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Confusion des voix

 

En pleine recherche et lecture, complètement perdu, en panique et désespéré, un masterant décide de changer un peu d’idées. Effrayé du temps qui coule sans jamais se fatiguer et s’arrêter, il opte pour aller à la  soutenance d’une thèse. Cela lui permet de faire d’une pierre deux coups – sortir de son sujet et écouter pour se préparer à pré-soutenir et à soutenir son mémoire.

Hélas ! Après un bon exposé de Madame la Candidate (son approche, son questionnement, les acquis scientifiques, l’aspect pragmatique, les limites et les perspectives de sa recherche) et des mots d’éloges et de remarques bienveillantes de Monsieur le Jury, notre masterant fut subitement frappé par l’angoisse. Les voix intérieures commencent à surgir… Terrifiée de cette confusion brusque, gentille Madame l’Espoir a fermé ses portes…

Madame la Panique (sans haleine): « Euh, les notions, les concepts… les définitions… Je les ai bien creusés ??? »

Madame la Raison (d’une voix apaisante): « C’est à retravailler…Tu as bien entendu ! Il ne faut pas laisser une définition ouverte. Autrement dit, écrire 5 définitions sur une notion, ça ne sert à rien. La question qui se pose d’emblée, c’est quelle définition tu retiens et POURQUOI. Fais attention ! Il vaut mieux d’écrire moins de définitions et de les creuser davantage.»

Madame l’Inquiétude : « Pour bien creuser une notion, un concept et justifier telle ou telle approche, il nous faut une immense lecture et du temps… Et de la réflexion, évidemment… Ouuufff… »

Madame la Panique : « En plus, le temps passe si vite… Et les entretiens, l’analyse… Oh là là !!! Quelle galère !» Sa panique la paralysa…

Madame la Raison (tranquillement): « Essaie de faire le mieux possible. Pour une bonne recherche, il faut du temps. Évidemment, ce n’est pas possible de la réaliser en 4 mois. Mais quand-même… Il le faut ! »

Madame l’Angoisse : « Plus je lis, plus je suis perdu. Comment s’en sortir ? »

Madame la Raison : « Tout d’abord, il faut se distancier un peu. Arrêter les lectures un moment, réfléchir et rédiger, puis les reprendre. Mais… Retiens bien les remarques du jury à propos de la lecture ! »

Madame la Panique : « Euuhh… C’est-à-dire ? »

Madame la Raison : « C’est-à-dire qu’il y un risque à éviter dans le mémoire… on a tous une volonté de démontrer notre travail et une immense lecture qu’on a faite… Mais, sois prudent ! La rédaction du mémoire exige le tri des informations et une infiltration de la théorie. Si tu mets tout, cela risque à encombrer le texte. Enfin, ces informations apparaissent inutiles dans la rédaction finale. Le jury aime bien avoir sous les yeux une thèse ou, dans ton cas, un mémoire, agréable à lire. Bien structuré, sans se perdre, sans trop d’informations et de définitions qui peuvent gêner la lecture. »

Madame l’Angoisse : « Bon… Je garde à l’esprit ton conseil. Pardon, le conseil du jury. »

Madame la Raison : « Tu as oublié les cours de méthodologie ? Ben… Monsieur le Prof l’a répété mille fois… »

Mesdames la Panique, l’Inquiétude et l’Angoisse (en chœur) : « Merci Madame la Raison, on se souvient bien !!! On est un peu trop dans la lecture et dans la recherche… »

Madame la Raison : « Respirez un peu les filles ! Gardez toujours en tête tous les conseils de la méthodologie, puis des membres de jury des soutenances auxquelles vous avez assistées et enfin, de votre, en fait, notre directeur. Cela vous permettra de mener à bien votre recherche. Avec moi, bien sûr ! »

Malgré la confusion que cette soutenance a provoquée dans la tête de notre masterant, il s’est senti soulagé. Il avait de bonnes pistes pour continuer son travail. Rassuré, il est rentré tout en étant à l’écoute des voix intérieures et extérieures…

Madame la Raison : « Attends ! J’ai oublié la dernière chose à dire ! Fais attention au titre du mémoire… Le jury a rapproché à la candidate le titre inadéquat de sa thèse…Monsieur le Prof l’a signalé mille fois ! Et retiens bien les mots clés de la soutenance : JUSTIFICATION-REFLEXION-APPROFONDISSEMENT CRITIQUE. »

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Le pouvoir des représentations

De nombreux étudiants dans notre département travaillent sur les représentations ou une partie de leur mémoire qui traite de cette thématique. J’ai donc décidé d’écrire cet article afin d’apporter mon propre point de vue sur ce sujet après les locuteurs que j’en ai effectué.

  1. Définition des représentations:

Les jugements sur la langue ou sur les langues appartiennent au domaine des représentations ou des phénomènes épi- linguistiques. Les représentations regroupent les attitudes, les perceptions et les opinions linguistiques. L’origine des représentations en tant croyances collectives partagées par la communauté linguistique remontent aux années 1950. Dès lors, il a été découvert que les représentations sont présentes dans toutes les sociétés et ce sont elles qui régissent le fonctionnement de ces dernières et l’action individuel de ses sujets (Rouquette et Rateau cité par Boyer ,2003 :11).

En sociolinguistique, il y a lieu de distinguer trois notions : les représentations, les attitudes et les opinions linguistiques. Selon Boyer (2003), Ludi et Py (2003) Bavoux (2002) Guenier (1997) Lafontaine (1997). Les représentations sont des croyances sournoisement construites par les membres de la communauté linguistique. Les représentations se manifestent à travers la valorisation, dévalorisation, sublimation ou mépris (Bavoux, 2002: 57). Bien que les attitudes découlent des représentations, une différence existe entre elles. Les attitudes sont observables au niveau du comportement. En d’autres mots, l’attitude est la matérialisation de la représentation. Quant aux opinions, elles ont pour rôle la verbalisation en énoncés des représentations (Bavoux, 2002: 67).

  1. Représentation, effet de causalité

2.1 Les représentations et l’insécurité linguistique

Les représentations linguistiques étaient considérées pendant longtemps comme la principale cause de l’insécurité linguistique. L’école variationniste, où Labov avait basé son étude sur la stratification sociale des variables linguistiques[1], a montré l’effet que peuvent exercer les représentations sur le locuteur d’une langue donnée. L’image négative que le locuteur se construit de sa langue est à l’origine du sentiment d’insécurité linguistique. D’ailleurs, Cécile Canut considère l’insécurité linguistique comme une mauvaise autoévaluation voir un regard évaluatif instable sur sa langue (Canut, 1995 : 41:42). Ainsi, pendant longtemps, l’analyse des représentations était prise comme point central dans l’étude du phénomène d’insécurité linguistique (Canut, 1995 : 41:42). Plusieurs chercheurs depuis Labov ont constaté que les représentations ont un effet majeur dans l’insécurité linguistique que peut ressentir le sujet. A partir du moment où ce dernier se rend compte de l’existence d’un modèle idéal qu’il n’arrive pas à atteindre, il ressent un mal être linguistique, lequel mal-être pouvant le conduire au silence et le cas extrême au mutisme (Billiez et al., 2002).

2.2 Les représentations et le contact avec la langue française

Je vais parler ici des représentations des étudiants algériens par rapport à la langue française pour plusieurs raisons. D’abord, il s’agit d’un public que je fréquente et connais mieux. D’autre part, c’est le public sur lequel je travaille dans mon mémoire de recherche. Dans une de mes précédentes publications, j’ai évoqué le rôle prestigieux qu’occupe  la langue française en Algérie. En effet, maîtriser le français en Algérie signifie l’accès à des domaines importants sur le plan social. Ainsi, les étudiants ont développé de nombreuses représentations sur cette langue. Les études suivantes nous montrent cet état de fait.

