Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes

Champs et problèmes de la didactique des langues

Dissonance interlocutive à la manière de Nathalie Sarraute

Ça va ?

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 Assise à la terrasse d’un café, le garçon me demande :

-Ça va Madame ?

Je lui réponds :-Oui merci et vous ?

-Ça va merci, il fait pas beau aujourd’hui !

– Effectivement il va pleuvoir !

Un quart d’heure plus tard, la pluie commence à tomber et petit à petit elle se transforme en averse….

Tout en ouvrant leur parapluie les gens se dirigent vers la route principale pour rentrer chez eux. Moi là sous l’averse je reste à les contempler, sans parapluie et sans crainte d’être mouillée.

Une femme qui court sous la pluie me regarde étonnée et elle me dit :  « ça va ? »

Cette expression « ça va ? » 15 minutes plus tôt sortie de la bouche du garçon d’une manière chaleureuse, maintenant sortie de la bouche de la femme me parait énigmatique.

Après que la dame m’ait quitté sans réponse de ma part en hochant la tête, je commence à me poser des questions…..

l’expression « ça va ? » que veut-elle dire au juste ? Que tout va bien….. ou qu’il y a un problème quelque part ? La dame, elle, a opté pour laquelle d’entre les deux ? Pour la première où elle demande si j’ai besoin de quelque chose ? Ou pour la deuxième pour voir si ma tête fonctionne bien sous la pluie et sans parapluie…… ?

Neim ABDULKARIM

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Les rencontres dans le temps (atlas pour le mémoire)

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Mon mémoire : “Le Petit Prince de Saint-Exupéry en Chine : didactiques, traductions, transferts”

Chen 1Chen 2
La vie en exil

 

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(Le Petit Prince crée) un univers hors du monde et hors du temps […] ou peut-être plus exactement un entre-deux, entre deux mondes, entre deux moments. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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Cette fonction de passage est d’ailleurs bien soulignée par les quelques rares humains qui traversent ces lieux : aviateur naufragé, petit prince « tombé » dans le désert après ces tribulations de planète en planète, […] et jusqu’au lecteur à qui il pourrait arriver de « passer par là » […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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La vie colorée mais très courte de San Mao est toujours un mythe aux yeux de ses lecteurs. Écrivaine taiwanaise très connue dans les années 70 et 80 en Chine, elle dépense toute sa vie en voyage, ou plus précisément, en recherche, en exil. Elle a créé sous sa plume un monde romantique où les légendes d’amour et d’humanisme se mettent en scène.

 

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A l’âge de 24 ans, San Mao s’est mise en une interminable errance pour trouver son pays idéal. Elle s’est donné un prénom occidental : Écho, comme l’écho qui est libre pour s’envoler entre les chaînes de montagnes et les immenses forêts. « Je suis une âme libre », elle le dit toujours. Elle est allée dans le désert de Sahara, s’est mariée à l’étage du bureau de poste où Saint-Exupéry a travaillé (transporter les courriers) et y a vécu pendant 6 ans jusqu’à la mort de son bien aimé, He Xi. Sur ce, un autre exil commence…

 

Confrontation à la solitude et tentation de la mort

 

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Nous sommes, dans le désert […], entre deux pays, deux continents. On peut ajouter, pour Le Petit Prince, entre deux planètes et, pour ces enfants, entre la vie et la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Ce besoin de combler une solitude, qui le mène de planète en planète, ne lui permet pas de rencontrer véritablement les homes, à l’exception du narrateur. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

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Enfante, San Mao est déjà envahie par le sentiment de la solitude. Très sensible, elle n’arrive pas à accepter l’affrontement entre elle et le professeur dans l’école, cela fait le commencement des années de vie enfermée dans sa chambre où la lecture, l’écriture et le dessin restent ses compagnons fidèles. A l’époque, ses ouvrages sont souvent obsédés par une tentation de la mort :

 

Je commence à comprendre ce dont je désire ardemment. Impatients, on attend encore et encore l’arrivée des printemps, sans se rendre compte que les moments du bonheur ne viendront jamais. Ce que nous attendons est en effet un retour vers le tout début, une fusion dans la terre, la mort.[1] (San Mao : 1976)

 

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A cette image du voyage se surimpose celle de l’immobilité forcée : la panne de moteur […]. Cet espace-temps est donc celui d’une attente, d’un sursis, lieu de partance pour le ciel, pour la terre (comme le dit le serpent : « Celui que je touche, je le rends à la terre dont il est sortie » et d’ajouter : « Mais tu es pur et tu viens d’une étoile »), lieu d’un immuable départ qui est celui de la mort. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Elle (la mort) est toujours présentée comme évidente : le petit prince est mordu par le serpent et s’écroule sur le sable […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

 

Les enfants-adultes ou adultes-enfants

 

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Alain Montandon remarque également que l’« aviateur  du Petit Prince doit être victime d’un accident d’avion pour retrouver une image de soi enracinée dans l’enfance ». (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

