui vont disparaître au fil du temps. L’impact de la modernisation et de la commercialisation dépouillent le PCI de son environnement social. Quand un programme culturel est protégé dans une serre pour que les générations futures puissent l’étudier, l’observer et le goûter, ce programme décale un peu de sa signification——son propre charme pour faire transmettre volontairement ce programme.

[1] Dagu: conte populaire chanté accompagné d’un tambour, de castagnettes et d’un sanxian(instrument à trois cordes pincées).

[2] Kuaiban: histoire contées de manière rythmique avec accompagnement de banhu et suona(violon et instrument à vent chinois).

[3] Errenzhuan: genre artistique populaire propre à la région du nord-est de la Chine. Il se joue généralement par un acteur et une actrice qui chantent et dansant avec accompagnement de banhu et suona.

[4] Tanci: ballade chantée avec accompagnement de sanxian ou de pipa(guitare chinoise à quatre cordes), répandue dans certaines régions méridionales de la Chine.

[5] Shuanghuang: spectacle donné par deux acteurs dont l’un fait les gestes et l’autre parle dans les coulisses.

Bibliographie

  1. Vincent Durand-Dastès, (2014)La Grande muraille des contes

Carreau de la BULAC

http://bulac.hypotheses.org/1676. 2014, pp.1-57. <hal-01055915>

  1. The Overseas Chinese Affaires Office of the State Council & The Office of Chinese Language Council International, (2007) Connaissances générales en culture chinoise, Pékin: Foreign Language Teaching And Research Press

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Un dialogue imaginaire lors du première rendez-vous entre le directeur de mémoire et l’étudiante

Ce dialogue se tient au bureau des enseignants à la Sorbonne, il s’agit du premier rendez-vous prévu entre l’étudiante (Claire) et son directeur de mémoire (Monsieur L.).

Etudiant (Claire) : Excusez-moi, c’est bien le bureau des enseignants ?

Directeur de mémoire (Monsieur L) : Exactement, à qui vous recherchez ?

C : Je cherche monsieur L.

Monsieur L : Je suis monsieur L

C : Ah, bonjour monsieur L, je suis Claire. (rire)

Monsieur L: Je sais (sourire), bonjour, Claire. Asseyez-vous.

C : Merci.

Monsieur L : Alors on commence. Vous m’avez écrit que vous voulez travailler sur l’enseignement de la prononciation française. Pouvez-vous présenter votre projet ?

C : Oui, bien sûr. Je voudrais travailler sur les difficultés lors de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes français qui n’existent pas dans la langue chinoise, surtout sous l’influence de leurs dialectes, et donner quelques conseils pour la conception des exercices articulatoires afin de les aider surmonter ces difficultés. Parce que les problèmes de prononciation gènent même les Chinois qui ont déjà un niveau élevé.

Monsieur L : D’accord.

C : Et je voudrais le rédiger en trois aspects. Dans un premier lieu, je vais présenter généralement les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois. Puis dans la deuxième partie, les difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française seront présentées. Il s’agit des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise, et des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Enfin pour la troisième partie, je proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie, je vais trouver quelques méthodologies pour supporter cette partie.

Monsieur L : Bien. Quelle formation vous avez suivi sur la prononciation ?

C : J’ai un cours de « Phonologie et système graphique du Français », et j’ai aperçu qu’il y a une différence entre l’enseignement de la prononciation française entre la Chine et la France.

Monsieur L : Par exemple ?

C:Quelques phonèmes ne s’enseignent pas de la même façon, par exemple on utilise /ɑ/ pour transcrire la lettre « a » lors qu’il faut utilise /a /.

Monsieur L : C’est vrai ? /ɑ/et /a / sont deux phonèmes bien différents.

C : Voilà. Plein de choses comme ça.

Monsieur L : D’accord. Je pense que ton mémoire est faisable et je ne suis pas inquiète de ça. Pour les méthodologies utilisées dans la troisième partie de mémoire, je vous invite à aller sur mon blog et à lire mon livre, ce livre est accessible dans la librairie près de ce bâtiment.

C : Ah oui je sais, merci beaucoup.

Monsieur L : J’espère que tu peux finir la lecture de ce livre avant le prochaine entretien, et on le discutera ensemble.

C:Merci beaucoup monsieur pour tes propositions utiles

Monsieur L : N’hésitez pas de m’adresser si vous avez des questions. Si je ne vous répond pas immédiatement, c’est parce que parfois l’internet ne marche pas très bien, c’est pas que je suis fâché.

C : (rire) Je sais, merci beaucoup monsieur, c’est gentil. Bonne soirée ! Au revoir !

Y : Allez ! Bonne soirée ! Au revoir !

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Les difficultés d’apprentissage de la phonétique française pour des sinophones et des propositions pour la conception des exercices articulatoires

Problématique

L’importance de la communication rend la phonétique primordiale dans l’enseignement de la langue française. En raison de l’écart considérable entre le français et le chinois, deux langues d’origines très différentes, les Chinois rencontrent beaucoup de difficultés lors de leur apprentissage de la phonétique française, notamment la prononciation des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. Bien qu’ils aient un niveau élevé du français, beaucoup de chinois ont toujours du mal à prononcer certains phonèmes.