D’après une étude menée sur les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français par Djeghar (2014 :100), il ressort que la majorité des étudiants ont des représentations positives sur la langue française. Ils qualifient cette dernière de langue de prestige, de savoir, de culture, de promotion sociale, et que le seul moyen pour l’acquérir demeure l’école. Les liens positifs que ces étudiants entretiennent vis-à-vis de cette langue nous ont été aussi montrés à travers les termes d’affection et de subjectivité que ces étudiants ont employés dans leur discours épilinguistique à savoir : c’est la langue que j’aime, c’est une passion, de hiérarchies sociales, de travail et de contact avec les gens. Pour la plupart d’entre eux, le français est la langue de travail, de communication, et ils pensent que c’est grâce à cette langue qu’ils pourront acquérir le statut social de développé et d’intellect. Cependant, Djeghar (2014 :100) nous fais remarquer que ce sentiment d’appréciation à l’égard de la langue française est dû à une prolixité des propos positifs utilisés dans la société algérienne afin de décrire la langue française. De plus, il a été constaté que ces étudiants dénigrent leurs niveaux en langue française. De nombreux étudiants sous-estiment leurs pratiques de la langue française. Il s’agit d’une autodépréciation générée par l’insatisfaction linguistique Djeghar (2005 :100).

Une autre étude analysant les représentations de quatre étudiantes algériennes récemment immigrées en France Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques a montré que ces étudiantes valorisent les sujets parlant français et dévalorisant les locuteurs de leur langues locales en l’occurrence l’arabe et le kabyle. Ces étudiantes pensent que le fait de pratiquer les langues locales l’arabe et le kabyle peut envoyer une mauvaise image d’elles-mêmes et les éloigner du prestige que procure la langue française. Pour les étudiantes, pratiquer une langue a statut représentationnel positif donnera une image positive d’elles-mêmes et inversement, une langue a statut représentationnel négatif renverra une image négative d’elles-mêmes. L’autre élément révélé par l’étude menée par (Guehria, 2013:61) est que ces étudiantes adoptent une attitude de rejet à l’égard de ceux qui ne maîtrisant pas le français. Pour ces étudiantes, en rejetant les étudiants du département de la langue arabe, elles pourront sauvegarder l’image positive qu’elles ont d’elles-mêmes. Et l’inverse est correcte, c’est à dire qu’on fréquentant les locuteurs maîtrisant la langue française, elles auront une image valorisée (Guehria, 2013:61).

2.3 Les représentations et l’apprentissage

Les apprenants acquièrent les représentations dans un milieu formel (école) ou informel (contact avec les pairs). Les représentations de l’apprenant sont le fruit d’expériences, d’observation de fait, d’accumulation d’idées. Les représentations agissent de façon indubitable sur le processus d’enseignement-apprentissage (Castellotti et Moore ,2002)..

En didactique, les représentations qu’ont les apprenants à propos de la langue cible influence les mécanismes à mobiliser dans l’appropriation de cette langue. Les images que les apprenants se construisent sur la langue ont un pouvoir « déterminent le pouvoir valorisant, ou à contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même » Castellotti et Moore (2002).

Ainsi, la manière d’appréhender une langue a des retombées sur les conduites et les stratégies à utiliser pour apprendre cette langue. Les représentations d’une langue donne lieu à « des topiques et des objets de discours (…), elles donnent lieu à des traces ou à des symptômes observables dans la pratique langagière » Castellotti et Moore (2002). Reuter développe le même point de vue en mettant en avant l’étude des représentations avec l’utilité didactique. Ce sociolinguiste précise « Les performances des apprenants ; la pratique et l’apprentissage de la langue ; avec les obstacles de la pratique et de l’apprentissage de la langue ; enfin avec les modifications qui en découlent » (Hilton,2003).

Les recherches menées dans le domaine scolaire sur les représentations Perrefort (1997) et Muller et saida (1998) ont constaté qu’il existe une relation entre les représentations qu’à l’apprenant d’un pays et le processus d’apprentissage mis en place. Si l’apprenant a des représentations positives sur la langue d’un pays, l’apprentissage de la langue de ce pays devient aisé. Inversement, si l’apprenant a de mauvaises images sur le pays et sa langue, sa motivation pour apprendre cette langue va fortement diminuer. Pour illustrer cela Perrefort  (1997) et Muller (1998) donne l’exemple suivant : l’image négative qu’ont les apprenants a propos de l’Allemagne va créer chez eux des réticences à apprendre cette langue. Par contre, pour ce qui est de l’anglais, explique Berger (1998) que les voyages effectués par les lycées en Grande Bretagne ont adouci la tension de représentation entre ce pays et les lycées français. Et cela grâce au contact avec les natifs de l’anglais. De ce fait, le contact scolaire avec la langue est pris dans un sens positif.

2.4 Les représentations de l’étranger

Dans mon mémoire, je travaille sur l’insécurité linguistique des étudiants algériens qui sont classé dans l’hyperonyme « d’étudiant étranger ». Ainsi, j’ai été amené à faire des recherches sur cette notion. Alors commençons par expliciter le terme « étranger ». Dans la Revue des sciences sociales de la France de l’Est publié en 1993, Brigitte Fichet donne la définition suivante du terme étranger « celui qui n’appartient pas à la communauté nationale ou à une autre communauté (régionale, locale, villageoise…) ou qui ne semble pas lui appartenir à cause de ses caractéristiques, quelles qu’elles soient (physiques, langagières, vestimentaires, religieuses…) ».

En fait, les représentations à l’égard de l’étranger indiquent une image de tout phénomène extérieur au groupe. Elles témoignent de la perception des idées du groupe producteur ainsi que de son identité. Les représentations témoignent également de la logique de division et de pensée chez un groupe social. Cette notion de représentation vis-à-vis de l’étranger m’a amené à m’interroger si les images que les français natifs se construisent à propos de l’étudiant étranger influence le parcours de ce dernier et le met en situation d’échec ou d’insécurité linguistique. D’après Daniel Coste  (2001), la réponse est affirmative. Les français natifs jouent un rôle important dans l’insécurité linguistique que ressent l’étudiant étranger. L’étude menée par Maria Roussi dans le cadre de sa thèse de doctorat L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs : le cas des professeurs grecs de français confirme le fait que la conscience normative des non-natifs est partagée entre le français qu’ils ont appris et le stéréotype du français natif en tant que seul locuteur détenant la variété légitime. Ce qui les met dans une situation de dévalorisation de leur propre compétence.

Conclusion

En guise de conclusion, je peux dire que les représentations est un domaine de recherche très large. Les études qualitatives qui ont été menées jusqu’ à présent autour elles montrent qu’elles nécessitent une investigation interdisciplinaire et des outils d’analyse rigoureux.

[1] Francard M (1997), « Insécurité Linguistique », in M-L Moreau (éd),op. cit., pp170-176.

Bavoux, C. (2002). Représentations et attitudes dans les aires créolophones. Univers créoles, (2), 57-76.

Berger, C. (1998). Y a-t-il un avenir pour l’anglais?. Revue internationale d’éducation de Sèvres, (17), 107-117.

Billiez, J. (2002). De l’assignation à la langue d’origine à l’éveil aux langues: vingt ans d’un parcours sociodidactique. VEI enjeux, (130), 87-101.

Boyer, H. (2003). De l’autre côté du discours: recherches sur le fonctionnement des représentations communautaires. Editions L’Harmattan.

Canut, C. (1995). Dynamique et imaginaire linguistiques dans les sociétés à tradition orale. unpublished doctoral dissertation supervised by Anne-Marie Houdebine, University of Paris III.

Castellotti, V., & Moore, D. (2002). Représentations sociales des langues et enseignements. Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europede la diversité linguistique à l’éducation plurilingue. Division des politiques linguistiques. Strasbourg: Conseil de l’Europe [Electronic Version]. Retrieved27(10).

Est, P., & Mentouri, A. (2014). Les Représentations de la langue française chez les étudiants de première année de licence de français.

Guehria, W. (2013). Quatre étudiantes algériennes en France vis-à-vis de leurs représentations sociolinguistiques. Insaniyat/إنسانيات. Revue algérienne d’anthropologie et de sciences sociales, (60-61), 65-79.

