Archives de catégorie : penser une expérience

Entretien fictif entre un élève et sa directrice du mémoire

E : élève

D : directrice

Dans la salle de professeurs, un après-midi en hiver.

 

(Elève frappe deux fois la porte)

E : Bonjour madame, je peux entrer ?

D : Bonjour. Attendez, je vais d’abord finir avec madame W.

E : D’accord, pas de problème. Je reviendrai dans dix minutes.

(Elève ferme la porte)

 

(Dix minutes après, l’élève refrappe la porte)

E : Rebonjour, madame

D : Oui, rebonjour. Entrez et installez-vous.

E : Merci, madame

 

D : ça va ? Vous allez bien ?

E : Oui, ça va. Il fait un peu froid, mais ça va.

D : Bien. Dites-moi votre mémoire.

E : Alors, j’aimerais bien travailler sur la comparaison entre les manuels de FLE version française et chinoise.

D : D’accord. Y a-t-il la dimension d’acquisition ? Ou il s’agit que la didactique ?

E : Hum…plutôt la didactique

D : C’est dommage, parce que mon domaine est sur l’acquisition.

E : Ah, en fait j’ai pas encore décidé vraiment mon sujet. J’enseigne actuellement le français à distance à un élève plurilingue. Il connaît le chinois, c’est sa langue maternelle ; le japonais, il a vécu plusieurs années au Japon ; l’anglais, parce qu’il est au Canada maintenant pour sa licence et l’allemand, il a niveau A1. J’ai aussi des expériences d’enseignement du chinois aux francophones. De plus, j’ai enseigné le français dans un établissement chinois à Pékin, en Chine.

D : C’est pas mal. Vous avez beaucoup d’expérience.

E : Merci. Mais j’ai toujours pas décidé pour mon sujet de mémoire…

D : Dans ce cas, je vous conseille de travailler sur l’acquisition du plurilinguisme. L’hypothèse pourrait être l’appropriation d’une langue étrangère sous l’influence des langues acquises.

E : D’accord (En notant sur son cahier)

D : Vous pouvez aussi travailler sur TICE, l’interaction en ligne ou les séquences potentiellement acquisitionnelles. Si vous pouvez enregistrer la production de ton élève à distance, cela pourrait constituer le corpus de votre mémoire.

E : Ah, d’accord. Vous avez raison.

D : Il est aussi possible de faire une comparaison entre l’acquisition du français et du chinois chez les apprenants sinophones et francophones.

E : OK. Je vais y réfléchir un peu et chercher des références.

D : Bien. Vous avez d’autres questions ?

E : J’aimerais bien prendre un rendez-vous avec vous pour la semaine prochaine si c’est possible.

D : Alors la semaine prochaine, je serai à l’étranger. La semaine suivante, dans deux semaines, ça vous va ?

E : Bien sûr. Merci beaucoup à vous et bonne journée.

D : Bonne journée. Au revoir.

E : Au revoir madame.

 

 

 

 

Dissonance polyphonique

POLYPHONIE DISSONANTE

(Avertissement : toute ressemblance avec des personnages ou avec des situations existants ou ayant existé ne saurait être… fortuite !)

« Bon, alors ! dit la professeure, qui souhaite intervenir dans le deuxième groupe ?

– GWELLALOUEN ! » lâchent malicieusement les étudiantes du premier groupe.

« Euh ! dit la Gwellalouen en question, ben… En fait, on n’a pas vu grand-chose… Du coup, on n’a rien à dire…

– Quoi ? » s’exclame Inge, une étudiante de son groupe ! Continuer la lecture de Dissonance polyphonique

L’étudiante et le (vieux) professeur. Dialoguentretien alterfictif de sourds

L’étudiante et le (vieux) professeur

Un dialoguentretien alterfictif de sourds

Pièce en un acte

 

Avertissement : bien qu’inspirée en partie de faits réels, les personnages et situations décrits dans cette pièce sont purement fictifs.

Lieu : l’action se situe dans l’amphithéâtre d’une université.

Personnages :

Le (vieux) professeur Crapski (le directeur de recherche)

Julianne, l’étudiante

La (jeune) collègue enseignante

Le pote étudiant

Acte 1, scène 1

Un amphithéâtre, le cours est fini, les étudiants sont partis, le professeur Crapski range ses affaires, Julianne, une étudiante, s’approche de lui.

Julianne, l’étudiante

–             M’sieu Crapsky?

Le professeur Crapski

–             Aaah ! Ma p’tite Monique !

–             Euh ! Julianne, monsieur, c’est Julianne…

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Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

Etudiant et directeur de recherche potentiel. Premier contact.

 

E – étudiant

Mme X – enseignante, Madame X

E2 – étudiant 2

 

Couloir de la fac. Pause de 30 secondes entre les cours. Une étudiante se précipite pour parler à l’enseignant qui entre dans la salle pour commencer son cours.

 

E (essoufflé après avoir monté 4 étages): Bonjour, Madame. excusez-moi. Je suis étudiant en M2, tout les monde a déjà son directeur de recherche sauf moi, vous êtes mon dernier espoir. Pourriez-vous être ma directrice de recherche, s’il vous plaît?

MmeX: Écoutez, j’ai déjà mes doctorants, je ne suis pas sûre de pouvoir vous accorder du temps. Vous voulez travailler sur quoi exactement ? (en branchant l’ordinateur)

E : Je sais pas trop. J’hésite entre la phonétique, la phonologie, le discours oral et l’enseignement du français par les chançons…

MmeX: Hmm, écoutez, nous sommes déjà mi-décembre, il faudrait quand-même connaître votre sujet… En tout cas, avant de trouver votre directeur de recherche il faut savoir exactement sur quel sujet vous voulez travailler.

E (étonné): Ce n’est pas le directeur qui me le propose?

MmeX: Bah non, pas du tout. C’est à vous de lui présenter votre projet de recherche. Et il faut être très précis. N’oubliez pas de penser à votre public, au contexte de l’enseignement, à votre terrain, au problème bien précis qui vous intéresse au sein de ce sujet. On vous l’a déjà dit, je pense?

E: Oui oui. Le seul problème que j’ai c’est qu’il y a trop de sujets qui m’intéressent et j’ai du mal à en trouver un qui m’intéresse plus que d’autres.

MmeX: Attendez, vous n’avez que 100 pages à rédiger, bien évidemment, vous ne pouvez pas aborder tous les sujets. Essayez de trouver un aspect que vous voudriez traiter, et après vous pouvez venir me voir ou un de mes collègues. Excusez-moi, il faut que je commence le cours. (Ouvre le PowerPoint)

E: Mais comment c’est possible de développer un seul aspect sur les 100 pages? Il me semble qu’il vaut mieux prendre un sujet plus large, comme ça, j’aurai de quoi réfléchir.