Justification du choix

Mon choix des Chinois comme le public étudié de mon mémoire se justifie par la forte possibilité qu’ils seront le public visé dans mon futur travail du FLE. Jusqu’à maintenant, nous pouvons trouver de nombreuses recherches et d’exercices sur la prononciation française. Pourtant celles qui visent les problèmes des sinophones sont tellement minimes, et des difficultés ne sont pas efficacement résolues. Mon mémoire vise donc à catégoriser et analyser concrètement des phonèmes difficiles à prononcer chez les sinophones dans l’apprentissage de la prononciation française, puis trouver des solutions efficaces et pratiques selon chaque phonème questionné, qui peuvent être utilisées dans un cadre institutionnel.

Déroulement

Mon mémoire se constituera en trois grandes parties.

Dans un premier lieu, les caractéristiques des phonèmes français et celles des phonèmes chinois seront présentées d’une façon générale afin d’amener une étude comparative.

La deuxième partie sera consacrée aux difficultés rencontrées par les sinophones lors de leur apprentissage de la phonétique française. On traitera ce sujet à partir de deux aspects. L’un se centre sur des phonèmes qui n’existent pas dans la langue chinoise. L’autre concerne des difficultés dues aux influences dialectales dans certaines provinces chinoises. Dans chaque aspect, des fautes commises par les sinophones sur des phonèmes français seront citées avec argumentations.

Dans la troisième partie, on proposera quelques mesures qui visent à éliminer les barrières citées dans la deuxième partie. Ces méthodes pourront être employées dans une classe de FLE. C’est la partie la plus importante du mémoire. Premièrement, on distinguera quelques moyens erronés utilisés actuellement en Chine dans l’enseignement de la phonétique française, et expliquera les raisons pour lesquelles ils sont erronés. Ensuite, un concept cité plusieurs fois dans les œuvres de Monique Callamand——contexte facilitant, sera présenté. Grâce à ce concept, on proposera des règles employables dans la conception des exercices correspondants à chaque phonème.

Bibliographie

  1. Callamand, M. Méthodologie de l’enseignement de la prononciation [M]. Clé international, 1981
  2. Callamand, M.& Pedoya, E.Phonétique et enseignement[J]. Le Français dans le Monde 182 :56-58, 1984
  3. Louis Porcher Simples propos d’un usager [J].études de Linguistique Appliquée 66 :135, Didier-Erudition,1987
  4. Léon, P.& Léon, M. Introduction à la Phonétique corrective [M]. Hachette-Larousse, 1964
  5. Renard, R Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique [M]. Paris Didier, 1971

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Reflexions sur les emprunts du japonais dans la langue chinoise

Introduction des emprunts du japonais dans la langue chinoise

Dans l’histoire d’échange culturel entre la Chine et le Japon, deux périodes sont non négligeables: l’époque de la dynastie des Tang et l’époque moderne. Pendant la première époque, le Japon a emprunté les caractères ainsi que les lexiques de l’ancien chinois. C’est la raison pour laquelle le japonais abondent en caractères chinoises. Alors, pendant la deuxième époque, de nombreux mots japonais entrent dans la langue chinoise. Selon les statistiques, 70% des termes du domaine sciences humaines et sociales viennent du Japon. Les Japonais traduisent ces termes occidentaux avec les caractères chinoises, soit les lexiques existaient déjà dans l’ancien chinois dont leurs singnification a plus ou moins changée, tels que 社会(société)、经济(économie), soit les lexiques créés par les Japonais avec les caractères chinoises, tels que 个人(individuel)、科学(science)、美学(esthétique). Ces termes empruntés prennent racine dans la langue chinoise, de manière qu’on ne prend même pas conscience lors qu’on les utilise.

Pourquoi le temps a choisi les traductions des Japonais de ces termes occidentaux mais pas celles des Chinois ?

En fait les Chinois ont essayé de traduire directement ces termes occidentaux, pourquoi ce sont les versions japonaises qui ont réussi?

Je vais essayer de répondre cette question d’après moi selons les deux façons de traductions: la traduction phonétique et la traduction sémantique.

Au niveau de la traduction phonétique, le mot téléphone a été traduit par les Japonais comme « 电话 », contre la traduction « 德律风 » par les Chinois, puis cette dernière disparaît et 电话 reste. Les même choses arrivent aussi aux noms abstraits : le terme démocratie(民主) a été traduit par les chinois comme « 德谟克拉西 », et science(科学) comme « 赛因斯 ». Evidemment les versions japonaises sont plus acceptables par rapport à celles des Chinois. Parce que nous ne pouvons pas négliger le fait que le chinois est une écriture figurative, les caractères transmettent les significations, ainsi nous ne pouvons pas nous empêcher de penser à leur sens derniers les mots. C’est la raison pour laquelle la traduction sémantique est plus acceptable par les Chinois par rapport à la traduction phonétique.