(Le Petit Prince met en son) cœur ce dialogue entre deux âges en permettant aux lecteurs adultes de redécouvrir l’enchantement, la capacité d’émerveillement, le formidable don d’affection de l’enfance. Mais pas seulement, […] (son narrateur fait) exister un monde où l’enfance peut s’adresser aux lecteurs, et même, à des lecteurs qui lui ressemblent […]. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

[…] et Le Petit Prince entrent donc de manière particulièrement problématique et vivante dans la catégorie de la « littérature pour la jeunesse », jouant sur sa double adresse et renvoyant les deux publics en miroir. (DÉXHANET-PLATZ : 2013)

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Au fond du cœur, San Mao est une enfante qui n’a jamais grandi. La pureté et la simplicité, c’est tout ce qu’elle veut de sa vie. C’est aussi pourquoi elle voyage si loin, au milieu du désert de Sahara, au fond de la forêt vierge sud-américaine, pour vivre dans un univers hors du monde, sinon avec les peuples naturels et non urbanisés. Ci-présente un dessin fait par San Mao pour décrire une période de vie tranquille dans la montagne. On voit qu’elle se présente sous la forme du petit prince (avec une écharpe) et accompagnée de « sa rose » et de « son petit renard » assis sur le toit.

 

 

Référence :

Fanny Déchanet-Platz, 2013, « L’enfance et l’expérience du vide dans L’Enfant de la haute mer et Le Petit Prince », Strenae [En ligne], 6|2013, mis en ligne le 20 décembre 2013, consulté le 14 novembre 2014. URL : http://strenae.revues.org/1090

San Mao, 1976, Les saisons de pluies ne viennent plus, Maison d’édition Huang Guan.

 

Sources des images :

1. http://quebec.huffingtonpost.ca/karim-akouche/j-epouserai-le-petit-prince_b_5456523.html

2. http://crownecho.pixnet.net/blog

3. http://wenzhai.baike.com/article-918459.html

4. https://upload.wikimedia.org/

5. http://www.china.com.cn/book/txt/2009-01/07/content_17067011_2.htm

6. http://johnliujin627.blog.163.com/blog/static/102608182201067102320783

7. http://www.lepetitprince.com/oeuvre/lauteur/

8. http://www.lerif.net/EEH/EEHter/musee/personnages.html

9. https://germainbonnel.wordpress.com/2013/06/22/autour-de-citadelle-dantoine-de-saint-exupery/

10. http://www.ebooksgratuits.com/html/st_exupery_le_petit_prince.html

11. http://www.mafengwo.cn/i/917057.html

12. http://www.brainpickings.org/2014/03/10/antoine-de-saint-exupery-letter-to-a-hostage-sahara/

 

[1] Traduit par moi-même.

Chen CHEN

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Prise de conscience

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On ne prend jamais vraiment la peine de définir la conscience dans nos propres vies. Submergés par milles choses, fatalité de l’être social moderne, l’idée de se poser ne serait-ce que la question,  sommes-nous conscients de ce qui nous arrive, parait absurde. Vous allez me dire, évidemment que c’est absurde, parce que tout simplement nous le sommes ! D’autres plus hardiment me hurleront, et je comprendrai : « Va revoir ton Larousse, tout est clair ! Nous avons tous une connaissance de notre existence et du monde qui nous entoure. Nous sommes donc conscients » Pour vous donc la conscience serait un miroir ! On a le reflet de soi, on est conscient. D’accord, ok, je concède, on est conscient.En même temps, je pense que c’est très simple de n’adhérer qu’à la représentation mentale et incontournable du cerveau en bon état. La conscience à laquelle vous faites référence, je pense, n’est pas forcément une conscience réflexive. Est-ce qu’on a conscience de… ? Je crois que c’est la question la plus importante. Tenez, je vous donne un exemple : un ouvrier était conscient qu’il rassemblait des pièces métallurgiques du matin au soir chez Mittal, il était même convaincu que c’était son bonheur, car sa paye lui permettait de vivre et même de se payer des vacances. Mais était-il pour autant conscient de sa « condition d’ouvrier », autrement dit, de sa condition d’exploité dans une machinerie ou un système capitaliste. Non, du moment où il travaillait encore, et que tout se passait bien, et qu’il se sentait en sécurité, protégé par les lois, je serai tenté de dire non. En même temps, je dis qu’il avait une conscience incomplète de soi, car c’est seulement une fois qu’il ait perdu son travail, qu’il s’est aperçu que les lois ne le protégeaient plus, et qu’il n’avait absolument pas les cartes en main, qu’il prit conscience de sa véritable condition. Condition assez malheureuse au vu de la première. Nous passions même d’une conscience à une autre, plus développée, plus avertie de l’existence de l’ouvrier. A ce moment-ci l’ouvrier pourra changer sa vie, revoir sa copie. Notons aussi que cet ouvrier prit conscience après coup, alors que le patron avait conscience de la véritable condition de son employé dès le départ.