Hilton, H. (2003). L’accès au lexique mental dans une langue étrangère: le cas des francophones apprenant l’anglais. Corela. Cognition, représentation, langage, (1-2).

Lafontaine, D. (1997). Les attitudes et les représentations linguistiques. Le français en Belgique: une langue, une communauté, 381-390.

Lüdi, G., & Py, B. (2003). Etre bilingue. 3e éd. revue. Berne. Francfort-s. Main and New York: Lang.

Muller, P., & Sarda, L. (1998). Représentation de la sémantique des verbes de déplacement transitif du français. TAL. Traitement automatique des langues39(2), 127-147.

Perrefort, M. (1997). Et si on hachait un peu de paille-aspects historiques des représentations langagières. Tranel: Travaux Neuchâtelois de Linguistique, (27), 51-62.

Roussi, M. (2009). L’insécurité linguistique des professeurs de langues étrangères non natifs: le cas des professeurs grecs de français (Doctoral dissertation, Paris 3).

Compte rendu de l’ouvrage “La classe d’accueil : un dispositif au carrefour des logiques complexes” de K. Cuko

Image prise de Google Images.
Image prise de Google Images.

K.Cuko- la classe d’accueil un dispositif au carrefour de logiques complexes

Tant d’expériences dans une en partage

youssefLe samedi 28 janvier 2017, à 15h, au Pavillon du Carré Baudoin, dans le 20ème arrondissement de Paris, était projeté le premier film du festival ciné Ménilmontant https://www.facebook.com/festivalcinemenilmontant/. Il s’agissait du documentaire de Sylvain Piot, au titre énigmatique de Youssef le Guembri1. Il y manque quelque chose… un verbe… une copule… un connecteur… c’est certain, il manque au moins une virgule… ou même un point d’exclamation ! L’histoire, elle, est très facile à retenir : Youssef fabrique l’instrument avec lequel il va jouer sa musique. Voilà tout. Le réalisateur a donc filmé le musicien, que l’on découvre ici dans son costume de luthier-menuisier-ébéniste.

Youssef est arrivé d’Essaouira, on ne sait ni quand ni comment. Toujours est-il qu’il est maintenant ici, et que de là-bas, il a rapporté avec lui tout son vécu, constitutif de son histoire et de son être. Son expérience de l’exil, il la réduit à ces quelques mouvements : « Essaouira – Paris ; Paris – Trappes 78 ; Trappes – Strasbourg-Saint-Denis ». Les déplacements et le déplacé sont alors comme vidés de leur.s sens, désincarnés, dés-assujettis, réduits à des noms de lieux qui eux-mêmes se réduisent à un assemblage de lettres. Cette perte de sens indique une direction : Youssef est ici et il l’est maintenant. C’est partout pareil, en quelque sorte. Et bien qu’il ne soit pas parvenu à reproduire sa vie d’avant, ici, en région parisienne : « J’ai essayé d’ouvrir une boutique, mais ici, ça marche pas pareil. », il n’a pas pour autant renoncé à son identité – plurielle et singulière. Car s’il raconte une ville, c’est bien celle d’Essaouira : « Les murs d’Essaouira, ils jouent le gnawa, le vent il joue la musique. T’as le rythme. ». C’est cette ville qui l’habite. C’est elle qui l’a vu devenir ce qu’il est et qui a fait de lui ce qu’il est. « Le gnawi, c’est un statut, c’est un visage. (…) Moi je fais partie de ça, moi. » Et où qu’il soit, « ça » fait partie de lui. Où qu’il soit, avant tout, il est un gnawi. Cette culture gnawa est constitutive de son être, plus que n’importe quelle autre expression culturelle ou cultuelle. Y renoncer, ce serait renoncer à toute sa personne. C’est sa façon d’être au monde et il veut rester au monde. En cela, il se réincarne, il se ré-assujetti. Un gnawi fabrique son instrument, alors il va le fabriquer : « J’ai décidé de faire mon instrument comme les anciens. Pas besoin de machines électriques. » Il va fabriquer son instrument du début – du film – jusqu’à la fin – du film. Nous le verrons choisir les baguettes de bois, les scier, les assembler, au bord de la Seine, au bord du Canal, dans des parcs, dans la rue… Peu importe où, puisque c’est lui qui fait lieu.

Il fabrique son instrument et il raconte l’histoire de cette fabrication. Il raconte à celui qui le filme. Et celui qui le filme nous le raconte à son tour. Nous n’entendons pas cette voix et pourtant c’est sa voix qui parle, dans ce documentaire. C’est sa voix qui porte celle de Youssef, qui ne soliloque pas, puisqu’il s’adresse à lui qui s’adresse à nous. Ce sont encore les voix prises alentour qui portent le film : cet enfant qui, observant la caisse brute de l’instrument, s’exclame « un bateau ! » et sur laquelle Youssef rebondit en souriant mais sans s’adresser directement à l’enfant, qui est déjà loin : « L’instrument, à la base, c’est un bateau. » Ou encore cette voix d’un comédien en représentation, en plein air, et qui demande depuis l’autre rive : « Est-ce que les choses arrivent d’elles-mêmes ? Sont-elles déjà écrites ? » Ces questions en suspens dont on n’aura pas la réponse, mais que l’on voit s’énoncer sous nos yeux : Youssef écrit son instrument autant que l’instrument l’écrit. Il fabrique un instrument, et il sait que de lui seul dépendra le son qu’il parviendra à en faire sortir. Il ne fabrique pas seulement un instrument : il fait vivre une musique qui, sans l’instrument, ne pourrait pas vivre. C’est cette responsabilité qui lui incombe. Et en même temps qu’il fabrique le guembri, il se fabrique lui-même. Et sous nos yeux se déploient non seulement la musique mais aussi l’homme, le musicien. L’une – la musique – et l’autre – Youssef le gnawi – sont co-existants de l’instrument. Sans lui, ni l’une ni l’autre ne peuvent s’exprimer, exister et vivre. Le processus de fabrication d’un instrument c’est celui de soi : l’instrument fabrique le musicien tout autant qu’il est fabriqué par lui. C’est ce processus de co-construction qui est saillant dans le film. Le musicien, la musique, l’instrument, les trois ne font qu’un. Et l’on comprend qu’au titre, il ne manque rien, pas la moindre virgule : c’est bien lui, Youssef le Guembri.

1Youssef le Guembri, Sylvain Piot, France, 2016, film documentaire

Bon à savoir!

Vous connaissez ce titre: bon à savoir ?  Cela vient d’une des rubriques de direct matin! Je le lis souvent le matin dans le métro et je trouve qu’il est  intéressant pour nous, le bon à savoir!

Donc, aujourd’hui, j’ai décidé de  partager l’un de petits savoirs avec  vous, surtout avec mes camarades étrangers.

Savez-vous  d’où vient l’expression “à tour de rôle” ?  A vrai dire, je ne sais pas.  Alors, c’est parti!

L’expression “à tour de rôle” a vu le jour au  XVe siècle et aujourd’hui, signifie les uns après les autres, à chacun son tour. Devinez-vous quel mot va donner tout son sens dans cette locution?   Bravo! c’est le mot “rôle”!

A l’époque, le mot “rôle” vient du latin médiéval “rotulus” qui désignait un parchemin  enroulé. On écrivait sur ces cylindres qui étaient des objets rares et chers, des actes importants, etc.  Au moment d’appeler les personnes ou les objets recensés sur ces rouleaux, ils étaient énumérés chacun à leur tour et au fur et à mesure qu’on  déroulait le parchemin, donc “à tour de rôle”.  Pour éviter la fraude, l’emploie de “contrôleur” a également été inventée.

Peu à peu, à partir de la fin du XVIIe siècle, avec la démocratisation du papier, le “rôle” ont été remplacé par des cahiers ou des carnets, tels qu’on connaît aujourd’hui.  Pourtant, l’expression ” à tour de rôle” est restée dans la langue courante.