MmeX: Pas du tout, au contraire, il faut prendre un sujet assez restreint. Et quand vous allez commencer à lire des ouvrages à ce propos, à “creuser”, vous comprendrez que votre sujet n’est pas si restreint qu’il le paraissait au début. Vous aurez largement de questions de réflexion et, ne vous inquiétez pas, vous aurez sûrement vos 100 pages. (Prépare des copies à distribuer aux étudiants)

E: D’accord. Pourtant, je ne réussis pas à trouver une sujet original, il me semble que tout a déjà été dit. J’ai peur de répéter simplement ce qui a été dit avant par quelqu’un d’autre.

MmeX: Vous n’êtes pas obligé de trouver un sujet unique et original. Il faut que vous vous rendiez compte qu’il n’y a pas de vérité absolue, que vous pouvez remettre en questions les propos dits par d’autres auteurs, trouver votre propre explication à des phénomènes qui vous intéressent et de confronter les idées. Excusez-moi. (s’adresse à toute la classe) Bonjour à tous! Je vous fais passer la feuille de présence. (fait passer la feuille de présence)

E: Désolé, dernière question. Comment puis-je présenter mon terrain de stage? D’abord, je suis en option recherche, donc je ne suis pas obligé de faire mon stage. Et après, même si je décide de le faire, je ne suis pas sûre d’être accepté à l’endroit que j’avais imaginé comme terrain de stage. Donc, c’est impossible de le savoir dès le début…

MmeX: Même si vous êtes en option recherche il est préférable de faire votre stage quand même, au moins un stage d’observation. Cela vous permettra de vérifier vos hypothèses et de….

E2: Excusez-moi, Madame, j’ai préparé un exposé pour aujourd’hui, quand est-ce que je peux le présenter?

MmeX (en s’adressant à l’E2): on le fera vers la fin du cours. (en s’adressant à l’E): Désolée, je dois vraiment commencer le cours. Venez me voir pendant mes heures de permanence ou envoyez-moi un mail quand vous aurez votre sujet.

E: Merci beaucoup, Madame! Au revoir!

MmeX: Bonjour à tous, le sujet du cours d’aujourd’hui est …

Ecrire une « Réaction »

Qu’est-ce que c’est une « réaction »? Une « réaction » est une manière d’exprimer par écrit son point de vue personnel sur un texte lu. Même si le point principal d’une « réaction » peut changer, le lecteur de cette « réaction » veut trouver des critiques, bien argumentées, pensées et bien conçues, pour parler des affirmations qu’un matériel de lecture nous présente. Les « réactions » devraient avoir des idées fondées sur une analyse critique, soit parce que nous sommes d’accord avec l’article lu, ou bien parce que nous voulons confronter des idées pour donner un point de vue différent (Hillocks, 1995; Patterson & Shannon, 1993).

Une « réaction » représente plus qu’un simple résumé du matériel lu ou entendu. Le contenu principal de nos « réactions » doit être basé principalement sur le point de vue que nous voulons présenter au lecteur. Elles peuvent prendre différentes directions : soit on peut comparer le contenu d’un texte oral ou d’un exposé avec des propositions d’autres auteurs ; soit on peut proposer des hypothèses sur la manière dont un matériel de lecture pourrait s’enrichir ou bien s’ouvrir à d’autres domaines de connaissance ; soit on peut aussi argumenter pour ou contre les idées lues ou entendues (Hillocks, 1995; Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

D’ailleurs, il n’est pas nécessaire qu’au moment d’écrire une « réaction » on soit obligé à suivre rigidement l’organisation et l’ordre dans lequel les idées ont été présentées dans un article écrit ou un exposé sur lequel on va réfléchir, mais le texte devrait en tout cas être cohérent et cohésif. Il faut remarquer aussi que même si les « réactions » sont centrées sur ce que la personne qui rédige pense, elles peuvent aussi inclure des citations directes du texte ou des paraphrases rédigées par celui qui réagit au texte, de manière que les idées soient bien supportées (Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

Le but principal d’une « réaction est de motiver le développement de la pensée critique sur des sujets divers. Il faut être attentif et ne pas faire une simple description du texte lu, car les idées personnelles doivent ressortir du sujet principal. Dans les « réactions », on doit mettre en avant la réflexion menée et cette réflexion demande une considération bien pensée et précise sur le sujet du texte lu ou entendu (Schön, 1983). Quand nous réfléchissons de manière écrite, nous devons bien articuler nos idées et établir des connexions entre l’information que nous avons dans notre cerveau, comme bagage culturel et scientifique, et la nouvelle information.  C’est ainsi que nous, en tant que chercheurs, devons avoir toujours un regard critique sur les textes qu’on utilise pour la rédaction de nos écrits. Il n’est pas conseillé de suivre un seul point de vue sur un sujet; il est nécessaire de confronter des idées, des auteurs et des points de vue pour pouvoir présenter une analyse des données critique et équilibré.  Nos “réactions” feront partie de l’analyse de notre étude et bien sur de nos conclusions, mais il est bien évidemment opportun que ces réactions aient des bases solides.

 

Références bibliographiques

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York, NY: Teachers College Press.

Patterson, L., & Shannon, P. (1993). Reflection, inquiry, action. En L. Patterson, C. Minnick, K. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers. Reflection and action (pp. 7-11). Newark, DE: International Reading Association.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professional think in action. New York, NY: Basic Books, Inc.

Watkins-Goffman, L., & Berkowitz, D. G. (1990). Thinking to write. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Résonance des voix de la recherche

Plongée dans la rédaction, dans la lecture, dans les corrections… envahie par le sujet de tous les côtés… dans tous les sens… hantée par la peur de ne pas oublier le moindre détail… mon regard se pose brusquement sur l’affiche de la projection débat des Jeunes Chercheurs en Science du Langage qui m’éloigne pour l’instant de cette effervescence dite « Mémoire ». Sans m’attarder, j’ouvre mon carnet. J’hésite… Les voix intérieures commencent à se mêler. Je note ou pas ? Allez, c’est le moment de mettre à l’épreuve ton sens d’organisation !!! J’hésite… Encore une fois… Il faut finir la rédaction quand-même. L’intitulé du Rendez-vous attire particulièrement mon attention. « Carnets de terrain »…

En me  transposant à la rentrée de Master 2 et aux premiers cours de méthodologie, il éveille en moi les fameux carnets de Bruno Latour. Il est impossible d’oublier ses quatre carnets indispensables dans la recherche. Je dois avouer qu’ils m’ont sauvé la vie. Enfin, je note. Le 2 juin 2017 – « Carnets de terrain », le Rendez-vous des Jeunes Chercheurs en Sciences du Langage. C’est parti !