Ah, tout se complique ! Voyez, d’autres ont parfois plus conscience de nous que nous de nous-mêmes. Et c’est le bon mot de Condillac qui s’impose : « Plus même la conscience de quelques-unes augmente, plus celledes autres diminue. » Je vous entends déjà me rétorquer : « va au but, t’es marxiste c’est ça ? Démodée ! Tu ne peux pas dire simplement que les conditions sociales déterminent la conscience ! »Mais je le pense. Or je pense également qu’il y a d’autres choses. L’idée de la conscience déterminée par le social n’explique pas tout, il y a bien sur terre des patrons qui ne sont pas forcément exploitants et des employés exploités. Se connaitre soi-même ne passe pas exclusivement pas les réseaux sociaux, quoique pour les jeunes d’aujourd’hui les « réseaux sociaux » c’est leur miroir. J’ai envie de vous dire, Au commencement était la conscience ! La conscience est aussi la faculté de se faire une image de soi.Réfléchir et essayer de parvenir à savoir toujours plus sur sa personnalité. Adam ou Vendredi, qui n’étaient pas des employés de supermarché, ont sûrement fait cela, réfléchir, méditer, pour comprendre, se construire, et construire. Par conséquent, la conscience réflexive reste un exercice important pour l’exploration de la connaissance de soi et l’édification de sa personne. Je vous vois venir là. Non je ne fais pas des phrases, j’essaie de comprendre. Et comme je ne suis ni philosophe ni psychanalyste, j’ai beaucoup moins peur du ridicule.Finalement, l’idée la plus importante c’est d’être un individu qui veut et non qui subit. Et plusieurs chemins s’y prêtent.

Passons à un autre cas pratique, si vous le voulez bien. Celui, cette fois, de Hay Ibn Yaqdan. Personnage central de l’œuvre d’Ibn Tufayl, source d’inspiration de Daniel Defoe au passage. Cet enfant orphelin, élevé par une gazelle, vit sur une île indienne isolée et finit peu à peu par s’éveiller à la pensée philosophique, la méditation, et par là-même, à la connaissance de soi, du monde, et de Dieu. Hay Ibn Yaqdan, Vivant fils d’éveillé en français, ignore la notion de civilisation et de société, mais il est assagi par la réflexion individuelle, l’introspection et la méditation. Son travail sur la conscience a fini par le révéler à soi et au monde. Son respect pour la nature qui l’entoure et son cycle, et son émerveillement permanent et humaniste en sont le résultat. De ce conte philosophique, on peut tirer deux principes : le premier est que l’homme n’est pas mauvais par nature et les efforts de réflexion et d’introspection finissent par laisser transparaitre à travers toute personne sensée une vérité liée à l’existence humaine.Le deuxième est que la connaissance peut être approchée sans que l’on fasse appel à l’apprentissage et à la culture.

Le cas que présente Ibn Tufayl peut apparaître idéaliste, il reste qu’il remet l’intelligence de l’homme au centre de nos actions, de nos décisions, de notre condition. La conscience devient un effort d’intelligence. Elle n’est pas offerte sur un plat. Il faut accoucher d’elle. On rejoint l’idée de Rousseau, qui disait en substance dans ses Confessions, il faut tout dire pour tout savoir, dire de soi pour savoir de soi, cela s’entend. L’introspection et la réflexion sont les mots clés donc pour être vraiment conscient. Et s’ils viennent après un drame de licenciement ou une quête solitaire peu importe, l’important comme le disait ce cher Socrate, c’est : connais-toi toi-même.

Anissa

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Le mémoire ? Un « atlas », c’est-à-dire « un montage d’hétérogénéités » (Georges Didi-Huberman)

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Tout ce qui suit part du livre passionnant de Georges Didi-Huberman : Atlas ou la gai savoir inquiet, L’œil de l’histoire, 3, Paris, Minuit, 2011 (voir le billet suivant: http://arlap.hypotheses.org/66). Les références de pages vont donc à cet ouvrage. On peut lire une note de lecture synthétique et très éclairante sur le site Nonfiction à cette page : http://www.nonfiction.fr/article-5174-la_forme_atlas_selon_georges_didi_huberman.htm

Il faudrait commencer cette réflexion par une citation de Michel Foucault qui signalait que grâce à « un petit geste qui consiste à déplacer le regard, il (le philosophe en tant que « diagnosticien du temps ») rend visible ce qui est visible, fait apparaître ce qui est si proche, si immédiat, si intimement lié à nous qu’à cause de cela nous ne le voyons pas[1] ».

Ce « petit geste » qui ouvre le regard (la recherche) s’effectuerait en construisant un atlas… Qu’est-ce à dire ?