Je pense qu’ il est intéressant pour nous, en tant que futur enseignant de FLE, qu’ on accumule tous les jours de petits savoirs  et qui nous  permettent de motiver les apprenants, n’est-ce pas? Puisque le bon à savoir a déjà attiré mon attention sur un aspect didactique, en tant qu’étudiante étrangère.

Référence:   N° 2008 JEUDI 26 JANVIER 2017, le direct matin

A Walnut tree – la résonance des voix et la revalorisation de l’enquêté

L’un des grands enjeux de la rédaction d’un mémoire-enquête, c’est de faire entendre « les voix » du terrain. Pas de les étouffer… de les disqualifier… de les transformer… Laisser les acteurs, les témoins, les observés, les enquêtés résonner, vivre, vibrer en pleine voix. C’est le point de départ d’Eric Chauvier, anthropologue, dans son livre Anthropologie de l’ordinaire. L’auteur plaide pour le changement de perception  des objets d’étude et de sujets en anthropologie. Selon lui, un observé doit être plus un interlocuteur qu’un informateur[1]. Ainsi,  le statut de l’observé se modifie – d’une personne invisible vers une personne singulière et unique, avec tous ses traits.

On va tenter de comprendre le procédé d’Eric Chauvier, anthropologue « textuelle », à travers l’optique des documentaristes, anthropologues  « visuelles », en se penchant sur le film du réalisateur pakistanais Aziz Ammar. Comment donne-t-il  la voix aux « sans voix » dans son film A Walnut tree ? Le rôle de l’observé et de l’observateur est-il inversé ? L’observateur, ne devient-il dans un moment donné l’observé ?

Suite au conflit de l’armée pakistanaise et des talibans, la famille d’un vieil homme, Baba, est obligée de se déplacer dans un camp de réfugié de Jaloozai près de Peshawar. Baba ne peut accepter son destin et cette vie misérable. La nostalgie et la mélancolie l’incitent aux rêves de retourner dans son village natal. Ses sentiments sont tellement forts qu’il lui est impossible d’y résister. Enfin, il décide de retourner dans son village à tout prix, en dépit des dangers menaçants. En abandonnant sa famille… Sans être retrouvé…

Aziz Ammar n’a pas réduit le film aux paroles et aux images simples de la vie quotidienne des réfugiés, de leurs difficultés et de leurs conditions de vie. Il n’a pas démontré non plus leur vie à travers le prisme de son point de vue. Il laisse son enquêté se faire entendre; faire raconter son histoire; faire entendre ses voix de l’inquiétude, de la souffrance, de la nostalgie, de la solitude; se faire interroger sur la justice et sur le destin humain; nous découvrir le poète exprimant dans les poèmes ses sentiments et ses réflexions et l’enseignant qui tente de faire apprendre la lecture aux enfants dans le camp; partager sa passion pour la culture et l’éducation… En un mot, l’enquêté apparaît dans toute sa singularité, en pleine « voix ».

Quant au réalisateur, on aperçoit qu’il fait partie de la famille. Il y est intégré à un tel point qu’il partage avec eux, de manière discrète, des moments intimes familials. Il  participe dans les conversations, les décisions, donne son avis etc. Malgré sa présence dans le film, il n’influence pas ses observés. Il les incite discrètement à développer et expliquer davantage les questions que l’intéressent. À la fin, la disparition du vieil homme oblige son fils et le documentariste à se mettre à sa recherche. Le réalisateur assume le danger. Le danger qui pourrait lui coûter la vie. Ce ne seraient pas les moments d’inversement du rôle de l’observateur et de l’observé ?

Pour conclure, Aziz Ammar a bien réussi à faire entendre les voix de son enquêté. Ce vieil homme est démontré dans toute son individualité et sa spécifité. Le film touche au cœur et provoque des émotions fortes. La pluralité de voix de Baba ne cesse pas de résonner. Il est impossible d’y rester indifférent. Arriver à faire parler toutes les voix de sorte qu’elles vibrent en lecteurs, c’est le signe qu’on a réussi le mémoire-enquête.

 

Référence :

Chauvier, E., Anthropologie de l’ordinaire, Toulouse, Anacharsis, 2011

 

[1] La forme de négation des observés en tant qu’interlocuteurs, Eric Chauvier nomme  « désinterlocution » (2011 :25)

Récréation : Première tentative de réflexion !

En plein milieux de mes lectures, je décide de faire une PAUSE ! Sauf que cette dernière ne servira pas de repos mais plutôt à un retour en arrière sur mes propres représentations quant au concept de l’ « évaluation » (objet de mon thème de recherche) !

En effet, mes représentations quant à la notion d’évaluation sont étroitement liées à mon parcours d’apprentissage antérieur dans le milieu scolaire. Concernant l’apprentissage de ma première langue étrangère à l’école (le français), il me convient d’indiquer qu’évaluer était souvent associé à la notion de niveau. Tout au long de ma scolarité, atteindre des objectifs puis des niveaux spécifiques ne pouvait s’opérer qu’en fonction des résultats des évaluations. Pour ainsi dire, les évaluations me permettaient de me juger quant à mes capacités à réutiliser les contenus d’enseignement vus en classe.

En classe de langue, l’enseignant -à chaque début de séquence- nous indiquait les dates exactes des dites évaluations, la majorité d’entre elles étaient de nature sommative « l’évaluation sommative est la fonction d’évaluation employée à la fin d’un cours, d’un cycle ou d’un programme dans un but de classification , de certification, d’évaluation du progrès »( Lussier D, évaluer les apprentissages dans une approche communicative,1992:17) , et regroupaient généralement les compétences linguistiques au niveau de la grammaire et du lexique. Ces évaluations programmées en cours d’apprentissages ou à la fin de séquence, m’incitaient de fournir un travail conséquent de peur d’avoir une mauvaise note… La note, en conséquence, constituait les fondements de mes représentations initiales : son impact n’était pas à négliger, elle déterminait si j’avais réussi ou non à comprendre les savoirs enseignés mais aussi à accéder au niveau supérieur.

Quant à l’apport pratique, l’élaboration d’une activité d’évaluation dans le cadre d’un cours de master 1 m’a permis d’en comprendre le sens et d’observer concrètement ses effets. Ainsi , évaluer peut permettre d’intégrer l’apprenant au cœur de son apprentissage, l’apprenant peut d’une part prendre conscience de ses acquis et d’autre part , adopter une autre posture quant à la notion d’erreur. Une particularité que j’ai pu observer directement lors de l’élaboration de mon activité d’évaluation sur mon lieu de stage : les apprenants grâce à la mise en place d’une évaluation formative ont pu commencer à prendre conscience du progrès dans l’acquisition de leur apprentissage et en conséquence m’apporter des informations supplémentaires quant à leurs besoins d’enseignement.

Cette démarche réflexive quant à mon expérience en tant  qu’apprenante et enseignante de langue étrangère m’a permis de constater que l’évaluation n’est pas liée toujours à l’attribution d’une note, car, dans certains cas on parlera plutôt d’une appréciation qui va orienter l’apprenant vers ses lacunes et lui permettre de procéder à son autocorrection. « Evaluer peut prendre des formes très diverses, voire ludique, tout en indiquant quelques règles de l’évaluation, qui constituent une sorte de contrat négocié avec les apprenants. » (Caroline Veltcheff et Stanley Hilton, 2003, l’évaluation en FLE, Paris, p.139).

Le chercheur entre cronopes et fameux

historia-de-cronopios-y-de-famas-4Ces derniers temps, j’ai eu l’occasion de jeter un coup d’œil sur quelques livres chez moi, et de revivre des anciennes lectures, quelques-unes plus ou moins oubliées que les autres. C’est ainsi que je suis tombé sur Cronopes et fameux (en espagnol Historias de cronopios y de famas), un ouvrage de l’écrivain argentin Julio Cortázar. En effet, je l’ai lu il y a quelques ans, et il m’a vraiment marqué par sa manière de faire réfléchir, dans un univers surréaliste, au classicisme et la lutte pour le pouvoir dans la société.

