Archives de catégorie : penser une expérience

Aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade

Il s’agit d’une expérience de mon stage dans la Cimade de l’année 2014 à Montpellier pendant trois mois comme une observatrice de classe. Je voudrais choisir deux séances différentes que j’ai observées pour analyser les aspects pratiques de l’enseignement de la phonétique française dans la Cimade.

Séance 1: Construction du système grapho-phonologique à propos des sons [k] et [g]

Dans la deuxième partie de mon stage, l’enseignant vise à sensibiliser les apprenants au système grapho-phonologique à travers lequel qu’ils sont capables de prononcer un mot qu’ils ne connaissent pas. l’enseignant prends comme exemple la séance dont l’objectif est de faire identifier divers graphèmes qui transcrivent les sons [k] et [g] pour être différent de la partie précédente dont le sujet est les voyelles.

Dans la séance, tout d’abord, un texte écrit est distribué aux apprenants (Cf. Annexe 1). A partir de ce texte, les apprenants doivent mettre en relation écrit et oral pour chercher des correspondances grapho-phonétiques. Puis, les apprenants affinent ce classement selon la place du son dans le mot. Dans leur cahier d’orthographe, on leur a demandé de compléter un tableau (Cf. Annexe 2). Pour les apprenants de niveau faible, l’enseignant leur permets de copier quelques mots à mémoriser dans leur cahier de vocabulaire; mais pour ceux de niveau un peu élevé, l’enseignant leur demande de réfléchir sur les mots eux-mêmes.

Vu que c’est un cours contribuant à améliorer la phonétique, il faut certainement établir une phase visant à pratiquer la prononciation. Dans cette partie, comme la plupart des apprenants n’ont pas la difficulté de les distinguer, le cours ne se base pas sur le contexte facilitant. En s’appuyant sur la méthode des oppositions phonologiques ainsi que sur la méthode articulatoire, les exercices font travailler les apprenants sur la prononciation des paires minimales: [k] et [g].

Par exemple: oncle-ongle, classe-glace, quai-gai, cou-goût, cran-grand, car-gare, écho-égaux, cri-gris, quand-gant, coûte-goutte

De plus, pour être plus précis, l’enseignant leur fais différencier l’autre paire minimale qui suscite souvent la confusion : « k » et « t » :

Par exemple: cour-tour, crasse-trace, carte-tarte, corps-tort, cri-tri, cas-tas, cube-tube, craie-trait, croc-trop, car-tard

A travers les exercices, on constate que le son [k] peut s’écrire avec: « c, qu, k, ch, cc, ck, q »; et que le son [g] peut s’écrire avec « g, gu ». Il faut savoir que la lettre « g » se prononcent [g] à l’exception des cas où elle se trouve avant la lettre « e », « é » et « i », « y », où elle se prononce [ʒ]. En même temps, les apprenants doivent retenir: [k] consonne occlusive palatale sourde: l’occlusion est réalisée avec le dos de la langue qui appuie sur le palais et le voile du palais relevé qui referme les fosses nasales ; [g] consonne occlusive palatale sonore : même position que pour le [k] mais les cordes vocales vibrent, et elle est moins tendue que [k]. [t] consonne occlusive dentale sourde: occlusion est réalisée avec la pointe de la langue qui s’appuie au dessus des dents. Les lèvres sont entrouvertes.[1]

Enfin, afin de vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances, j’écris quelques mots plus ou moins compliqués sur le tableau pour les leur faire prononcer.

Par exemple: quelconque, kick, canaque, kangourou, guéguerre

A travers les cours visant à construire le système grapho-phonologique, du point de vue des apprenants, ils sont très contents et fiers de pouvoir prononcer les mots aussi compliqués; du point de vue de l’enseignante, à savoir moi, véhiculer les connaissances avec succès me donne beaucoup de plaisirs et de satisfactions.