Un tel atlas est proposé par Didi-Huberman dans sa réflexion à partir du Bilderatlas Mnémosyne (1927-1929) réalisé par Aby Warburg et visible au Warburg Institute Archive (http://warburg.library.cornell.edu ). Qu’est-ce que l’atlas pour Warburg selon Didi-Huberman ? Mnémosyne « n’est ni un résumé doctrinal, ni un manuel, ni un dictionnaire systématique ni une archive, ni une synthèse récapitulative ni une analyse, ni une chronique ni une explication unilatérale. Mais un essai, au sens trivial du mot – essayons de voir si cela marche ou si cela rate, si cela fait apparaître ou obnubile notre regard, et recommençons la tentative quoi qu’il en soit » (p. 279). Cette définition négative (ni… ni…) est l’ouverture du champ de l’essai (mot souligné par Didi-Huberman) comme expérience de la recherche dans et par l’écriture – pour Warburg dans et par le montage d’images sur des panneaux à partir d’un fond d’archives dans lequel il effectue des coupes passant des boites aux tables (panneaux). Ce passage des archives qui ne peuvent se penser qu’en visant la totalité, aux tables de montage, et donc à l’atlas, qui résultent de coupes, constitue l’opération décisive pour Didi-Huberman : ces juxtapositions, coordination (plutôt que subordination) permettent de construire un parcours en « zigzag plutôt qu’une ligne rectiligne », « oscillation plutôt que position » (p. 280). Tout semble alors concentrer la force de la proposition dans les transitions, les interstices plus que dans une quelconque méthode déductive ou inductive. D’où certainement un art du montage qui est un art d’écrire les essais de montage, la recherche d’un continu (que j’aimerais appeler vocal) entre des morceaux qui vont former une constellation dans le ciel des archives, de la documentation, du réel…

Dans Mnémosyne, « l’inépuisable ne désigne rien d’autre que la capacité à monter constamment, à démonter et à remonter, des corpus d’images hétérogènes afin de créer des configurations inédites et d’y saisir certaines affinités inaperçues ou certains conflits à l’œuvre » (p. 281). Il y aurait donc à développer une recherche qui ne tient pas tellement à ses procédés mais à une procédure qui ouvre de nouveaux espaces de pensée en exposant les différences (p. 289) sur une table (de montage) en vue d’une dramatisation du savoir (p. 290) – Latour parle de « controverses ». Il s’agira donc d’un atlas comme « montage dynamique d’hétérogénéités : une ‘forme qui fait procéder des extrêmes éloignés, des excès apparents de l’évolution, configuration (…) où de telles oppositions peuvent coexister d’une manière qui fasse sens[2]’ » (p. 163). Ce qu’est exactement un mémoire ou une thèse puisque ce travail de recherche doit associer, y compris dans leurs tensions voire oppositions conflictuelles, des expériences (entretiens et comptes rendus), des références (lectures et travaux disciplinaires), et des images (comparaisons et tonalités énonciatives) dans une voix de l’écriture. Aussi, Didi-Huberman propose-t-il, avec l’atlas de Warburg, de développer des expériences pour que la recherche permette d’ « exercer un regard embrassant des différences et de leurs étrangetés. C’est ainsi que l’atlas, immanquablement, transforme le gai savoir  en gai savoir inquiet » (p. 290). Cette inquiétude résulterait de l’insondable de toute recherche ou ce que Meschonnic appelait son inaccompli : dans le cas contraire, effectivement la recherche se limitant à un accompli se dissoudrait dans une maîtrise perdant toute force chercheuse.

Gerhard Richter, Atlas, 1962–2013

Pour conclure au plus près du travail d’écriture du mémoire, il me semble que l’attention doit être portée non vers l’exigence d’une homogénéisation des matériaux rassemblés mais vers leur organisation dynamique qui préserve le disparate propre au réel et à la recherche elle-même : une telle « coupe dans le chaos » constitue précisément « l’espace de la pensée » (p. 183), d’une pensée au travail qui ne fait pas disparaître par la recherche de « plans de consistance » (p. 177) offerts par les coupes de l’atlas, l’épaisseur et le goût du réel, des expériences, des paroles, des personnes.

L’anthologie-atlas :

Petite activité d’écriture pour prolonger ces réflexions suggérées par Didi-Huberman :

L’intégration des lectures dans le travail de recherche et donc dans l’écriture du mémoire est souvent soumis au dilemme terrible d’une reprise paraphrastique voire citative interminable (comment couper et donc décontextualiser ce qui tient du’n continu discursif ?) ou, au contraire, par une citation qui est entièrement mise au service d’un discours autre, celui de son insertion, et qui donc défait le propos de son énonciation. La notion d’atlas permettrait de reconstruire un nouveau discours qui serait obligé de concevoir l’hétérogénéité énonciative comme un problème et donc d’inventer un dispositif nouveau. Voici donc ce qu’on pourrait écrire en n’oubliant pas de bien référencer les morceaux choisis :

à partir d’un ouvrage (ou un article), choisir cinq ou six passages hétérogènes qui constituent toutefois pour le lecteur des reformulations de sa recherche dans leur dynamique même, puis les monter dans une page en observant dans une description leur rapprochement fait autant de disparités que de congruences.