Ce séminaire a mis en avant le carnet de chercheur sous un format différent, le court-métrage, à partir duquel la question de valorisation scientifique est abordée, mais aussi l’intérêt de ce type de documents dans la recherche scientifique. Il est à souligner que les films sont réalisés en collaboration chercheur – vidéaste.

Lors de ce rendez-vous, l’interrogation s’est tournée autour de deux films : Au bord du silence. Chants traditionnels du pays baskeet et Première voyage au Vanuatu en présence des linguistes (Yvonne Treis et Alexandre François) et de l’équipe chargé de réalisation des courtes-métrages : Céline Ferlita et Franck Guillemain.

Dans cette optique, Céline Ferlita explique l’objectif du CNRS de réaliser les films sur la recherche scientifique. Il découle d’une double nécessité. D’une part, faire connaître la recherche scientifique au public plus large. D’autre part, le chercheur possède un tas de photos inexploitées et de bonne qualité. Ainsi, le spécialiste est en mesure de raconter sa recherche par image et de la faire vulgariser. Afin d’y parvenir, les réalisateurs sont amenés à faire le compromis – simplifier la parole du chercheur et faire le choix du matériel dont le chercheur dispose. En outre, le film doit être captivant et attirant pour les spectateurs. Cette intervenante met en exergue le but primordial de ce projet – celui de raconter une aventure humaine. En ce sens, on découvre un autre aspect de chercheur – celui d’un être humain.

Aux objectifs avancés par Céline Ferlita, je voudrais ajouter également que ce format visuel de recherche permet de faire entendre une double voix du terrain – celle du chercheur ainsi que celle de l’acteur / de l’enquêté / de l’observé. Si on se réfère à Eric Chauvier[1], anthropologue, l’acteur de la recherche sera en mesure de changer son statut – d’une manière invisible vers une personne singulière et unique. Ainsi, on laisse les interlocuteurs résonner, vibrer, vivre en pleine voix. Ces individus font le pivot de la recherche à part le chercheur. D’une certaine façon, le film devient un moyen privilégié pour leur rendre hommage. Dans la même perspective, Yvonne Treis met en exergue la nécessité de la reconnaissance de la position et de la connaissance de ces interlocuteurs dans le film Au bord du silence. Chants traditionnels au pays baskeet.

Ensuite, Franck Guillemain retrace le procédé adopté à réaliser un court-métrage. Il souligne que le film consiste en images fixes auxquelles il ajoute la voix du chercheur, mais aussi les enregistrements divers issus du terrain (sons, chants, comptes, etc.). C’est lui aussi qui incite le chercheur à la parole. Dans la même optique, le vidéaste a à trouver la photo correspondante à la parole du spécialiste vu que ce dernier raconte sa recherche sans support devant lui.

Fruit d’une telle collaboration à visées multiples, ces films nous découvrent non seulement le projet initial de deux linguistes (description de la langue baskeet et mwotlap – de leur phonologie, de leur morphologie et de leur syntaxe), mais aussi la description des cultures qu’on ne connaît pas. En ce sens, les linguistes adoptent la posture d’anthropologues et d’ethnologues documentant l’organisation sociale, les rites, la littérature orale, etc. du peuple en Ethiopie et au Vanuatu. Ainsi, la pluralité de moi chercheur se dévoile : moi du linguiste, de l’anthropologue, de l’ethnologue, du photographe, de l’apprenant, etc.

Pour finir, ce séminaire montre bien l’intérêt de ce type de démarche dans la recherche scientifique. Le film devient un outil de la promotion de la recherche, du chercheur et, ce qui est encore plus important, de ces acteurs. En outre, cette projection débat a fait résonner et revivre les voix multiples de la recherche en science du langage.

Je vous invite à visiter le site d’Alexandre François, spécialiste pour les langues mélanésiennes de l’Océan Pacifique. Vous pouvez y trouver des contes, des légendes, des dictionnaires, des cartes, des photos, des vidéos, ses publications, etc. Bref, un site très riche et intéressant.

http://alex.francois.free.fr/AF-fr.htm

De même, sur le site du CNRS, vous pouvez trouver les collections thématiques des courts-métrages réalisés ainsi que les films cités ci-dessus.

https://www.canal-u.tv/producteurs/cnrs_ups2259/documentaires

 

 

[1] Chauvier, E. (2011). Anthropologie de l’ordinaire. Toulouse : Anacharsis

Dialogue imaginaire entre enseignant et apprenant

E : enseignant

A : apprenant

(Il est 15 : 20. Dans le couloir, devant la porte du bureau de professeur, une étudiante a l’air inquiet. Elle prend dans les mains un cahier, un stylo et quelques livres. De temps en temps, elle salue autres camarades et professeurs qui passent. Cela soulage plus ou moins son inquiétude. Exactement à 15 :29, sans hésitation, elle frappe à la porte du bureau.)

E – Entrez.

A – Bonjour. Je suis étudiante en master 2 option recherche. J’ai un rendez-vous avec vous à 15 : 30 pour parler de mon projet de mémoire.

E – Oui, tout à fait. Je vous attends. Installez-vous.

A – Merci. Comme j’écris dans mon projet de mémoire, je voudrais travailler sur la mise en place de la formation de FOS en Chine.

E – J’ai lu votre projet. Il y a encore quelques points à préciser. Tout d’abords, pourquoi ce choix du sujet ?

A – Parce que dans le contexte actuel de mondialisation, les demandes de la formation de FOS ont tendance à accroître. Et comparé avec le FLE, l’enseignement du FOS est relativement moins discuté.

E – Mais vous savez qu’il y a aussi beaucoup de recherches sur l’enseignement du FOS.

A – Tout à fait. J’ai trouvé pas mal de livres et articles. J’ai remarqué qu’en termes de la diversité du choix des manuels, des pratiques de classe, des caractéristiques du public, etc, il est évident que nombreux pédagogues ont travaillé dans le domaine de FLE, mais par rapport au FOS et surtout dans le cas particulier en Chine, je le trouve intéressant à analyser en cherchant à mieux intégrer l’enseignement du FOS dans le système éducatif chinois.

E – Alors, cela reste encore très vague. Il vaut mieux que vous trouviez une problématique.

A – En fait, je me suis intéressée par les particularités de la mise en place de la formation en Chine.

E – Est-ce que vous connaissez déjà des exemples précis ?

A – Oui. J’ai consulté le site internet de l’ambassade de France en Chine, des recherches fait par enseignants-chercheurs chinois et j’ai parlé avec des camarades qui font des études dans instituts franco-chinois, je me rends compte qu’il existe deux structures et quatre modes de l’enseignement du FOS actuellement en Chine, dont la particularité est présentée par les demandes à l’intérieur des institutions scolaires. Autrement dit, il s’agit plutôt de la coopération interdisciplinaire ou intergouvernementale.