Au niveau de la traduction littéraire, nous avons Yanfu dont les traductions d’œuvres philosophiques occidentaux ont exercé une grande influence sur le mouvement intellectuel en Chine. Il se perfectionne sans cesse dans la traduction et y fait toujours les citations classiques. Il a traduit le terme économie comme « 计学 », contre la version japonaise « 经济 », « 群 » contre « 社会 » pour le terme « société », « 母材 » contre « 资本 » pour le terme « capital », « 理学 » contre « 哲学 » pour le terme « philosophie », « 玄学 » contre « 形而上学 » pour le terme « metaphysics », ect. Yanfu et les savants japonais traduisent tous une langue étrangère en utilisant les caractères chinoises, d’une part, le niveau de la langue étrangère de Yanfu n’est abusolument pas inférieur que celui des savants japonais, d’autre part, comme le chinois est sa langue maternelle, sa maîtrise de chinois est largement supérieure que les savants japonais. Pourquoi Yanfu a échoué dans la traduction de ces termes? Je pense qu’il y a au moins deux causes, l’une est bien que le chinois est sa langue maternelle, il a une compréhension profonde des sens des caractères chinoises et il est donc limité par ces sens. Mais pour les Japonais, ils n’ont pas la sensation comme Yanfu, ils peuvent changer librement les sens originaux de ces mots, ou créer des nouveaux mots avec les caractères chinoises. L’autre cause pour son échec est que Yanfu recherche non seulement la correction, mais aussi le style élégant et le rythme musical dans ses traductions. Il préfère ainsi les seules caractères pour traduire les termes occidentaux. Par conséquent, il a moins de liberté que les Japonais, et ses traductions sont moins compréhensibles par les publics.

La réussite des Japonais dans la traduction des termes occidentaux signifie l’échec général de Yanfu ?

Je pense que non, les ouvrages traduits par Yanfu étaient assez populaires dans son époque. Il n’a pas tort pour poursuivre l’élégance et le rythme dans la traduction.

Quelle influence nous ont imposé ces emprunts japonais ?

Il y a centaine d’année depuis l’emprunt des termes japonais. Chaque fois que je pense au fait que la plupart des concepts dans nos réflexions, nos exposés et nos écritures sont créés par les Japonais, je pense à cette question : ce fait a imposé quelle influence sur le mode de pensée des Chinois ? Autrement dit, si le Japon n’existe pas, avec les traductions de Yanfu, va-t-on comprendre les concepts de la même façon qu’aujourd’hui ? Ou bien même si le Japon n’exist pas, les traductions de Yanfu auraient quand même été abandonnées ?

Plus concrètement, si les concepts « 政治(politique) », «经济(économie) », « 文化(culture) », « 革命(révolution) », « 阶级classe », « 社会主义(socialisme) », « 资本主义(capitalisme) » ont changé leur apparence, nos conceptions et nos compréhensions de ces concepts changent-elles aussi ?

Généralement, il est difficile de réfléchir à l’influence de ces emprunts. Parce qu’il est inévitable d’utiliser les emprunts pour penser à ces emprunts. Ce qui est un boucle sans fin.

Mais on peut imaginer quand même quelques circonstances.

Depuis les années 80, il apparaît une notion « une étude de laideur » dans le domaine esthétique(美学). L’étude de laideur est opposée de la science de beauté, en fait celle-ci est créée par les Japonais pour traduire le terme « aesthetics(esthétique) ». Mais le sens primitif d’esthétique est l’étude de la perceptibilité(感性学). Si le terme esthétique est traduit autrement, comme « 感性学(la science de la perceptibilité) », existe-il la science de laideur ?

Le concept 小说(roman) peut à la fois être utilisé en Chine pour décrire le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) », on dit 长篇小说(roman long) et 短篇小说(roman court). Par conséquent, il y a un débat sur la différence entre le roman long et le roman court. Les uns pensent que la seule différence est le nombre des mots, mais les autres considèrent qu’il y a une différence essentielle dans le domaine esthétique. Si on utilise au début les notions différentes pour distinguer le « novel(roman) » et le « shortstory(conte) » comme en anglais et en français, existe-il un tel débat ?

Ou encore, le terme « littérature » est traduit au début par les Japonais comme « 文章学 », puis celui-ci est remplacé par « 文学 ». Si la version « 文章学 » reste, est-ce qu’on regarde le terme littérature de la même façon d’aujourd’hui ?

Certe, les traductions les plus idéales sont celles qui effectuent à la fois la traduction phonétique et la traduction littéraire, comme 可口可乐(coca-cola) et 逻辑(logique). Mais ces cas n’arrivent pas toujours, la traduction a ses limites et les traductions des Japonais ne sont pas les traductions parfaites. Est-il le moment qu’on doit traduire de nouveau ces termes pour approcher davantage les sens originaux de ces termes ? Cette question reste à réfléchir. Parce que comme la plupart des termes occidentaux sont traduits par les Japonais, les pays occidentaux et la Chine sont toujours séparés par le Japon.

Bibliographie :

Le problème des « emprunts » du japonais dans la langue chinoise moderne, Binbin WANG

Zhong hua wen hua qu tan, maison d’édition hua yu jiao xue.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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