L’activité peut être poursuivi en associant à cette première table de montage, d’autres tables qui permettraient de multiplier les montages de montages et de développer ainsi l’atlas : deux, trois textes au lieu d’un ; des citations textuelles et d’autres matériaux (images, entretiens…) ; etc.

Pour continuer sur et autour de cette notion d’atlas, l’oeuvre de François Place est passionnante, voir ce billet : http://littecol.hypotheses.org/596

On peut également signaler des podcasts d’enregistrements disponibles où Didi-Huberman fait part de ses recherches. C’est à cette adresse: https://www.franceculture.fr/personne-georges-didi-huberman-0

Autour de la notion d’image dialectique que je n’ai pu évoquer dans cette réflexion mais qui est étroitement articulée à celle d’atlas dans le livre de Didi-Huberman, voir ce billet: http://arlap.hypotheses.org/1255

Une note de lecture sur un de ses derniers ouvrages sur le site de fabula: http://www.fabula.org/revue/document9016.php

[1] Michel Foucault, « La scène de la philosophie », Dits et écrits 1954-1988, III. 1976-1979, éd. D. Defert, F. Ewald et J. Lagrange, Paris, 1994, p. 571-595. La citation est à la page 594 et est reprise par Didi-Huberman, Atlas…, op. cit., p. 276.

[2] Didi-Huberman cite ici Walter Benjamin, Sens unique (1928), trad. Jean Lacoste, Maurice Nadeau, 1978, p. 45

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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“Gentille”

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« Vous ne serez pas surpris d’apprendre, puisque ce sont les mots, certains mots qui, à eux seuls, nous occupent en ce moment, que ce drame, c’est un mot, un petit mot tout simple qui le produit ».

Nathalie Sarraute, L’Usage de la parole, Gallimard, 1980.

A mon tour je propose une petite histoire autour d’un mot :

 

J’ai rencontré ma belle famille. C’était hier. Première rencontre, stressante forcément. J’ai essayé de faire bonne impression et je pensais que j’avais réussi. En fait, tout a commencé quand il m’a annoncé que dimanche, il devait se rendre à Saint-Julien-Molin-Molette. Papa était tombé de l’escabeau la semaine dernière, il s’était cassé la hanche, maman avait besoin d’aide dans le garage, Doudou était appelé à la rescousse. La bonne nouvelle c’est qu’il avait décidé de m’emmener avec lui à la campagne, la mauvaise – conséquence directe de la bonne, c’est que la rencontre allait avoir lieu.

Alors j’étais tendue forcément, mais après tout il me fallait bien rencontrer un jour Paule et Pierre Louis (Pilou pour les intimes), les parents de Doudou. Doudou avait un prénom oui, pour les papiers, mais personne de son entourage proche n’avait dû l’utiliser, on l’avait d’ailleurs oublié, alors c’était Doudou, le favori, le préféré, le petit chéri. On ne lui avait jamais rien demandé, il avait toujours la dernière part du gâteau, sans même la demander, on s’assurait qu’il n’ait pas trop froid, pas trop chaud. Petit ses dessins étaient toujours « maaaaaaagnifiques », et pourtant jusqu’à ses 7 ans – au vu de ses dessins – il était visiblement convaincu que les humains n’avaient que trois doigts et pas de ventre.  Il aurait redoublé la maternelle au moins 4 fois si j’avais été la maitresse !

Je blablate je blablate mais c’est pour dresser le tableau, montrer à quel point l’enjeu était énorme, LA rencontre. Qui pourrait être assez bien pour Doudou ? Moi ?!

Alors elle a eu lieu cette rencontre, c’était hier, je l’ai déjà dit.

« Gentille ». Ils ont dit que j’avais l’air « gentille ».   Pas le « gentille », suivit d’autre chose, ça encore ça irait. Non le « gentille » accompagné d’un sourire un peu niais, une légère secousse de la tête qui se veut essayer d’être convaincante et rien derrière.

Sérieusement gentille ?! – «  Mais c’est un compliment, c’est gentil de dire que t’es gentille » ajoute leur Doudou. – «  Ah bah oui, c’est le cas de le dire ! Mais non c’est justement parce que c’est gentil que c’est pas gentil !! ».  C’est tout ce qu’ils ont trouvé à dire : je suis gentille. C’est ce qu’on dit quand on a rien à dire, ou quand on a envie d’être méchant mais qu’on est poli. Ils n’auraient pas pu trouver autre chose ?  Je bichonne leur fils depuis 31 mois, j’ai rigolé – sans trop en faire bien sûr – à toutes leurs blagues, j’ai mangé tout ce qu’ils ont mis dans mon assiette et j’ai dit que c’était bon alors que je déteste le fenouil. Et puis j’ai quand même un certain potentiel, j’ai fait Polytechnique, j’ai un bon boulot, je gagne plus que leur fils – c’est peut être ça qui les dérange, je parle couramment anglais et allemand, j’ai des notions en pendjabi, je fais du sport, trois fois par semaine, et je suis juste gentille.