E – En ce qui concerne la nature de la formation, vous pourrez mettre en lien avec des politiques éducatives qui ont des influences sur la diffusion des langues. Les établissements de coopération franco-chinoise sont normalement encadrés par des politiques éducatives.

A – Personnellement, je crois que je pourrais mentionner dans mon mémoire que par rapport à l’anglais qui est intégré obligatoirement dans l’éducation scolaire et évalué lors de l’admission aux études supérieures, la langue française est considérée encore comme une langue étrangère minoritaire en Chine. Vu que le français n’a pas encore une position prioritaire en Chine, l’enseignement du FOS reste encore à l’intérieur du système institutionnel.

E – Exactement. Par contre, ce que vous avez dit appartient plutôt au niveau descriptif. Vous allez faire des efforts sur une vision analytique ou bien argumentative. Vous devez être objective dans le mémoire, mais il vous faut aussi des réflexions personnelles en appuyant sur vos recherches.

A – J’ai compris. Je vais modifier mon plan et vous l’envoyer par mail avant la fin de cette semaine. Merci de votre temps. Bonne journée.

E – Bonne journée. Au revoir.

A – Au revoir.

Fin de rédaction, remise en cause et appropriation

Étrange période que ce début du mois de juin. Je suis, comme vous devez l’être, en train de fignoler mes écrits. Autrement dit, vous rajoutez les derniers paragraphes par-ci par-là. Aussi, je souhaite parler de plusieurs problèmes que je rencontre actuellement et que vous aussi, devez potentiellement avoir.

Tout d’abord, un item que me gêne beaucoup en ce moment est l’agencement de mon plan et ses changements permanents. Je passe à peu près deux heures chaque jour à me demander si tel ou tel définition ou aspect pratique ne doit pas être changé de place. Si tel ou tel sous-partie ne doit pas être changé de chapitre… Je souhaite alors partager avec vous un conseil : collez au maximum à votre plan de départ. Ne tergiversez pas trop. La première intuition est toujours la bonne. Malgré ça, on réfléchit à comment rendre notre propos logique… Courage!

Mon second souci est la relecture. Je ne m’étais pas rendu compte que mon style était si lourd. C’est presque illisible par endroits. Cette fois-ci, le travail consiste à adoucir la forme en se focalisant sur le fond. Qu’est-ce que je souhaite dire ? est-ce pertinent ? Comment aller droit au but pour diffuser cette information ? Je supprime beaucoup. Alléger est la clé. Le propos devient plus limpide.

La correction orthographique se fait en plusieurs temps, je demande plusieurs avis extérieurs pour ne plus louper de coquilles. Ces moments sont presque énervants, car ces personnes ne peuvent s’empêcher de donner leurs avis sur mes écrits sans connaître tout le travail de réflexion qui m’a mené à écrire ça. Mais c’est une étape nécessaire. J’apprends à défendre mes écrits, et c’est ainsi un très bon entraînement pour la soutenance qui arrive.

Car c’est bientôt cette étape qui arrive, un tout autre style d’exercice, où chacun est soit plus à l’aise, soit l’inverse.

Un.e étudiant.e au cœur du dispositif d’apprentissage : c’est toujours je qui est au centre, oui mais lequel ?

http://javiermarin.com.mx/

Ce mercredi 10 mai, j’ai assisté à la soutenance à mi parcours de deux doctorants dont le sujet de thèse m’intéressait particulièrement puisque l’un, Olivier Mouginot, travaille sur l’écriture créative en classe de fle et l’autre, Carla Campos Cascales, aborde la question politique de la formation en / à la littérature dans des établissements scolaires européens.

Arrivée en retard de quelques minutes – mais quelques minutes, sur les vingt que devait durer la soutenance, c’est déjà un pourcentage non négligeable – je m’approche de la salle, décidée à n’entrer que si la porte ouverte l’était encore. Elle l’était. J’entre, sûre de moi, certaine de respecter les codes en vigueur. Par bienséance je cherche des yeux une autorisation formelle à entrer. Je comprends l’étonnement de mon interlocutrice à ma question muette en même temps que je découvre que le jeu avait commencé. Et largement. J’arrivais au beau milieu d’une présentation, dans une pièce exigüe de 1500 centimètres carrés, dont la seule table restée libre était celle de devant, vous savez, celle du premier rang, qui n’est pas le mien. Mes jambes et mon buste engagés, je ne pouvais plus reculer. Un réflexe de survie me pousse vers le fond, où je perçois une main accueillante qui esquisse un signe de bienvenue. J’avance donc dans l’idée de prendre place à côté de cette hôtesse solidaire, mais réalise le raffut à venir si je vais au bout de mon projet : il s’agit de faire bouger une table, grincer une chaise, se lever une personne qui devrait me laisser passer. Je dois me rendre à l’évidence : me résigner est la plus sage des choses à faire. Je retourne alors vers la table de devant, derrière laquelle était simplement posée une chaise. Ma chaise. Monsieur Martin a suivi mon manège qui me gestifie accompagné d’une moue d’invitation à cesser sur le champ cette danse et prendre place et fait ici même, devant. Devant m’asseoir, je m’exécute, telle Alice dans la toute petite maison. Et telle Alice, je sens que tout est démesurément grand dans mon corps, tout démesurément petit dans cette salle. Et telle Alice, je redeviens d’un seul coup toute petite, minuscule et Olivier Mouginot me semble géant maintenant. Et je parviens à l’écouter. L’enjeu est d’importance. J’espère ne pas avoir perturber le fil de sa pensée. Bon, le centre de son monde n’est pas le mien, et il est bien possible qu’il n’ait pas même réalisé qu’une nouvelle personne était entrée ici, qui venait de vivre une expérience carrollienne dans ce dédale de millimètres. Cette idée-là me rassure. J’écoute alors.

Il explique la méthodologie qu’il a employée pour rédiger sa thèse et présente les ateliers du dire qu’il a suivis ou conduits. Il précise que ces ateliers n’ont pas pour fonction d’enseigner la langue, mais de vivre et faire vivre une expérience des arts du langage. Il s’agit, dans un atelier du dire, de faire vivre, dans le même temps, le langage, la voix et le sujet. Je suppose que c’est ce moment du vivre-dire qui va permettre que se transforment les trois éléments insécables constitutifs et porteurs du discours : le langage, la voix et le sujet. Je suppose aussi qu’il s’agit, précisément, de ne pas les séparer pour les rendre efficients, ces trois éléments. Je suppose. Je n’en saurai pas plus de cette non-méthode qui semble prendre la vie comme paradigme et qui me semble révolutionnaire puisqu’elle semble mettre réellement le non-apprenant au cœur du non-dispositif de non-apprentissage. Elle bouleverse l’ordre de tout ce que nous connaissions jusqu’alors pour permettre à la fois au langage, au sujet et à la voix – par le langage, par le sujet et par la voix – de se transmuer conjointement.