Séance 2: L’observation d’un autre cours

J’ai eu la chance d’observer une séance d’un autre cours de Cimade, les apprenants dans cette séance sont différents de ceux que j’ai observé avant. Ils sont principalement hispanophones, arabophones et anglophones et ont un niveau plus ou moins B1.

Cette séance commence par la lecture et la compréhension d’un article « Principaux repas » (Cf. Annexe 3). En faisant lire à haute voix l’article paragraphe par paragraphe à tour de rôle, elle fait la correction au moment où les apprenants prononcent mal et elle les aide s’ils sont bloqués par une difficulté de prononciation. Puis, une deuxième lecture de l’enseignante est suivie pour que l’apprenant puisse comparer sa prononciation avec celle de leur enseignante.

Puis, l’enseignante donne une explication précise des mots qui ont l’air compliqués et demande aux apprenants s’il reste encore des mots ambigus. Par exemple, « étant le raccourci de “petit déjeuner”, le “petit déj” est souvent utilisé au quotidien » ; « on peut remplacer ici l’expression “le repas le plus copieux” par “le repas le plus grand ou le plus abondant” » ; « une quiche, c’est une tarte salée », etc.

En posant les questions à l’enseignante, les apprenants non seulement pratiquent la production orale, mais aussi apprennent de nouvelles connaissances.

Ensuite, on arrive à la phase de production orale. Une interaction entre les apprenants et l’enseignante est activée afin de motiver les apprenants et les faire parler. Tour d’abord, Nina, étant française, ajoute les informations concernant les repas français d’une manière précise et intéressante. Puis, afin de faire parler les étudiants, ainsi que de les mettre plus à l’aise à l’oral, elle pose les questions d’une manière détendue pour créer une atmosphère paisible : « Comment ça se passe chez vous ? Est-ce que vous pouvez présenter les repas dans vos pays ? Je m’intéresse beaucoup à ça». De plus, au lieu d’appeler les apprenants « madame » ou « monsieur », l’enseignante les appelle par leurs prénoms, ce qui crée une certaine intimité également. Etant dans un climat paisible, les apprenants sont dynamiques et positifs dans la présentation des repas de leurs pays. Bien que la compétence de la production orale ne leur permette pas d’exprimer couramment une chose, l’enseignante et les autres apprenants attendent que le locuteur finisse son énoncé avec patience.

La dernière phase de cette séance consiste à les entraîner à distinguer la prononciation des syllabes [ɔ̃], [ͻ] et [o] en se basant sur trois parties: sensibilisation, discrimination et articulation. (Cf. Annexe 4).

La partie « sensibilisation » comporte deux images ludiques : deux poteaux indicateurs sur lesquels s’affichent « RUE DES MAUVAIS-GARÇONS » et « RUE DES BONS ENFANTS ». Faisant rire les apprenants, le contenu est un bon début pour induire la connaissance suivante.

La deuxième partie est destinée à la « discrimination » comportant quatre exercices. Les apprenants font les exercices après avoir écouté l’énoncé de l’enseignante servant de phonographe. Il est un peu difficile pour eux d’accomplir les exercices qui visent à distinguer les trois sons plus ou moins similaires. Et ce sont surtout les apprenants arabophones qui rencontrent plus de difficultés puisqu’il n’existe pas de voyelle nasale dans leur langue maternelle. Mais avec les exercices, la plupart des apprenants sont arrivés à les distinguer avec succès. Le quatrième item dans cette partie, à mon avis, est destiné non seulement à la discrimination des sons, mais aussi à la construction du système grapho-phonologique du son [ɔ̃]. A travers cet exercice, les apprenants doivent retenir que le son [ɔ̃] peut s’écrire avec « om » et « on », et à la fois qu’on prononce [ͻm] ou [ͻn] en rencontrant la lettre « o » avant deux « m » ou deux « n », à savoir que « omm » et « onn » se prononcent [ͻm] et [ͻn].