Quand on a eu une bonne impression de quelqu’un on étoffe un peu. D’ailleurs quand leur Doudou et moi avons parlé de la rencontre dans la voiture c’est moi qui ai commencé à donner mes impressions sur la ‘belle’ famille. J’ai dit qu’ils étaient sympathiques, qu’ils avaient l’air cultivés, que Pierre Louis était vraiment drôle, qu’on sentait de l’amour dans cette famille. Si j’avais su … Je ne m’attendais pas à ce qu’ils me trouvent pétillante, intelligente, ouverte, serviable, et pourtant ils auraient dû quand j’y pense. Je suis furieuse ! Alors j’ai quand même tapé gentille dans l’application Le Robert. Gentille c’est synonyme de bonne, agréable, délicate, aimable, généreuse, plaisante, sympathique, … C’est faux ! Gentille ça veut vide, sans intérêt. Le Robert est gentil, selon sa propre définition du terme.  A la limite Paule et Pilou auraient pu se fouler un peu et piocher là dedans pour étoffer. Mais ils n’ont rien dit de tout ça, j’étais juste gentille.

Maude CAPMAN

Etudiante en Master 2, parcours recherche, à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris III

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“Désolé !”

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Qui n’a pas entendu ce mot partout, à toute heure ? Si vous ne l’avez pas trop côtoyé, c’est que vous ne prenez pas le métro, que vous ne déambulez pas dans Paris aux pires heures, ces heures où les gens se cognent farouchement les uns contre les autres avec des regards qui promettent tout sauf de l’amour.

Pour un étudiant qui vient d’arriver en France, ce mot est un mystère. Voyant son monopole, découvrant qu’il a le pouvoir d’ouvrir une phrase, de la fermer, de l’interrompre, il s’en empare avec avidité, sans trop comprendre le fond terrible et fascinant qui le fait surgir.

Au départ ce mot lui ouvre des portes : il lui permet d’entrer dans des secrétariats où il n’est pas d’emblée le bienvenu. Il exige de la patiente : « désolé, puis-je entrer », même si l’étudiant ne sait pas encore parler tout à fait comme il faut, qu’il ne dit pas « puis-je » mais « je peux entrer » ou encore « je pouvais entrer », ce « Désolé » en début de phrase excuse tout. Le locuteur imparfait se désole d’emblée de ce qui va suivre.

L’étudiant en question a donc compris ce mot au premier degré, il l’utilise lorsqu’il ressent le besoin d’avouer la gêne qu’il ressent en embêtant l’autre. Il est, en effet, sans consolation : il veut se faire pardonner le plus sincèrement du monde son intromission. Il le prononce vite et presque théâtralement « dsl », faisant comprendre qu’il a compris la profondeur de ce qui est pour lui une salutation, un remerciement, la vénération de celui qui répond à son appel.

Mais ce mot prend ses aises trop rapidement, il s’installe comme une pâte gluante dans la bouche, il débarque un peu partout, s’accoude à toutes les tables et finit pas perdre le peu de gêne qui semblait le caractériser.

L’étudiant se désole un peu trop « désolé », et pour n’importe quoi « désolé, désolé, pardon ! », il débarque dans des bureaux « ah ! désolé, mais », il demande des services « désolé ? », envoie des mails à la va-vite et l’oublie souvent « … », il joue le mot, il ne le sent plus, il n’existe plus, c’est une forme, un signe, un passage obligatoire dans une cordialité hypocrite. Sans le savoir, l’étudiant a compris vraiment le mot. Il sait, désormais, ce qu’est « désolé ».

C’est pourquoi le jour où il arrive les calepins sous le bras, l’envie plein le cœur et le nœud dans l’estomac dans une entreprise prêt à poser toutes les questions qui lui permettront d’aller plus loin dans son étude, de parfaire son mémoire, d’impressionner son directeur de recherche, et qu’on lui répond, d’un air négatif et supérieur, presque d’un sourire du coin des lèvres « désolé… », il entend enfin comme un coup de poing dans le ventre, comme une gifle glaciale, le ton hautain et dédaigneux avec lequel lui-même a abusé de ce mot.

« Désolé » est devenu une mascarade, il met l’étudiant face à la réalité des faits : personne n’est « désolé » de lui empêcher de mener à bien une recherche qui d’ailleurs, n’intéresse qui que ce soit. On ne se désole pas du tout, on semble même se complaire à lui fermer toutes les portes, à lui poser des obstacles, à le remettre à sa pauvre petite place d’étudiant inconnu qui n’a rien de crucial à révéler. Ou plutôt si, on se désole pour lui, pour cet être sans avenir, sans salaire.

Et sous des airs de gentillesse niaise, apparaît ce sourire vicieux qui dissimule le caractère prophétique des mots qui le congédient : « Vous êtes ? Ah ! Un étudiant en sciences du langage qui veut comprendre la communication entre supérieurs et travailleurs en entreprise privée… Ah… je suis désolé, mais ce n’est pas possible, nous sommes trop occupés pour nous occuper de vous. Vous savez, ici, on travaille ! Encore une fois, désolé… ».