Suivent les questions du jury, toutes très bienveillantes, dans une volonté que je perçois formatrice. Il s’agit de participer de l’avancée de ce travail de recherche, et certainement pas de juger, évaluer ou dévaloriser un travail en train de se faire. Les questions permettent à Olivier Mouginot de justifier les choix qu’il a faits, les orientations qu’il a prises, mais aussi de dessiner le chemin qu’il prendra pour poursuivre ses recherches, maintenant qu’il a quasiment recueilli toutes les données.

Une question continue à me tarauder : j’aurais bien aimé savoir quelle est la fin de ces ateliers du dire, de cette subjectivisation du praticien de ces arts du langage, dans un ensemble qui dépasserait la didactique des langues, au-delà même de la critique de catégories de la didactique, de la linguistique et du langage qui en est faite.

Je retiens cela de la soutenance et des questions qui ont suivies :

  • annoncer clairement ses intentions dès le départ
  • toujours lier l’argumentaire à l’hypothèse de départ
  • pouvoir justifier tous les choix que l’on fait, tous les arguments que l’on avance
  • se fixer un objectif auquel on saura renoncer, revenir sur ses pas, se poser et s’étendre

PROF IDEAL

Drôle de prof «Mees Kees », c’est le titre du film de Barbara Bredero 2012. Ce film raconte l’histoire d’un jeune stagiaire « instituteur » de 19 ans et ses élèves, c’est le prof idéal pour eux . À cause du congé de maternité de leur institutrice, c’est monsieur Kess qui lui a remplacé avec sa créativité et ses méthodes surprenante, pratique et comique, c’est un prof actif, sympa, gentil et cool.

Il y en a trois parties 2012,

 

2013,

 

Et  2014. 

Je vous laisse découvrir drôle de prof 1 VF sur le site suivant

https://www.youtube.com/watch?v=uE4NbuSDFMo

 

 

Drôle de prof 2 VF  2013

https://www.youtube.com/watch?v=NbWmOjwJv0k

 

 

Drôle de prof 3 VF  2014

https://www.youtube.com/watch?v=GI0e18pJnYk

 

 

Je vous souhaite un bon film !

 

 

Les photos se trouvent sur :  google.fr

Hétérogénéités en classe de chinois: atout ou inconvénient?

Aujourd’hui, le 11 Mai, une journée d’étude s’est organisée à Inalco par Plidam ( Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) sur l’hétérogénéité dans la classe de langue : comment et pourquoi différencier.  Parmi plusieurs enseigants-locuteurs, ce qui m’a impressionné le plus, c’est la présentation de Min LIAO, qui est enseignante du chinois à Inalco. En effet, avant du commencement de sa présentation, nous avons eu une courte discussion avec elle. Elle nous a dit que cette présentation était fondée sur ses propres expériences pendant ces dernières années, mais peu de théories là-dessus.  Personnellement, bien que les théories soient importantes, mais sans pratique, elles vont perdre ses valeurs.

Retour à notre mouton ,  elle a montré quelques raisons en citant la théorie de Benoît Galand (2009) de l’hétérogénéité dans la classe de langues : l’âge, le profil d’acquisition, le niveau scolaire global, les acquis dans une matière, l’origine sociale, la diversité de la motivation des élèves à travailler et à apprendre, etc.  Elle a classifié en 3 représentations d’hétérogénéité observées :

  • L’hétérogénéité d’âges
  • L’hétérogénéité des origines socioculturelles
  • L’hétérogénéité des compétences linguistiques

En fonction de leurs propres expériences, dans un cours de chinois en expression orale en Licence 2 à Inalco, il y a des étudiants russe, italien, français, chinois dans sa classe. Les jeunes étudiants sont plus rapides, ils ont les esprits vifs, alors que les retraités sont plus lents, mais plus assidus. Ils s’entraident plus entre eux par rapport aux jeunes. Les plus âgés encouragent les jeunes à prendre la parole dans la classe. Donc, dans ce cas-là, hétérogénéité d’âges  est un facteur avantageux pour le progrès de toute la classe.  Par ailleurs, l’hétérogénéité des origines diverses aussi comme un atout lors des discussions en classe sur les différences culturelles et traditionnelles. Alors que pour les étudiants d’origine étrangère , la langue à apprendre pourrait être un blocage. Dans ce cas-là, on va trouver quelle stratégie à adopter ?

L’enseignante LIAO a nous partagé leur expérience dans le cours de chinois commercial en M2 à l’Université de Cergy- Pontoise, il y a 7 étudiants, dont :

  • 3 Français ayant un niveau chinois B1, qui souhaitent d’améliorer la compétence en expression orale en chinois,
  • 4 Chinois souhaitent de renforcer leur capacité d’exprimer en français.

En fonction des objectifs différents, LIAO a proposé une stratégie de réconcilier les besoins de deux groupes. C’est-à-dire, quand à la production orale, les Chinois parlent avec les Français en français, afin de répondre aux questions,  dans le cas contraire, les Français parlent avec les Chinois en chinois. Les élèves entre eux auto-corrigent.

Cette présentation m’a rappelée tout de suite, de notre contexte de recherche. Le chinois, en tant qu’une langue étrangère pour les Français a le même statut  pour nous, en tant que Chinois, qui apprend le français comme une langue étrangère. Partant de ses expériences concrètes, nous pourrions pénétrer dans les stratégies d’apprentissage du français dans le contexte cohérent.

Impact de la littérature française sur la construction de la motivation d’apprentissage du FLE en Chine

Mon sujet de mémoire est « Construction de la motivation d’apprentissage du FLE à travers des ouvrages littéraires français en contexte universitaire chinois », mes recherches orientant vers la notion de motivation et de littérature française ne sont pas un hasard. J’aime beaucoup la littérature dès mon enfance, et pendant ma lecture, je me suis intéressé beaucoup aux romans écrits par les écrivains français, donc, j’ai décidé d’apprendre la langue française, d’une part, pour lire des ouvrages français en version originale, d’autre part, pour découvrir plus des œuvres françaises qui ne sont pas encore traduites en chinois. Mais, pendant mon apprentissage du français en Chine, je n’ai pas pu trouver beaucoup de romans français en version originale, seulement des extraits choisis dans les manuels du FLE. Et puis, quand je suis arrivée en France, je me suis néanmoins perdue dans la librairie face à une grande quantité d’ouvrages littéraires. De mon expérience personnel, je tire deux problèmes que j’aimerais examiner dans mon mémoire : Est-ce que tous les apprenants peuvent développer une motivation, comme je l’ai vécue moi-même, puisque la motivation pour le FLE est souvent extrinsèque, c’est-à-dire qu’ils apprennent le français pour des raisons comme voyager en France, trouver des travails, faire des études en France etc. Est-ce qu’il est possible d’entrer en littérature pour le plaisir, la curiosité, et non seulement l’utilité ? Et le deuxième problème concerne le choix du corpus, car la lecture d’extrait est assez frustrante, donc, quels œuvres intégrales doivent-ils introduire dans les enseignements du FLE ?