La partie « articulation » comportant deux exercices se trouve dans la dernière partie qui demande une bonne maîtrise des connaissances à propos de la distinction des sons. Cette partie initie non seulement à la distinction phonétique, mais aussi à la connaissance morphologique. Par exemple, « patronne/patron », « le violon du violoniste », etc.

A la fin de cette séance, Nina écrit six phrases plus difficiles à prononcer pour vérifier si les apprenants ont bien maîtrisé les connaissances:

  • Mon patron est violoniste.
  • Je voudrais le nom d’un bon plombier.
  • Le concert est trop long.
  • Attention, c’est la fin des inscriptions
  • Il fait beau et chaud aujourd’hui.
  • Cette montre est immonde.

Avant de faire répéter les phrases après elle, l’enseignante souligne la liaison dans la quatrième phrase [dezɛ̃skriptjɔ̃] et explique le mot « immonde » par l’association synonymique, moche, laid.

En somme, je pense que cette séance s’organise bien avec la méthodologie des oppositions phonologiques ainsi que l’audition de modèles dans la partie phonétique. D’ailleurs, l’enseignante essaye de faire parler les apprenants du début à la fin du cours en activant l’interaction avec eux, et elle s’efforce de créer une atmosphère aisée dans la classe, ce qui est très important dans l’enseignement de l’oral ou de la phonétique.

Annexe 1

Révisions de sons: le son [k]

Comptine à lire:

3 (2)

Annexe 2

 4 (2)

Annexe 3

 5

Annexe 4

6

[1] ANDRE ANGOUJARD, Savoir orthographier, Hachette Education/INRP Paris, 1994

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

More Posts

Analyses des méthodologies articulatoires pendant mon stage dans la Cimade

J’ai fait un stage au Cimade à Montpellier pendant trois mois en année 2014 comme une observatrice de classe. Les apprenants y sont d’origine différente. Et les cours se divisent en trois niveaux, soit niveau débutant, moyen et avancé. La classe que j’observe est du niveau débutant. Donc les problèmes phonétiques ont été beaucoup traités dans la classe.

La Cimade, acronyme du Comité inter mouvements auprès des évacués, est un service œcuménique d’entraide. Il offre gratuitement des cours du français à tous les gens qui ont l’intention d’apprendre cette langue. L’équipe pédagogique de la Cimade est majoritairement composée d’étudiants qui viennent de finir ses études en FLE, et des stagiaires qui observent la classe comme moi sont ceux qui comptent à enseigner le français dans le futur. En matière d’enseignement, le profil général de l’établissement porte sur la communication. On a des livres qui couvrent la phonétique, le vocabulaire, la grammaire ainsi que la culture générale.

Conformément aux aspects théoriques de l’enseignement de la phonétique française que j’ai inclu durant mes premiers pas de recherche sur mon mémoire. J’ai observé que dans le cadre des méthodologies mises en oeuvre pendant les cours, la méthode verbo-tonale occupe une grande place. A part cela, la méthode articulatoire et l’audition de modèles sont de temps en temps utilisées.

En outre, à mes yeux, prononcer un son correct suppose la capacité de l’audition correcte du son. Par conséquent, les élèves doivent parvenir à assimiler des nuances très fines. Dans ce cas, l’exercice qui vise à discriminer les paires minimales et qui se base sur le contexte facilitant constitue un dispositif privilégié pour ménager l’audition et la production des unités traitées.

Les trois types d’exercices principaux donnés aux apprenants sont:

1) Discrimination auditive

2) Imitation, répétition, production orale

3) Construction du système grapho-phonologique

En même temps, les cours que j’observe sont insérés par les phases où l’on entraine à la compréhension orale, c’est sur la base de cette compréhension orale que les apprenants intériorisent à leur insu non seulement des fonctionnements des règles de la grammaire, mais aussi des règles de la prononciation.