J’ai donc repensé aux deux grands « créatures » ou « forces » qui sont présentées par Cortázar dans ce livre : d’un côté les cronopes, des êtres sensibles, idéalistes, désordonnés, peu conventionnels et passionnés ; et d’autre côté les fameux  des êtres assez rigides, formels, organisés, et ayant du succès.

Cette opposition m’a fait penser aux caractéristiques du chercheur, et je me suis dit qu’au préalable, on penserait à s’identifier avec l’un ou l’autre, mais dans cette situation, je trouve qu’il est nécessaire de nuancer, c’est-à-dire, de s’identifier un peu avec les deux. A mon avis la recherche requiert de l’organisation, de la formalité, mais aussi de la passion et de la nouveauté, et c’est ça justement ce que je veux attendre lors de mon mémoire.

imagesJe remarque donc que depuis quelques années, le contexte universitaire m’a emmené à faire des travaux de recherche, et que je me suis toujours identifié comme quelqu’un qui « se met dans la place du chercheur ». Aujourd’hui Je commence à assumer que je suis un chercheur, que j’ai des objectifs précis, et que ce type de réflexions m’aident à m’acheminer dans cette voie.

Image trouvée dans http://revistatarantula.com/historias-de-cronopios-y-de-famas-de-julio-cortazar/

ATELIER RADIO RADIO CAMPUS PARIS Festival des idées

J’ai eu l’occasion d’assister à un atelier radio qui a eu lieu a la radio campus paris pendant le festival des idées. Ce dernier est un rendez-vous lancé par l’Université Sorbonne Paris Cité à tous les curieux, pour échanger, débattre autour de la science. L’objectif c’était de faire rencontrer la société civile et les chercheurs.
L’Université Sorbonne Paris Cité et ses partenaires nous ont proposé pleines d’activités au premier Festival des idées Paris. En effet, ce festival des idées Paris proposait : débats, conférences, rencontres, spectacles, jeune création, ateliers, visites, expositions, performances, installations, concerts dans tout Paris, du 15 au 19 novembre toute la journée.
Le festival a eu lieu en partenariat avec Radio Campus Paris, qui a proposé deux ateliers radio les 17 et 19 novembre, c’était un programme bien rempli.
C’était pour moi la deuxième expérience de radio que j’ai fait ; la première j’en ai fait au Soudan lors que j’étais étudiante en troisième année universitaire. Pendant l’atelier de radio campus paris, nous avons testé nos talents d’animateur, de chroniqueur, de journaliste et de réalisateur. En fait, nous avons été invités à un jeu de rôle radiophonique destiné à tous les publics et offrant la possibilité de concevoir une émission de radio de manière ludique et participative, en favorisant la prise de parole et la capacité d’écoute.
À l’issue de l’atelier, nous avons eu la chance d’assister à l’enregistrement de La Matinale de 19h de Radio Campus Paris ! Une immersion complète dans le monde de la radio. C’était pour moi une expérience de Radio inoubliable ; j’en suis fière.

À l’écoute des voix

Un étudiant en master de recherche sollicite un rendez-vous à son directeur de mémoire à propos de son sujet. Le professeur l’accepte volontiers, mais (un « mais » inévitable) sous la condition de lui proposer tout d’abord quelque chose par écrit. Il a tout à fait raison – cela lui permettra de réagir et d’avancer la réflexion de l’étudiant. L’étudiant ne s’attarde pas et fait soigneusement le résumé de son sujet. Piquer la curiosité et l’intérêt, être assez original. En fait, donner envie au professeur de suivre un masterant tout au long d’un pèlerinage – la rédaction du mémoire. Bref, il lui envoie sa proposition. Pas de réponse toute la journée. Gentille madame Panique  frappe à la porte. « Allez, entrez ! » Ces situations sont inimaginables sans vous…

Finalement ! La réponse ! Non, encore pire… L’étudiant est saisi par l’angoisse. Presque paralysé.

Voix de panique : « Je l’ouvre ou pas ? Et si la réponse est négative ? Si ça ne lui plaît pas ? Qu’est-ce que je ferai ?»

Voix apaisante : « Tout d’abord, calme-toi ! Un directeur de mémoire est toujours là  pour les étudiants comme toi. Il va t’orienter et te remettre sur le bon chemin. Mais, tu as fait quand-même un effort énorme… »

Voix de panique : « Oui, je l’ai fait, c’est vrai. Mais, en ce moment, ça ne dit rien. »

Voix apaisante : « Allez, ouvre-le, qu’est-ce que tu attends ? »

Voix de panique : « Franchement, je m’attends à une bonne nouvelle, mais je le redoute à la fois. »

Voix apaisante : « Ce n’est pas la première fois que tu reçois un courriel important, n’est-ce pas Madame Crainte? Allez, ouvre-le ! »

L’étudiant ferme les yeux, respire profondément et clique vite. Enfin, ce n’était pas tellement difficile.

« Cher étudiant,

Votre sujet m’intéresse. Le rendez-vous – dimanche, 19 h au Musée de l’art.

Bonne soirée

TD »

« Uuuhhhh, quel soulagement ! Ça y est ! », poussa un cri de joie la Voix de panique.

Voix apaisante : « Le rendez-vous au musée ??? Quel prof bizarre ? Tu t’y connais en art ? Tu es prêt d’en discuter ? Au moins, tu es au courant de l’exposition actuelle ?»

Voix de panique : « Ooooohhh, noooon, tu sais déjà que je ne suis pas accro à l’art. Attends, tout d’abord le mémoire. J’ai l’impression que mon sujet est encore flou… Je vais commencer par où ?

Le cœur commence à battre fort. On a oublié Gentille madame Panique… Elle attend avec patience son tour.

Voix apaisante : « Arrête de paniquer tout le temps ! Gentille Madame Panique, merci de nous avoir rendu visite. Il est temps que vous partiez. Au revoir ! À la prochaine ! »

Voix de panique : « En fait, je ne suis pas sûr si mon sujet est pertinent… J’ai fait une hypothèse en m’appuyant sur mon expérience. Et si cette hypothèse n’est pas valable à tout le contexte… ? »

Voix apaisante : « Oh là là là… Quel délire ! Allez, raisonne un peu ! C’est le but de mémoire, de vérifier et de confirmer ou pas l’hypothèse. Il faut commencer d’abord par ce que tu connais déjà et puis aller plus loin. C’est une vraie recherche. Tu as un point d’ancrage, tu vas le creuser. Si tu connais le résultat à l’avance, quel serait l’intérêt de recherche ? »

Voix de panique : « Tu as raison… Cela nous incite en même temps à avancer notre réflexion et d’écouter tous les acteurs impliqués dans notre recherche. »

Voix apaisante : « Tout à fait ! »

Voix de panique : « Et la problématique ? Il me semble qu’elle ne soit pas assez développée… »

Voix apaisante : « Il faut se lancer dans la lecture d’avantage. De cette manière, la problématique sera plus affinée. L’approfondissement des lectures ouvre de nouvelles pistes au fil de la recherche. »

Voix de panique : « Je commence à être rassurée… Mais pas absolument… Se lancer dans la lecture, ça paraît logique quand-même. Le problème c’est que je n’ai pas réussi à constituer une bibliographie solide… C’est un sujet qui n’est pas trop exploité surtout dans mon contexte. »

Voix apaisante : « Je t’attendais là… Premièrement, ton directeur va te proposer des ouvrages incontournables à lire. Il est un expert dans son domaine. Deuxièment, les nouvelles pistes de lectures s’ouvriront dès que tu auras commencé à creuser et à lire. »

Voix de panique : « Bref, tu veux dire qu’il ne faut pas s’attarder un instant et qu’il faut entamer le plutôt possible le travail sur le mémoire ? »

Voix apaisante : « À mon sens, exactement ! En plus, tu as déjà oublié les conseils du prof de méthodologie ? »

Voix de panique : « Il faut commencer la rédaction du mémoire, de son squelette, de ses titres et sous-titres dès maintenant ! »

Voix apaisante : « Ben, voilà ! Ce qui te reste, c’est de discuter avec ton directeur dimanche. Il va te donner de nouvelles pistes. N’oublie pas que le rendez-vous est au musée, pas à la fac. J’espère que cette discussion ne tournera pas vers l’art ! Sinon, Gentille madame Panique va revenir… Et sans stress s’il te plaît ! En tout cas, je serai là aussi, au cas où. Heureusement… Pour te clamer. »

Voix de panique : « Eeet les enquêtes ?