Par ailleurs, mes expériences d’enseignement m’orientent de faire mes recherches sur la motivation dans mon mémoire de Master 1 et aussi de Master 2, J’ai, en tant que professeur, dispensé des cours de français à des étudiants inscrits en Langues Etrangères dans une Université de Chine en 2013, ce sont 41 étudiants en Licence 3 de niveau A2, Au bout d’un mois d’enseignement, j’ai découvert que je n’avais pas réussi à construire la motivation des apprenants. A ce moment que je me suis rendu du compte que la motivation n’est pas un prérequis chez les apprenants, mais un objectif de l’action enseignante. C’est la responsabilité de l’enseignement mettant en place les dispositifs pédagogiques qui motivent les apprenants. Néanmoins, J’ai présenté par hasard des romans, des poésies ainsi que des anecdotes des écrivains français qui ne sont pas apparus dans les manuels, j’ai été très étonnée que les apprenants lèvent tous la tête et m’écoutent consciencieusement. Dans les cours suivants, j’ai essayé régulièrement d’introduire des extraits littéraires afin de sensibiliser les apprenants à la culture française et la vie quotidienne en France, en observant les réactions des apprenants surtout ceux qui sont moins motivés. Cette séance et ces résultats restent toujours dans ma tête, en prenant en compte ma propre motivation d’apprentissage, je me demande s’il est possible d’influencer le « mythe de la motivation » à travers la littérature française. Pourquoi j’ai dit le « mythe » ? Puisque je crois que la motivation se construit dans les pratiques et les expériences du texte littéraire. Pour l’instant, je ne sais pas pourquoi les apprenants s’intéressent ces textes proposés. Penser « le mythe de la motivation », parce que normalement, on trouve que la motivation est un don des apprenants, ou cela se fabrique de façon spontanée.

Donc, dans mes recherches, en fondant sur les enquêtes et les entretiens faites avec les apprenants et les professeurs du FLE en Chine, ainsi que les Français qui aiment aussi la littérature. Par rapport à ma problématique de la motivation à construire de façon intrinsèque, ma méthode pour récolter des données consiste à trois enquêtes sociologiques en utilisant comme outil des questionnaires. Ces questionnaires seront adressés à des enseignants et à des apprenants en Chine dans trois universités chinoises : L’Université de Shanxi, Institut de Business de L’Université du Shanxi et L’Université de Nanchang, pour cinq classes de niveau de français (selon CRCRL) de fin A2 à C1. Ils visent à la motivation d’apprenants pour l’apprentissage du FLE et pour les textes littéraires, aux pratiques des lectures, à la modalité d’enseignement et aux formes d’évaluation.

Ainsi, mon plan de mémoire est complété et réorganisé au fur et à mesure de la consultation des références et du recueil des résultats de mes enquêtes.

Dans la première partie de mon mémoire, je vais tout d’abord commencer par l’histoire et la définition du concept de motivation, afin de mettre en lumière ce que c’est la notion de motivation et son sens dans la didactique du FLE. Ensuite, en basant sur les théories motivationnelles et sur les résultats de mes enquêtes faites avec des étudiants et des professeurs de français en Chine, je vais analyser la motivation d’apprentissage des étudiants, ainsi que des traitements pédagogiques des enseignants sur la motivation d’apprenants. Finalement, je vais chercher des théories d’appui pour analyser quelles sont les clés de détermination dans la construction de la motivation d’apprenants. En réalité, à travers la première partie, je voudrais orienter vers la réflexion suivante : « Quelle est la méthode efficace pour motiver l’apprenant du FLE ? »

Dans la deuxième partie, en liant avec mes propres expériences d’apprentissage et d’enseignement du FLE qui viennent d’être présentées dans les paragraphes précédentes, je donc formule l’hypothèse suivante : dans le cours de FLE, les activités pédagogiques autour de la littérature française peuvent construire une motivation forte et persistante d’apprentissage du FLE chez les apprenants. Par conséquent, dans cette partie, je vais premièrement présenter la situation et la tendance de la lecture en Chine, afin de connaître la situation de la diffusion et de la traduction des ouvrages littéraires étrangers, surtout français en Chine. Quels genres d’ouvrage littéraire les chinois aiment-ils ? Combien de livres lisent-ils par an ? Parmi eux, combien de livres étrangers et français ? Combien d’ouvrages français sont-ils traduits en chinois ? etc. Indéniablement, ces situations influencent directement sur la sphère et l’accessibilité de la lecture des ouvrages français pour les apprenants du FLE. Donc, ensuite, je vais focaliser sur l’enseignement de la littérature français dans les cours de FLE en Chine à travers l’analyse des manuels du FLE utilisés en Chine et les résultats du questionnaire fait avec les professeurs. Finalement, je vais analyser les résultats du questionnaire sur la motivation de la lecture et de la littérature française chez les apprenants chinois, afin de découvrir leurs besoins et leurs attentes pour la littérature française. Cela nous permet de réfléchir sur les problèmes existant dans la didactique du FLE et de la littérature française en Chine.

Dans la dernière partie, je vais recourir à la théorie motivationnelle pour analyser, du point de vue d’apprenant, quelles activités pédagogiques favorisent la construction de la motivation d’apprentissage. Ainsi que ses relations avec la littérature française. Ensuite, nous changeons à point de vue d’enseignant, et réfléchir sur l’importance de la motivation d’enseignant dans la construction de celle d’apprenant. Finalement, en fondant sur une bonne interaction et une relation entre l’enseignant et l’apprenant, nous essayons mettre en pratique cette conception et proposer des méthodes concrètes et praticables dans le cours de FLE.

Les interactions entre la culture et l’apprentissage de la langue

Dans mon mémoire, je travaille sur la littérature française, j’ai fait une enquête avec les apprenants chinois, j’ai découvert qu’ils ont beaucoup d’attentes différentes sur le fait littéraire. Parmi eux, 85.7% apprenants veulent connaître la culture française à travers la lecture des œuvres littéraire française, afin de favoriser leurs apprentissages du français. Donc, je m’intéresse aux relations entre la culture et l’apprentissage de la langue, pour que ensuite, nous puissions proposer des activités pédagogiques sur la littérature en s’adaptant les attendes des apprenants.