Wenxuan LI

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

More Posts

Chauvier, Dewey : écrire, énoncer, continuer… le mémoire en cours

Autour d’Eric Chauvier et de son livre Anthropologie de l’ordinaire, voir le billet suivant dans lequel vous trouverez également une piste d’écriture à partir des locutions à la manière de Nathalie Sarraute et de son Usage de la parole :

http://arlap.hypotheses.org/2674#comments

Avec John Dewey, nous sommes partis de cette remarque :

On identifie généralement l’oeuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine. Puisque la véritable oeuvre d’art se compose en fait des actions et des effets de ce produit sur l’expérience, cette identification ne favorise pas la compréhension.

(L’Art comme expérience, Gallimard, folio, 2010, p. 29)

Autour de John Dewey et de son livre L’Art comme expérience, voir les billets suivants :

« John Dewey, un grand pédagogue »:http://arlap.hypotheses.org/216

« La force artistique selon Dewey »: http://arlap.hypotheses.org/1122

« Penser une expérience avec John Dewey »: http://arlap.hypotheses.org/2891

« Une lecture de Dewey par Joëlle Zask  : situation ou contexte (en Atlas) » : http://arlap.hypotheses.org/3047

et d’autres billets rédigés par des étudiants :

http://arlap.hypotheses.org/?s=Dewey

Un livre vient de paraître qui permet de découvrir l’univers de Dewey:

9782707183194-2Présentation de l’éditeur :

Avec Charles S. Peirce et William James, John Dewey (1859-1952) est un fondateur de la philosophie pragmatiste. Connu pour sa théorie de l’éducation par l’expérience, pour sa philosophie de l’art ou pour sa théorie de l’enquête, il s’est aussi attelé à la tâche de « reconstruire » la philosophie sociale. Son projet fait de lui un fondateur de la démocratie radicale et participative. Au lieu de se limiter au rôle de la critique sociale, Dewey a pour ambition de proposer une définition du « social » telle que la « société » soit mise en quelque sorte « à la portée » de ses membres.
Les questions qui animent ses textes de 1898 à 1948 sont les suivantes : comment concevoir la société et la socialisation de manière à garantir une « action sociale » efficace qui soit, en fonction des circonstances, individuelle, commune ou collective ? Comment se représenter la société non seulement pour supprimer tout un cortège de faux problèmes, mais surtout pour atténuer les divers blocages qui menacent ou même suppriment la participation des individus à l’existence des groupes dont ils sont membres et, ce faisant, leur individualité ?

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

More Posts - Website

Follow Me:
FacebookLinkedInGoogle Plus

immigré VS étranger

photo prise par google images
photo prise sur google images

Étranger, immigré, immigration… On voit ces mots souvent dans les journaux, on les lit dans les livres, les articles. On les entend souvent dans les discours diffusés à la télé, à la radio et parfois nous-mêmes on les utilise dans nos discours. Mais connaissons nous vraiment ces termes?

Ayant lu un article sur le sujet de ces termes d’immigré et d’étranger j’aimerais le partager avec vous et l’aborder linguistiquement en faisant quelques petites recherches. Je suis bien consciente que je vais aborder un sujet qui fait souvent réagir ( causes: désaccords, mal à l’aise, manque de recherche, sentiments qui dépassent la réalité, influence des médias etc).C‘est un sujet qui à nos jours laisse rarement les gens indifférents. Mais je vais oser car j’ai le ‘statut’ de chercheuse!

C’est un sujet qui est tout à fait d’actualité et faire une distinction claire (tant que c’est possible linguistiquement) entre ces deux concepts nous aidera mieux à comprendre les situations différentes de ces groupes de personnes.

L’auteur de l’article affirme qu’il faut «épingler et déconstruire les idées reçues sur l’immigration». Je suis tout à fait d’accord avec elle et j’ajouterais qu’il faut qu’on cherche plus profondément quand on veut avoir une opinion sur un sujet tellement vaste et complexe. Mais moi j’aborderais seulement l’aspect linguistique de ces situations. Alors définissons (essayons au moins!) ces termes avant d’aller plus loin.

Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot « immigré » comme ;celui qui a quitté son pays d’origine pour aller s’installer dans un autre pays. Le TLFi donne la définition suivante; venir dans un pays étranger pour s’y établir, souvent définitivement ou bien passer d’un endroit à l’autre. Le site linternaute.com fait une distinction entre le nom et l’adjectif définissant le nom; personne ayant immigré dans un pays et s’y étant établie et l’adjectif comme; une personne qui a immigré et s’est établie dans le pays d’accueil. Ce dernier donne comme synonyme pour l’immigré le mot étranger.

Alors tout immigré est un étranger et tout étranger un immigré? Hmmm…

Mais continuons nos recherches. Passons au mot étranger également employé comme un nom et un adjectif en français .

Le dictionnaire en ligne Larousse.fr définit le mot étranger comme; qui est d’un autre pays, qui n’a pas la nationalité du pays où il se trouve. Le TLFi; (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente. (Celui, celle) qui n’est pas d’un pays, d’une nation donnée; qui est d’une autre nationalité ou sans nationalité; plus largement, qui est d’une communauté géographique différente.

Le linternaute.com définit le nom comme; qui vient d’un autre pays, qui n’appartient pas à un groupe, à une ville, à une famille (en anglais ça serait foreign), qui n’est pas familier, connu ( en anglais ça serait stranger).

Et l’immigration?

Dans Larousse.fr ; Installation dans un pays d’un individu ou d’un groupe d’individus originaires d’un autre pays.(L’immigration est le plus souvent motivée par la recherche d’un emploi et la perspective d’une meilleure qualité de vie.)

Et dans le TLFi; Action de venir s’installer et travailler dans un pays étranger, définitivement ou pour une longue durée.

Selon l’extrait du film d’ARTE;le concept d’étranger est un concept juridique qui désigne celui qui vit dans un pays dont il n’a pas la nationalité et le concept d’immigré qui lui n’a rien de juridique a été mis en avant à la fin des années soixante-dix quand des travailleurs étrangers se sont installés en Europe et que certains ont acquis la nationalité de leur pays d’accueil.

Mais qu’on parle d’étranger ou d’immigré c’est souvent connoté négativement. Déjà dans la langue française ou anglaise on a des expressions pour exprimer des choses inhabituelles ou bizarres comme: ‘It’s strange’ ou ‘C’est étrange.’

Qui est l’étranger et qui l’immigré? Et quel sera notre public en tant que professeurs de FLE ou de FLS? Des immigrés? Des étrangers ? Les historiens et politologues peuvent en dire plus . A vous de voir. Moi j’emploierai le terme plus savant d’allophone définissant celui qui parle une autre langue ou celui qui est venu avec une autre langue.Ou bien, celui qui a une langue maternelle autre que celle du pays où il vit.

«Justement, rationaliser, prendre de la distance, apparaît aujourd’hui essentiel, alors que le discours politique joue sur la peur et l’émotion…».«Distinguer la perception émotionnelle et la réalité.». extrait de l’article

Pour conclure je termine cette petite recherche avec un proverbe populaire en ancien grec qui peut se traduire par; «Il est pire de savoir/connaître à moitié que de ne pas savoir/connaître du tout.»

« Η ημιμάθεια χείρων εστί και αυτής ταύτης της αμαθείας »

Ceci n’est pas une critique, ni une reproche, même pas une analyse de l’article que j’ai lu. C’est simplement un essai d’éclaircir les termes d’étranger et d’immigré. L’article dont je mentionne ne vient pas d’une source scientifique. Je suis tombée sur lui par hasard en lisant d’autres choses sur facebook. Il m’a immédiatement capté l’attention car j’ai aimé la façon dont l’auteur s’est exprimée et car je m’intéresse aux films documentaires d’ARTE.

Article lu:

Un article de Marie-Hélène Soenen.