Cette question de la Voix de panique est restée en l’air. La voix apaisante est déjà partie.

L’étudiant a respiré profondément de nouveau. Encouragé, il attendait le rendez-vous avec son directeur au Musée de l’art.

 

 

-Interlude sous forme de dialogue entre deux étudiants-

Il est difficile pour certains étudiants en recherche de trouver leur problématique. Tous les étudiants ont, semble-t-il, une idée du sujet sur lequel ils veulent travailler. Mais, ils ne parviennent pas à délimiter leur terrain d’étude ainsi que l’objet de leur recherche. C’est le cas de l’étudiant A dans le dialogue ci-dessous qui va adopter la méthode socio-constructiviste afin d’obtenir des informations auprès d’un de ses amis qui se prête volontaire pour l’aider.

Etudiant A : J’aimerais travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire. Cependant, je n’arrive pas à élaborer ma problématique pour cette recherche. Il est très difficile de trouver une problématique pour un travail de recherche !

Etudiant B: Moi aussi j’ai trouvé des difficultés au début à trouver une problématique. Mais, en délimitant mon projet et l’objet d’étude de ma recherche, je suis parvenue à le faire.

Etudiant A: Peux-tu me révéler ton secret ?

Etudiant B: ce n’est pas un secret, c’est simple, il faut juste savoir sur quoi tu vas travailler exactement.

Etudiant A: Je t’ai déjà dit que j’aimerais travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire.

Etudiant B: je comprends que tu veux travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire, mais de quel angle tu vas l’approcher? Parler du plurilinguisme dans le milieu universitaire est trop vague.

Etudiant A: oui, je te comprends à présent, tu veux dire que je dois trouver un thème spécifique dans ce thème trop vague qu’est le plurilinguisme dans le milieu universitaire.

Etudiant B: exactement. Ce n’est que de cette manière que tu vas parvenir à dégager ta problématique.

Etudiant A: donc la problématique doit contenir les points que je veux traiter et qui m’intéressent vraiment.

Etudiant B : il me semble que tu commences à bien comprendre. Dans la problématique, le directeur de recherche doit trouver la thèse que tu vas défendre et argumenter.

Etudiant A : je ne comprends pas ce que tu veux dire par défendre et argumenter.

Etudiant B : dans ta recherche tu as des hypothèses?

Etudiant A : oui, j’ai des hypothèses.

Etudiant B : en prenant conscience de ces hypothèses, tu pourras formuler ta problématique afin de vérifier tes hypothèses.

Etudiant A: encore un mot que je ne comprends pas, construire une problématique afin de vérifier des hypothèses.

Etudiant B: je vais essayer de mieux éclaircir la situation en te donnant un exemple. En fait, tu souhaites travailler sur le plurilinguisme dans le milieu universitaire. Supposons que tu délimites ton sujet aux effets du plurilinguisme dans ce milieu. Tes hypothèse seront 1-le plurilinguisme favorise l’apprentissage et l’assimilation des connaissances dans le milieu universitaire.  2- le plurilinguisme ouvre des portes de réflexion intéressantes pour l’étudiant. Cela te mènera à avoir ta problématique. Cette problématique va te permettre de savoir de quelle manière le plurilinguisme peut aider l’étudiant dans son parcours universitaire et l’amener à la réussite.

Etudiant A: maintenant les choses sont claires pour moi. J’ai compris ce qu’il faut faire pour problématiser, les enseignants emploient constamment le terme problématiser. Ils nous disent tout le temps qu’il faut savoir problématiser.

Etudiant B: c’est très important car c’est la première étape dans toute recherche universitaire. La problématique te permet de savoir sur quoi il faut se concentrer dans toutes tes investigations (corpus, bibliographie, méthodologie) c’est elle qui détermine la façon dont tu vas diriger ta recherche. C’est la raison pour laquelle les enseignants demandent des étudiants de problématiser.

Etudiant A : merci pour toutes ces explications, je te poserai d’autres questions au cours de la réalisation de mon mémoire.

Etudiant B : je t’en prie, je suis disponible pour répondre à tes questions à n’importe quel moment.

Etudiant A : tu me rassures !

Etudiant B : Moi-même, j’étais confrontée à ce genre de difficulté au début de mon projet de recherche mais en lisant des livres comme celui de Bruno Latour « changer de société, Refaire de la sociologie » et en posant des questions autour de moi, je suis parvenue à me frayer mon petit chemin.

Etudiant A : as-tu des conseils à me donner pour la suite de mon travail de recherche ?

Etudiant B : les conseils que je peux te donner c’est d’abord de bien t’organiser, d’avoir, si c’est possible, les quatre cahiers dont parle Bruno Latour. Ces cahiers sont très importants car ils te permettent de noter les éléments intéressants de ta recherche dans des sections pertinentes. Le deuxième conseil que je peux te donner, c’est de lire tout ce qui est en relation avec ton sujet. La lecture des travaux antérieurs est très bénéfique. Et le troisième et dernier conseil c’est de prendre de chacun des cours que tu suis ce qui est susceptible d’enrichir ton projet.

Etudiant A : Merci pour ces précieux conseils, je vais les appliquer dans mon quotidien d’étudiant- chercheur.

 

 

Entretien improvisé, état des lieux obligé

Février, troisième étage du 46 rue Saint Jacques, devant l’ascenseur

Professeur – Tiens Brieuc, Que faites-vous là ?

Élève – Bonjour, je passais récupérer un papier pour participer à un stage qui commence la semaine prochaine.

P – D’accord. Mais dites-moi, vous n’avez pas répondu à mon mail la semaine dernière. Celui où je vous demandais de m’envoyer un rapport sur le plan que vous comptiez mettre en place pour votre mémoire ainsi que la version actuelle de la bibliographie.

E – Oui, désolé, j’ai vu le mail. Je ne vous ai pas répondu car je n’étais pas sûr de quoi vous envoyer.

P – Comment cela pas sur ? Vous envoyez ou vous travaillez pour ensuite me l’envoyer. Dans tous les cas, vous me tenez au courant quand je vous demande des comptes rendus.

E – Je comprends bien, je m’excuse de ne pas l’avoir fait.

P – Répondez-moi franchement Brieuc, êtes-vous en ce moment à cent pour cent dans le travail de recherche ?

E – Honnêtement madame, non. On a beaucoup de temps libre pendant ce semestre officiellement consacré au mémoire. Moi, ça m’angoisse car j’essaye en même temps d’imaginer ce que je vais faire l’année prochaine. Après le M2, je suis censé être sur le marché du travail, et je ne sais pas très bien pour l’instant où aller. L’étranger ? En France ?

P – Effectivement qu’il faut y réfléchir dès maintenant. Mais ne perdez pas de vue que le mémoire vous permet d’atteindre le niveau bac +5. Ce n’est pas rien sur le C.V. Il pourra faire la différence plus tard quand vous postulerez.

E – J’en suis bien conscient. Mais la réflexion pour l’instant est que je ne sais même pas sur quels types de poste je souhaite postuler.

P – Tout d’abord, permettez-moi de vous proposer de partir de Paris, où, comme nous pouvons le voir par la fenêtre, le temps est mauvais. Et ce depuis octobre.

E – Oui c’est sûr, je quitterai Paris.