La culture embrasse un contenu très riche et varié, et la langue est aussi un système complexe et logique. Les deux se développent, s’échangent, apparaissent toujours en même temps dans notre vie. On pense logiquement qu’il y a d’étroites relations fonctionnelles entre un langue et la culture de ceux qui l’utilisent. Mais sur le plan anthropologique, selon Sapir (1967 : 42) on ne peut pas affirmer que les deux territoires ont un rapport complet et direct. Car « quoi qu’il en soit des autres types de comportement culturel, les formes du langage sont en tous lieux à la fois spontanées et nécessaires, à l’instar de toutes les productions artistiques. Les formes linguistiques n’ont aucun rapport avec les besoins culturels de la société où elles se manifestent, mais en tant que produits esthétiques, elles offrent une grande uniformité. » Ainsi, les formes du langage sont le résultat d’un système indépendant. Cependant, la langue et la culture sont malgré tout indissociables. Sapir affirme que les phénomènes linguistiques sont des phénomènes culturels, et les comportements linguistiques comme la parole, le langage écrit et l’écriture mathématique revêtent une dimension symbolique, « car les sons et les signes qu’on y utilise n’ont pas de sens en soi, mais seulement pour qui sait les interpréter en fonction de ce qu’ils représentent. » (Sapir, 1967 : 51). Globalement, on pense qu’une langue est un support et une représentation d’une culture. C’est aussi un phénomène social, avec une place spéciale. Elle est le résultat des grandes et nombreuses pratiques sociales respectant des conventions culturelles. Par conséquent, on peut dire que chaque langue peut traduire un phénomène culturel spécifique. C’est une des raisons pour laquelle on pense que la culture conditionne beaucoup les manières et les habitudes d’expression, mais quasiment pas les règles et la fonction de la langue. Ainsi, on se pose deux questions : « Comment la culture est-elle représentée par la langue ? », et « Comment la langue interprète-t-elle la culture ? »

Par rapport à l’enseignement du FLE, c’est dans les années 80 que l’on a commencé à établir progressivement un rapport entre la langue et la culture. (Louis, 2009 :52-54) Durant la première moitié des années 80, deux historiens Benadava (1982) et Galisson (1982) proposent que  « l’enseignement du FLE accorde enfin une grande place à la dimension socioculturelle de toute situation de communication. ». Galisson explique pourquoi il lui semble important de porter attention aux cultures en didactique des langues. Il évoque les travaux sur les pédagogies interculturelles initiées par le Conseil de l’Europe et il argumente en pointant les contextes d’apprenants et de société. Il parle des chocs culturels qui existent dans le contexte social de l’immigration. Dans les deux dernières décennies, les réflexions liées à l’enseignement et l’apprentissage de la culture sont en plein essor. Des théoriciens tels Besse (1993 :43) et Castellotti et De Carlo (1995 :82) se réfèrent à la pensée de Claude Levis-Strauss et analysent les relations entre langue et culture dans le domaine de l’ethnologie structurale. Selon Besse, « une langue peut être considérée, soit comme un produit de la culture ordinaire dans laquelle elle est en usage, soit comme une partie de cette culture, soit comme une condition de celle-ci. Elle en est le produit, en ce qu’une partie de son lexique reflète les réalités propres à la société où il est en usage. […] Une langue est une partie de la culture dans laquelle elle s’inscrit, parce qu’elle en constitue l’une de ses principales institutions sociales […]. Une langue, enfin, est condition de la culture qui lui correspond, parce que c’est surtout au moyen de la langue, que se transmet une culture de génération en génération […]. »

D’après Besse, on a perçu que ces deux thèses ne peuvent pas être séparées, même si l’on ne peut pas décider laquelle détermine l’autre, ou bien qu’une thèse en domine d’autres. On peut effectivement percevoir que, quelque fois, la langue conditionne et donc détermine la culture. En revanche si la langue est le produit de la culture, cela signifie que c’est celle-ci qui conditionne la langue. Il semble plus juste de se situer dans une position intermédiaire entre les deux idées.

En cours du FLE, l’enseignant envisage beaucoup de compétences différentes : la compétence linguistique, la compétence de communication, la compétence culturelle, etc. L’enseignant tente d’équilibrer les deux dans l’enseignement du FLE. Comment peut-on utiliser la langue pour introduire la culture, ou bien utiliser la culture pour vivifier la langue ? La langue et la culture sont-elles un but ou un outil ? En fait, d’après nos expériences, on découvre qu’il n’y a pas une unique façon de faire dans l’enseignement du FLE. Cela dépendra de la période d’apprentissage, selon l’objectif d’enseignement. Si la langue est à ce moment-là un but, la culture sera un outil opérationnel. Si l’objectif est culturel, la langue sera un support, une manière d’accomplir les tâches. Les deux se complètent. Dans l’apprentissage du FLE, la culture et la langue sont interdépendantes. Elles s’influencent l’une l’autre.

 

Bibliographie :

Benadava S. (1982), « De la civilisation à l’etho-communication », le français dans le monde : les voies de la communication interculturelle, N°170, p. 33-38.

Besse H. (1993), « Cultiver une identité plurielle », le français dans le monde, Paris, CLE, N°254, p.42-48.

Castelloti V. et De Carlo M. (1995), La Formation des enseignants de langue, Paris, CLÉ International.

Galisson R. et Alii (1982), D’autres voies pour la didactique des langues étrangères, Paris, Hatier-CRÉDIF.

Louise V. (2009), Interactions verbales et communication interculturelle en FLE : De la civilisation française à la compétence (inter)culturelle, Bruxelles, E.M.E.

Sapir E. (1967), Anthropologie 1 Culture et personnalité, Paris, Ed. de Minuit.

De la grammaire et sa réputation

« Pour maîtriser le métier d’enseignant de français langue étrangère, il faut savoir sortir du cadre scolaire de la description de la grammaticale traditionnelle et se placer aux côtés de l’apprenant, en se demandant quelle explication pourrait lui être le plus profitable. » De Salins, 1996

 

Cette citation de De Salins (1996), ainsi que d’autres lectures réalisées dans le cadre de ma recherche, me motivent à réfléchir à l’importance de l’influence de nos croyances et nos pratiques pédagogiques dans le processus d’apprentissage de nos apprenants. Quand nous arrivons dans une classe, notre formation, notre parcours et nos représentations pédagogiques se reflètent dans notre discours et notre agir professoral. Le choix d’un manuel, d’une activité, ou de nos corrections n’est donc pas une simple décision lors de la préparation d’une séance. Ce choix représente la manière dont nous concevons l’enseignement, l’apprentissage et la vision que nous avons sur la langue.