Lien: http://television.telerama.fr/television/arte-dechiffrage-detricote-avec-pedagogie-les-idees-recues-sur-l-immigration,133838.php

Publié le 10/11/15

Sites consultés:

Larousse.fr

Linternaute.com

TLFi

Les définitions que j’ai choisies ne sont pas toutes les définitions que donne le dictionnaire. J’ai choisi les définitions qui correspondent le mieux pour ce sujet.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

More Posts

«Fatima»- Au nom des femmes «invisibles»

Drame "Fatima" photo du site allocine.fr

Film « Fatima », 2015
photo du site allocine.fr

Une femme qui élève toute seule ses deux filles dans un pays qui lui est étranger et dont la langue elle ne parle pas. Son seul désir et but: offrir un meilleur avenir à ses enfants que celui qu’elle a. Les aider à terminer l’école et étudier pour qu’elles finissent pas de faire le métier qu’elle fait: femme de ménage. Une femme de ménage qui est souvent méprisée par sa petite fille qui la trouve incapable qui aurait préféré voler que faire ce métier. Paradoxale car même si elle trouve ce métier honteux, elle néglige  sa réussite scolaire. Mais les barrières entre mère et fille ne terminent pas là.

Les deux générations ne parlent pas la même langue. Pendant toute la durée du film on voit ces discussions entre mère et fille en arabe-français et en français-arabe. La mère parlant l’arabe et ses filles lui parlant ou répondant en français.

Fatima, écrit ses pensées en arabe dans ce qu’on pourrait appeler son journal intime. Elle y exprime ses sentiments et ses peurs, ses angoisses et ses incertitudes. Elle sait qu’elle doit tout faire pour que ses filles aient une  vie meilleure, surtout pour l’aînée, Nesrine, qui entre en études de médecine. «La peur commence à reculer et je reprends confiance en moi» est une des premières phrases qu’elle écrit.

Fatima suit des cours de FLE mais sa progression est lente, si elle s’exprime en oral c’est seulement pour dire des mots basiques comme ‘oui’, ‘non’, ‘bonjour’, ‘au revoir’ , ‘je comprends’ etc. Et quand elle veut aider sa petit fille de 15 ans , quand elle veut contrôler si elle a fait ses devoirs c’est impossible car selon sa petite fille Souad la barrière linguistique est trop grande. Mais cela ne démoralise pas notre héroïne. Elle mène des combats au quotidien. En pensant qu’à travailler plus pour gagner plus et à donner  tout ce qu’elle peut à ses filles, cette combattante accumule tout ce stress et cette peur, et dans un moment au travail, elle glisse et tombe d’un escalier ce qui a comme conséquence un arrêt de travail. Mais pendant tout ce temps là elle continue à écrire et en plus elle présente ses écritures à une femme médecin arabophone qui apprécie son œuvre.

 A la fin du film Fatima dit qu’ une des choses qui l’a marquée à vie et ce que sa petite fille Souad lui a dit un jour ; «Maman tu n’es pas capable». Sa douleur psychique dépasse la douleur physique.

Fatima comprend très bien le décalage des générations et des modes des vie et le changement de mœurs dans la société. Sa fille et ses copines vivent dans une société française comme elle dit où elle n’a aucune place.  Elle dit à la femme médecin qui la suit; «déjà par la langue, ils n’ont pas de parents. Comment veux tu parler avec ton père ou ta mère si tu ne connais pas leur langue?»

Une réalité sociale qui existe en France et dans d’autres pays comme le Canada, l’Angleterre, les États Unis où il y a des forts taux d’immigration. Ce film aborde non seulement les difficultés qu’une personne qui ne parle pas la langue du pays où elle vit peut affronter mais aussi ces gens « invisibles » qui exercent des travaux « invisibles ».

La protagoniste parle au nom de tous les ‘Fatimas’ qui cachent leur souffrance morale. Mais elle affirme aussi que beaucoup de gens «ne peuvent pas aller travailler sans une Fatima, construire un avenir, gagner de l’argent, acheter des parfums et de beaux vêtements sans une Fatima». A la place de Fatima, cette femme maghrébine immigré en France, pourrait être une Maria José, mexicaine qui a immigré aux États Unis ou une Amisha , indienne immigré en Angleterre etc.