P – Bien. Et puis avant la Mongolie, vous avez déjà vécu un an à l’étranger. Je pense qu’un endroit au soleil est mieux que tout. Maintenant, avant de faire ça, il faut se remettre dans votre mémoire. Jusque-là, vous êtes bien parti. Il faut continuer à vous y investir comme vous le faisiez avant. Quand je vous demande des rapports sur vos avancées, ne le prenez pas avec pression. Si vous n’y êtes pas encore, prévenez de vos retards et expliquez sur quoi vous travaillez en ce moment. Consacrez-y un peu de temps tous les jours. Lectures, repos, rédactions. Parlez-en avec vos camarades, prenez de nouveaux points de vue. Mais échangez à propos. D’accord ?

E – Oui Madame. J’essaye de vous envoyer ce que vous avez demandé au plus tôt. D’ailleurs j’ai une question sur l’établissement des SCAC (Service de Coopération et d’Action Culturelle) dans les ambassades…

P – Très bien mais là en fait je n’ai pas le temps, j’en suis désolé. Mettez-moi votre question dans votre mail de ce soir et dès demain j’y répondrai d’accord ?

E – Très bien je n’y manquerai pas. Au revoir.

P – Au revoir à vous aussi.

L’étudiante, la directrice et Morricone

Dans le 5ème arrondissement de Paris, à la Sorbonne, un matin à neuf heures, une fille attend une fille. Non, une femme. Elle attend une femme. Mais la femme attendue est un homme : elle a des responsabilités et elle fume. A y voir de plus près, non, c’est bien une femme. On y reviendra.

Celle qui attend, elle, est une femme.

Une étudiante.

Elle étudie.

Fait des études.

Etudie quoi ?

On n’en sait rien.

Ça sert à rien.

D’savoir.

Ah, faut voir ça : elle lui sourit !

Bonjour Bonjour.

Je vous en prie. Asseyez-vous.

Une étudiante. Une directrice. De recherches. D’un Mémoire. De Master. Deux.

  • Voulez-vous une cigarette ?
  • Euh, non, j’ai arrêté de fumer. Avant je fumais, mais j’ai dû arrêter, par envie.
  • Ah… Moi, impossible. Je suis fumeuse, que voulez-vous ! On ne se refait pas.
  • Je ne pense pas.
  • Vous ne pensez pas ??? Ça va être beau, tiens votre travail !!! La pensée, mon petit (comme on dit « mon petit » à une petite fille), la pensée ! C’est par là qu’il faut commencé. Avant toutes choses, il faut penser. Moi j’ai pensé. Beaucoup pensé. Et matérialisé aussi. Ah ça oui, il faut matérialiser. Se confronter à la matière. Sinon c’est vent, et tout fout l’camp. Dommage.
  • … (Entre peurs et sidération, l’étudiante sait qu’elle doit rester stable : de cette personne dépend son avenir. La directrice poursuit sa logorrhée.)
  • Et d’hommages en hommages on finit par ne plus y voir clair. Claire, ah, Claire était sombre mais elle était. C’est ça qui compte. Mine de rien.(elle plonge dans ses pensées pendant un long moment)
  • Bon donc et vous, que voulez-vous ? Quel est le sujet ? Dites-moi tout.
  • Je voudrais travailler sur…
  • (la directrice l’interrompt) « Travailler sur », mais quelle horreur ! Comment pouvez-vous dire un truc pareil ?! On tourne autour d’un sujet, on en fait le tour – rarement –, on lit Latour – beaucoup –, on croit saisir – on ment –, on y revient, on le détourne, ou le retourne. Sens dessus dessous, ça c’est la recherche. Tout vole en éclat (elle mime avec les papiers posés sur son bureau, tout s’envole), on doit tout démonter, puis tout remonter (elle fait les gestes avec ses mains), comme un moteur à trois cylindres (ses bras retombe sur son bureau, elle se calme). La recherche, c’est de la mécanique. Mais des idées. Voilà tout.
  • … (l’étudiante n’ose plus parler)
  • … (la directrice la regarde)

S’engage une lutte de regards, un bras de fer de pupilles. Au loin, on entend Morricone.

L’étudiante ne lâchera pas. Elle peut gagner. Elle doit gagner. C’est sa seule chance de reprendre la main. Elle donne tout, transpire, même. Elle ne baissera pas les yeux. Elle regrette d’avoir, ce matin, ses paupières fardé. Elle regrette d’avoir, ce matin, ses paupières fardées. Ça s’écrit pas pareil, ça veut pas dire la même chose. Elle le saura pour le prochain rendez-vous. Pas de fard. Ça pique, le fard. Le naturel, y’a rien de tel. Sans rien dans l’oeil, ça c’est certain, elle n’aurait pas douter, pas ciller, vaciller. Sa joue la gratte. Ne pas gratter. Ne plus penser. Se concentrer. Sur l’oeil d’en face. A l’affût du moindre tressautement – dit encore fasciculation – dans l’oeil de l’autre. C’est à ce moment précis, au moment où ça fait « nin nin nin nin nin », quand les tambours commencent à galoper – à la 59ème seconde – que la directrice cligne des yeux. L’étudiante saute de joie en levant les bras et dans un long et puissant et très gras « ouééééééééé ! », elle savoure sa victoire. Trois secondes. Puis elle se ressaisit, le buste bien droit, la voix bien claire et bien posée :

  • Je veux tourner autour du sujet de l’entrée en littératie et en français pour les enfants allophones qui ne sont pas encore entrés en littératie dans leur langue d’origine.
  • Et vous comptez rester à l’entrée ou entrer ? (la directrice s’esclaffe de son mot)
  • Je compte bien y entrer. Et avec vous ! (l’étudiante glousse avec la directrice)

Ahahahahahahaha, Hihihihihihihi, dans le bureau, ce ne sont plus que rires et espiègleries, étincelles de bonheurs dans un océan de joies.

Entre deux rires, la directrice parvient tout de même à parler de nouveau :

  • Une cigarette ?
  • Bien volontiers ! Je suis fumeuse, que voulez-vous ! On ne se refait pas ! Ne pensez-vous pas ?
  • Hahahahahahaha
  • Hahahahahahaha

Et les rires se poursuivent, lézardent les cloisons.

Vous pouvez les croiser, ces deux-là, au détour d’un couloir, au détour d’un regard. Ne vous arrêtez pas, passez votre chemin, car ce n’est pas le vôtre…

un entretien imaginaire

Dans un bureau de l’une des universités de Paris, le matin à 10H30, par un sombre jeudi de Novembre, il fait du vent dehors. Un entretien entre une étudiante et son directeur de mémoire commence :

L’étudiante : Excusez-moi, puis-je entrer ?

Le professeur : Oui, bien sûr !

E: Bonjour monsieur, vous vous souvenez ? Je vous ai écrit un émail avant-hier pour demander un rendez vous avec vous.

P: Ah, oui! Assieds-toi !

E: Merci.

P: C’est la première fois qu’on se rencontre, non ?

E: Oui. En fait, je n’ai pas pu m’inscrire à votre cours le semestre précédent, parce que votre cours était plein. C’était vraiment dommage puisque les contenus du cours ont un lien fort avec mon sujet de mémoire. Cependant, une bonne chose c’est que vous enseignez aussi le cinéma aux étudiants de DUEF, donc, j’ai l’occasion d’aller observer vos cours! C’est formidable! Mais, il faut que vous soyiez d’accord.

P: Ben… Oui, pourquoi pas? C’est une bonne idée, si ça t’aide.

E: Merci beaucoup ! J’ai de la chance !

P: Alors, dis-moi tu as déjà commencé à faire ton plan de mémoire ou non?

E: Non, ce n’est pas exactement ce que j’ai fait. J’ai commencé à emprunter des livres concernant l’histoire du cinéma, et la relation entre le cinéma et l’enseignement du FLE, etc. pour fonder la base de mes connaissances.

P: C’est bien que tu aies déjà commencé à recueillir des données !