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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Jérémi Sauvage, soutenance HDR « Acquisition et didactique des langues : articulations, appropriation et dynamiques », sous la direction de Jean-Louis Chiss.

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Le vendredi 14 novembre, à 14h en salle Bourjac, à la Sorbonne, nous étions quelques personnes à attendre la soutenance HDR de Jérémi Sauvage. Dans cette salle qui sent l’ancien, où les vitrines regorgent de thèses poussiéreuses de personnages illustres, nous avons pourtant entendu quelque chose de très nouveau, collé aux problématiques du contemporain….

Jérémi Sauvage, docteur ès Sciences du langage est un chercheur en didactique de la langue qui a enseigné. Professeur de primaire et de collège il a été confronté à la réalité et on sent que ses préoccupations scientifiques sont totalement conditionnées par ses préoccupations humaines et sociales. Il s’intéresse à l’acquisition et didactiques des langues chez l’enfant depuis plus de vingt ans. De façon plus générale, c’est la naissance et le développement de l’intelligence qui attire son attention. Se réclamant linguiste, il défend une approche linguistique de l’acquisition.

Au cours des vingt cinq minutes qui lui ont été accordées pour présenter son projet, son parcours et ses objectifs pour la suite, il a défini ses objets de recherche comme étant les normes linguistiques et sociales ; la construction de la signification au sens linguistique, mais aussi au-delà : la langue comme participant à la représentation du monde et de la société. Tout cela dans une perspective socio-cognitive, et encore plus précisément : socio-linguistique du développement de la connaissance.

Pointant le problème, en recherche, de la confusion qui existe trop souvent entre les objets, les terrains et les perspectives de recherche, Sauvage a commencé par distinguer ses terrains de recherche qui sont l’école et la famille (le milieu institutionnel qu’il a séparé du milieu naturel), des perspectives qui sont avant tout sociales et s’inscrivent dans une approche historique et épistémologique en rappelant que son objet de recherche est l’acquisition de la langue chez les enfants d’un point de vue phonétique versus phonologique. Ce qu’il souhaite avec son travail c’est faire avancer la réflexion sur l’appropriation des langues en considérant la didactique comme un domaine situé en aval de la théorie des langues, il s’agissait d’étudier le processus d’appropriation à l’œuvre en L1 pour améliorer l’acquisition des autres langues.

Sa question est plus comment l’enfant apprend à parler une langue plutôt que comment il parle : il a tenté de saisir la construction et les enjeux d’un processus à l’œuvre plutôt que de décrire un phénomène fini, c’est-à-dire qu’il a cherché à savoir comment les enfants s’approprient la langue plutôt que la façon dont il l’utilisent. Il s’agit d’une interrogation sur les processus psycho-sociaux dans le développement de l’acquisition de la langue en se focalisant sur les actions et les interactions. Il a décrit lui-même son approche comme interdisciplinaire ou « indisciplinaire » (terme qu’il a utilisé rapidement et comme en se corrigeant, peut-être par l’extrême nouveauté de ce terme qui est encore trop discuté en recherche ?) : il mène une interrogation sur la frontière (poreuse) entre les disciplines pour penser un continuum entre didactique, linguistique, psychologie, sociologie, sciences de l’éducation…

Pour réaliser ce travail il est parti de plusieurs dynamiques en milieu naturel (en partant de l’hypothèse qu’il y a une variabilité des vitesses des chemins d’appropriation chez les apprenants) qui auraient une conséquence nouvelle sur les rythmes d’apprentissage en classe de langue et donc sur la façon dont on doit enseigner. Il a constaté en tant qu’enseignant mais aussi en tant que père l’impossibilité d’enseigner à tous et au même rythme un même objet d’apprentissage. Il refuse de se pencher sur la moyenne statistique (qui pour lui, ne saurait pas être une donnée valide) pour s’intéresser plutôt aux pics et creux, aux bifurcations qui sont pour lui essentielles pour des données de recherche.

Pour ma part, je garde comme matière à développer pour ma propre recherche la réponse aux commentaires effectués par son directeur après sa présentation. Jean-Louis Chiss a repris un terme que Sauvage a utilisé dans sa rédaction, à savoir celui de « télescopage » des normes. Sauvage a répondu que l’expression « télescopage des normes », il l’a empruntée à une collègue à propos des enfants grands. Pour expliquer ce qu’il entendait par télescopage de normes il est revenu sur la frontière entre milieu institutionnel et milieu naturel :

« Cette langue de l’école a pratiquement le statut de langue étrangère y compris pour des apprenants francophones. La langue édicte un cadre et des règles qui sont parfois extrêmement éloignées des pratiques quotidiennes des locuteurs (même natifs). Ce qui me fait réfléchir à cette idée d’identité complexe car un élève est également un enfant. »