Le film termine avec un moment de joie car Fatima voit elle-même les fruits de tout ce temps de travail. Elle lit le nom de sa fille Nesrine et voit sur l’affiche le résultat des examens qui démontre la réussite de sa fille pour les études en médecine.

Le film est adapté du livre «Prière à la lune» de Fatima Elayoubi donc c’est une histoire basée sur des événements réels.

En tant que futurs enseignants de FLE, je crois que c’est important d’être conscient de cette réalité sociale, des inquiétudes morales que nos apprenants peuvent avoir selon leur statut social. Car la personne qui veut apprendre une langue le fait par un besoin. Cela peut être un besoin personnel comme pour son plaisir ou pour voyager ou d’autre part pour satisfaire un besoin professionnel avoir un meilleur poste par exemple,et cela peut être aussi comme dans le cas de cette histoire un besoin d’intégration et de facilité dans les interactions de la vie quotidienne.

 

« Fatima », 2015 un film  de Philippe Faucon.

Olga Kourntidou

Titulaire d'une Licence de Russe délivrée par l'Université de Strasbourg, je suis actuellement étudiante en M2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde à l'Université de Paris 3- Sorbonne Nouvelle.

More Posts

Le rapport effectif entre la lecture et l’écriture

La lecture et l’écriture accompagnent chaque chercheur tout au long de son travail de recherche. Le moment où l’écriture d’un mémoire commence, les étudiants réalisent qu’il faut non seulement lire et relire beaucoup pour avoir les pistes de réflexions nécessaires à la recherche, mais aussi écrire et réécrire beaucoup, créer leurs propres textes afin de présenter leurs idées et leurs réflexions sur tel ou tel sujet et de recevoir les réactions d’autres chercheurs, car c’est grâce à ces réactions que la recherche s’enrichit et avance.

Mais qu’est-ce qu’il faut pour que le rapport entre la lecture et l’écriture soit effectif?

L’ouvrage intitulé “Les textes littéraires en classe de langue propose les “recettes” suivantes concernant cette question:

  • “Il faut que le lecteur se mette lui-même en position de scripteur” [1] Autrement dit, le lecteur n’est pas passif, car c’est son écriture et sa réécriture qui l’amènent à réfléchir sur ce qu’il lit et relit ;
  • La participation effective dans l’activité de lecture peut être renforcée du fait qu’un bon lecteur est un “lecteur de son propre texte” [2] ;
  • Il faut “entrer en relation avec le texte” [3] c’est-à-dire le lire, le relire, se poser de différentes questions ce qui permet de renforcer le rapport entre le texte et le lecteur. Ainsi, “pour que la communication puisse s’établir entre le texte et le lecteur il faut que celui-ci puisse s’y introduire et intervenir” [4];
  • Il est important de “s’auto-analyser et prendre du recul” [5] pour ne pas imposer l’avis personnel sur le sujet, mais rester objectif grâce à l’autoanalyse et à la distance de soi-même.

Dès que le rapport entre la lecture et l’écriture est établi, l’écriture d’un mémoire devient une aventure intellectuelle captivante.

[1] ALBERT M.-C., SOUCHON M., Les textes littéraires en classe de langue, Hachette, 2000,  p. 61.

[2]Ibid., p. 61.

[3] Ibid., p. 55.

[4] Ibid., p. 62.

[5] BOUTILLIER S., GOGUEL D’ALLONDANS A., UZUNIDIS D., LABERE N., Méthodologie de la thèse et du mémoire, 5e édition, Studyrama-Vocatis, 2012, p. 40.

 

VORONTSOVA-MENALO Anna

Etudiante en Master 2 Didactique du FLE/S et langues du monde, à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Matinée de Formation et/à la Recherche

J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).

Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de « la recherche » et « la formation », deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un « bon » professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

More Posts