En ce qui concerne la grammaire –matière d’une langue tradition scolaire-, Langacker (2013) nous dit qu’elle a une mauvaise réputation*. Ce n’est peut-être pas étonnant puisque si nous pensons à nos expériences –plutôt en tant qu’apprenants-, il est fort probable que nos souvenirs de la grammaire soient liés aux longs exercices traditionnels, aux listes de conjugaison ou encore à des règles qui apparemment n’ont aucune explication logique. Les raisons de cette réputation ne sont pas à expliquer ici, quoique cette question puisse constituer un bel sujet de recherche. Avec ce billet, je me propose plutôt de partager des questions que je me pose depuis quelques années et qui reviennent de manière récurrente à mon esprit : mes (nos) apprenants auraient-ils aussi l’impression de s’ennuyer quand on travaille la grammaire en classe ? Les explications et les activités de grammaire qu’on fait en classe leur servent pour apprendre à communiquer et, surtout, à accomplir leurs objectifs d’apprentissage et de communication ? Y aurait-il une manière d’aider nos apprenants à comprendre véritablement le fonctionnement grammaticale afin que cet enseignement soit non seulement utile mais également significatif ?

Voici les inquiétudes qui motivent mon mémoire, que j’essaie d’orienter vers les tentatives de De Salins : sortir de la tradition scolaire pour avancer vers une meilleure compréhension de la grammaire afin d’améliorer mes (nos) pratiques pédagogiques par rapport à ce sujet. Ce travail doit absolument passer par la prise de conscience de mes croyances et la réflexion sur mes choix didactiques.

 

  • De Salins, G.-D, Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Les Editions Didier, 1996
  • Langacker, R. W., Essentials of cognitive grammar, Vol I, Oxford University Press, New York, 2013

* “Having spent most of my life investigating grammar, I am quite aware that this passion is not shared by the general populace. Let’s face it –grammar has a bad reputation. […] It doesn’t have to be this way. Grammar is actually quite engaging when properly understood. […] grammar is meaningful.”

Regards croisés sur Eli Lotar

Dans ce billet, je voudrais croiser mes expériences sur une exposition que j’ai visitée il y a quelques semaines. Ou confronter l’art, particulièrement la photographie et le film documentaire avec la méthodologie de recherche. On verra bien quels sont leurs points convergents.

Eli Lotar (1905-1969), photographe et cinéaste français d’origine roumaine, fait partie des premiers photographes de l’avant-garde parisienne. Un artiste interdisciplinaire et engagé, il combine plusieurs pratiques telles que photographie, collages et films.

La rétrospective de son œuvre sera présentée au Jeu de Paume jusqu’au 28 mai. Elle met en exergue l’importance du cinéma et du documentaire pour cet artiste engagé. Ainsi, en se promenant entre surréalisme et documentaire, poésie et engagement, ville et voyage, image fixe et cinéma, on a l’impression de se balader à travers la recherche, entre notions et concepts, enquêtes et terrain, engagement et préconisation, etc. C’est à partir de cette promenade que je voudrais présenter une exposition vue par un rédacteur de mémoire.

Les premiers débuts d’Eli Lotar s’inscrivent dans le courant de Nouvelle vision. La photographie devient un outil d’exploration, on y  découvre le désir de l’auteur pour trouver l’inconnu dans un objet connu. En flânant à travers Paris urbain et industriel, on est d’emblée frappé par le goût du photographe pour les détails. Il les recherche en variant la focalisation, en isolant un élément (un flou sur une locomotive) tout en adoptant le procédé de plongée[1], de contre-plongée, de décadrage ou de gros plan, mais aussi un point de vue inhabituel et surprenant. Il me semble que cette technique d’Eli Lotar se puisse bien transposer à la méthodologie de recherche. Ainsi, il faut se laisser jouer avec les notions qu’on adopte – varier leur focalisation, le point de vue, les isoler, rechercher les détails qui échappent afin d’obtenir « l’inconnu dans un objet connu ». Il va de même pour l’objet de recherche. De cette manière, on démontre toute la singularité de notre posture de chercheur.

        

Eli Lotar, Foire de Paris, 1928          Eli Lotar, Locomotive, vers 1929

Peu à peu, la pratique d’Eli Lotar évolue en cédant place au documentaire. Dans ce sens, il se laisse déambuler dans les rues de Paris, dans les petits quartiers misérables, dans des endroits où peu de gens vont. Il capte des figures qui sont dans « un moment de vision intérieure, dans un moment de pause »[2]. Mais son vrai engagement documentaire, à savoir social et politique, se réalise dans les films documentaires. Ainsi, il est opérateur sur le film Terre sans pain de Luis Buñel (1933) dont l’objectif est de démontrer les conditions difficiles de vie des habitants de la région Hurdes, en Espagne. Il collabore également dans le film Zuiderzeewerken de Jorins Ivens (1929). Enfin, en 1945, Lotar lui-même réalise un film intitulé Aubervilliers témoignant d’une grande misère des habitants de cette banlieue parisienne.

Eli Lotar, Dormeuse, Espagne, quatrième voyage, février 1936

Cet intérêt et le travail sur le documentaire d’Eli Lotar  correspond au terrain de recherche d’un chercheur. Après avoir établi un cadre théorique, bien examiné les notions et les concepts, les théories qui lui serviront d’appui, le chercheur se glisse dans le terrain (ou inversement). C’est là où il retrouve toute la richesse de sa recherche. De même comme Lotar, il se laisse flâner dans le terrain, il observe et guette son objet de recherche. Ses enquêtés. Les problèmes qui surgissent… Il est à l’écoute de la théorie et du terrain. Il s’engage aussi… dans le but d’améliorer l’état de choses actuelles dans tel ou tel domaine.

Enfin, ce qu’il lui reste, c’est d’entamer un dialogue avec ses enquêtés, le matériel précieux de chaque recherche. De les écouter, de les comprendre, de se distancier de la posture de chercheur. Mais pas tout à fait. Ainsi, Lotar a mis fin à sa carrière par la collaboration avec Giacometti, sculpteur, dans les années 60. Le dialogue équilibré s’établit entre ces deux artistes : Lotar photographie Giacometti, Giacometti sculpte Lotar. Un dialogue de l’enquêté et l’enquêteur.

  1.                  2.   

1. Eli Lotar, Giacometti à l’hôtel de Rive, Génève 1944

2. Giacometti, Buste de Lotar, 1965

Dans cette perspective, nous avons pu voir un lien étroit entre recherche et art. En fin de compte, l’art est une recherche et la recherche est un art… Eli Lotar l’a bien montré : leurs procédés et leurs méthodes ne se distinguent pas. Ainsi, un dialogue intime s’établit.

Les infos sur l’exposition Eli Lotar (1905-1965) :

Date : du 14 février au 28 mai 2017

Lieu : Jeu de Paume, 1, place de la Concorde

Accès : Gratuit pour les étudiants

Site : www.jeudepaume.org

[1] En photographie et au cinéma, la plongée et la contre-plongée désignent les angles de prise de vue. Ainsi, la plongée est la prise de vue du haut vers le bas tandis que la contre-plongée est un procédé inverse.

[2] Selon les mots de Damarice Amao, commissaire de l’exposition.