E: Merci ! Cependant, j’ai eu un problème pour réduire mon sujet. C’est-à-dire, je n’arrive pas à limiter mon sujet de mémoire, c’est trop large. Est-ce que je dois me focaliser sur l’image ou bien sur le son, ou encore sur l’image et le son qui fonctionnent ensemble. Je suis complètement perdue.

P: Ne t’inquiète pas, je suis là pour t’aider. Maintenant, le problème n’est pas de réduire ton cadre de sujet, mais, plutôt qu’est-ce que tu veux et qu’est-ce que tu veux développer ? dans quel contexte et dans quel but ? Quel est ta motivation d’enseignement du FLE? Alors, est-ce tu as des expériences dans ce champ?

E: Euh… ( l’étudiante a des sueurs froides) toutes les questions que vous m’avez posées ne sont pas claires pour moi….mais le contexte, oui ! L’expérience….

P: (le professeur lui coupe la parole) Puisque c’est la première fois que tu me racontes ton sujet, j’ai plein de questions en tête. Je te pose une question, dis -moi, ‘c’est quoi le cinéma et le film? Quelle est la différence entre les deux termes, à ton avis?

E: euh… je n’ai jamais pensé à ça… à mon avis, le cinéma est le contenant, mais le film est le contenu ??? Ou bien, le cinéma est un art du spectacle, il est désigné comme le septième art. Par contre, le film est œuvre cinématographique… Je suis toujours superficielle, je ne peux pas aller au fond des connaissances….(L’étudiante est très désespérée.)

P: Je n’ai pas la réponse non plus, il faut que tu cherche à répondre et à comprendre. Du coup, il ne faut pas être négligeable le fonctionnement audiovisuel dans l’enseignement du FLE. Jusqu’à maintenant, tu n’as pas mentionné ce terme-là. Donc, vas chercher, l’utilisation audiovisuelle peut contribuer à l’enseignement du français dans classe de FLE. Donc, pour toi, ou pour n’importe qui, avant de rédiger son mémoire, il faut réfléchir beaucoup, c’est-à-dire, il faut former une ligne de concepts systématiques ayant des liens forts entre eux. Donc, pour le moment, il faut que tu me donnes un plan du mémoire, le contexte ou le terrain, quelles méthodologies vont s’adapter au besoin dans le champ concerné, etc.

E: Vous avez raison, monsieur. Je ne sais presque rien dans ce champs.

P: je sais que tu as peut-être besoin encore de références , alors, je te le donne maintenant.

E: Oui, c’est vrai. Merci beaucoup, monsieur !

P: De rien!

E: Ah, je viens d’avoir une idée ! Je pense que je vais faire aussi une enquête sur l’utilisation du film pour apprendre le vocabulaire ou favoriser la compréhension orale et écrite, quelles choses comme ça…

P: c’est bien que tu y pense! Mais n’oublie pas de ne pas aller trop loin de ton sujet de mémoire.

E: Oui, d’accord. Je pense que je vous dérangerai après. Le prochain RDV sera quand? Je vais faire des efforts pour penser et effectuer ce que je peux faire pour mon mémoire.

P: Très bien ! Alors, dans une semaine, le même endroit et la même heure, ça te va ?

E: Oui, super! Merci, monsieur ! À la prochaine !

P: Entendu ! À la prochaine !

L’éthique en didactique des langues : questionnements et tentatives de définition

Vendredi 21 Octobre 2016, 9h00, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

Photographie de l'intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.
Photographie de l’intérieur de la salle Durkheim à 9h le 21 Octobre 2016.

Arrivée en avance, l’amphithéâtre est déjà plein. On déplace les gens pour se faufiler et se trouver une petite place où assister à la présentation. « Vers une neuroscience de la personne humaine », Jean-Pierre Changeux. Rien que le nom réveille la scientifique qui est en moi et me ramène cinq ans en arrière, au lycée, à mes débuts en terminale S.

Les premières trente minutes filent à toute vitesse, on sent la passion dans le travail de cet homme qui a pris la peine de venir expliquer son travail à 9h, un vendredi matin. Certaines personnes dans l’assemblée décrochent mais mes « cellules grises », comme dirait le Hercule Poirot d’Agatha Christie, sont fortement stimulées. Le challenge est là et à travers les termes scientifiques d’une technicité médicinale, je parviens tant bien que mal à trouver mon chemin vers la compréhension. Mon stylo court sur les pages.

En quatre ans d’étude en didactique, je ne l’ai jamais étudiée de cette façon, en lien avec quelque chose d’aussi scientifique. Malgré mon rejet total des domaines scientifiques, cette conférence a illuminé ma vision de la didactique et lui a donné un « plus » qui lui manquait crucialement. En effet, M. Changeux nous parle des modélisations du cerveau comme étant des représentations d’un comportement ou d’un processus « mental » dans l’architecture neuronale et étant en distribution d’activités minimales. Il lie donc un comportement spécifique subjectif à des mesures neurobiologiques objectives en les mettant à l’épreuve de l’expérimentation, tout en soulignant les limites des ordinateurs et de la science quant aux mystères de la vie et de certains fonctionnements du corps humain. Il nous parle aussi du « pouvoir des gênes » , de leurs limites face à l’influence de l’environnement sur l’homme ainsi que des possibilités et des dangers du « transhumanisme »[1]. La problématique de l’éthique semble s’éloigner mais reste en fait bien présente en tant qu’éthique scientifique.

Et, à la fin, la frustration de voir tout le travail, les diapositives, la richesse intellectuelle, que cet homme ne pourra malheureusement pas partager, faute de temps.

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 10h45 à 13h00, Salle V, 46 rue St Jacques, 75005, Paris.

Les conditions sont plus difficiles, pas de tables, plus d’une dizaine de personnes restent debout. Les présentations s’enchainent et on peut lire sur la tête de chaque intervenant la déception de ne se voir accorder que 20 minutes. Chez certains, on dirait presque qu’ils préféreraient partir, sans présenter, plutôt que de vulgariser et de simplifier bien plus encore le travail qui les passionne. Un même thème : l’éthique. Tellement de sujets différents. L’étude des textes médiatiques en classe de langue de M. Rakotoenelina a fait appel à de nombreuses expériences vécues : quels supports est-ce que je peux vraiment utiliser avec mes apprenants ? Quels thèmes est-ce que je ne peux vraiment pas aborder avec eux ? En tant qu’enseignante, suis-je vraiment aussi limitée par les thématiques et les usages des textes médiatiques des manuels ?

 

Vendredi 21 Octobre 2016, 13h30 à 14h45, Amphithéâtre Durkheim, 14 rue Cujas, 75005, Paris.

De retour dans l’amphithéâtre, encore plus bondé car accueillant les personnes qui n’ont pas entendu leurs réveils le matin même et qui ne se sont pas réveillées. La table ronde est surprenante par le format. Chaque intervenant a deux minutes (top chrono) pour répondre aux trois questions élaborées. Les intervenants ont l’air tout aussi surpris mais acceptent le challenge.  Les différents points de vue enrichissent considérablement la discussion et lient la didactique et l’éthique à différents domaines : la poétique, la philosophie, les sciences politiques… L’éthique se rapproche-t-elle davantage d’une façon culturelle de vivre ou est-elle la proie d’un rationalisme implacable ?

La technologie pose des problèmes aussi. Quelles limites appliquer face à l’entrée (brutale ? progressive ?) des technologies jusque dans nos classes ?

L’éthique est aussi associée à une dimension culturelle indiscutable car dépendant des institutions, des valeurs et des repères de chaque pays. Mais quand ces aspects sont en contradiction avec les besoins et le bienfait de nos apprenants, quels choix faire ? Quelle éthique, professionnelle ou personnelle, adopter ? Et, là, une réponse, énoncée par Olivier Lumbroso, vient mettre un coup de grâce au débat : « Ce que nous construisons dans nos cours, c’est la liberté ».

[1] Le transhumanisme consiste en l’amélioration des fonction du cerveau de l’homme.