Me semble indispensable le fait de tenir compte de l’apprenant comme étant une identité complexe mais aussi le fait de tenir compte des pratiques vraies, réelles des locuteurs, pour mieux comprendre leur évolution dans la façon de parler. Après l’intervention de monsieur Chevrot, Sauvage a aussi pointé un problème essentiel de la recherche : « Il faut se garder d’opposer les théories aux faits. […] Je ne vois pas d’incompatibilité entre la linguistique cognitive et un point de vue beaucoup plus social dans l’accès à la connaissance. »

Tous les membres du jury on reconnu la pluridisciplinarité ou interdisplicinarité de ce travail dont on sent que la place de l’enfant y est première avant tout. Une recherche engagée qui n’oublie pas de se remettre en question elle-même et qui a une volonté de construire ou de changer plutôt que de décrire l’état actuel des choses.

Dans sa très large bibliographie, qui a été présentée par Jean-Louis Chiss après sa soutenance, je voudrais mettre en avant :

Demougin Françoise, Sauvage Jérémi (dir.), La construction identitaire à l’école, perspectives linguistiques et plurielles, L’Harmattan, 2012.

http://www.editions-harmattan.fr/index.asp?navig=catalogue&obj=livre&no=37732

 

Carla Campos Cascales

Diplômée de lettres modernes à l'Université de Paris III-Sorbonne Nouvelle après une double licence en philosophie et lettres à l’université Paris I-Panthéon-Sorbonne, actuellement en master de recherche en sciences du langage (Didactique du Français Langue Etrangère et Langues du Monde) à l’université Paris III. Intéressée par la transmission et la réception de la langue et la littérature ainsi que par le rôle et l’activité du lecteur.

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La parole est une force (à propos de la journée du 15 octobre)

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Il s’agit d’une journée d’étude vraiment intéressante et indispensable en même temps parce qu’en premier lieu on va apprendre a explorer le sens de la littérature, puis on va apprendre comment la littérature est liée avec la science humaine.

En ce qui concerne  l’enseignement d’une langue étrangère l’important est de trouver et de chercher  des façons idéales. Un facteur important qui joue aussi un rôle .primordial est le public Le même se passe avec la compréhension de la littérature c’est-à-dire quand à la littérature et sa compréhension l’important est d’apprendre à lire en français.

Sauf le public pour l’enseignement d’une langue des manuels,des livres,et des methodes doivent etre utilises  le même se passe avec la littérature. Pour obtenir une critique littéraire, on doit chercher à trouver les sens du texte. Même la définition de la littérature est difficile à être expliqué exactement parce que de nos jours c’est dangereux de donner une définition qui peut avoir un esprit littéraire ou non. Il est vrai qu’on peut dire que la littérature est l’ensemble de connaissances qui nous permettre de comprendre le monde l’homme. Pour l’enseignement de la littérature, on doit tout d’abord apprendre la culture et après on doit passer sur la tradition d’une langue.

La littérature est considérée comme une science parce qu’à travers  la littérature on peut apprendre la culture d’une langue et ça c’est important de nos jours  de parler beaucoup de langues. En parlant des langues, on peut trouver  de nouvelles choses et aussi dans notre langue maternelle avec l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour qu’on puisse comprendre mieux la littérature ; il y a des textes authentiques et aussi des manuels de langues étrangères. La littérature orale est très importante et liée avec la parole.

La parole est très forte et on peut dire qu’elle est synonyme de l’eau, c’est-à-dire une fois une fois versée, on ne peut plus ramasser. La parole est intense; elle est comme une grande force qu’on doit apprendre à maitriser. Apprendre à parler signifie qu’on peut maitre de notre parole. Quand on sait parler, on peut comprendre les sens cachés derrière les mots énonces. Comme la parole est caractérisée comme un art le même se passe avec la littérature. La littérature est considérée comme un art pas difficile à explorer et à définir.

Merci beaucoup pour cette journée.

Savina

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La didactique de la littérature (après le 15 octobre, paroles possibles)

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La deuxième partie de la journée commence par une table ronde avec comme sujet : « Quelles approches des littératures en didactique des langues et des cultures ? »
La première intervenante est Aline Bergé. Elle propose un autre nom à ce sujet : « La littérature dans le monde ». Elle souligne qu’à la Sorbonne Nouvelle, les étudiants viennent des horizons différents, l’Amérique du Sud, les pays slaves, l’Asie etc. Ces étudiants, une publique adolescente et adulte, sont généralement spécialisés dans d’autres domaines comme économie, sociologie, art, cinéma…
Autres matériaux bruts du point de rencontre des étudiants sont Einstein, Marie Curie, Obama, Hitler, Martin Luther King, Rousseau etc. Mme Bergé trouve que cette rencontre crée une ouverture de la parole. Lors de sa deuxième intervention, elle ajoute qu’on tisse autour de la littérature tous les liens possibles.
Autour de la table ronde, François Vanoosthuyse sera la deuxième personne à prendre la parole. Tout d’abord il pose les questions suivantes : Pourquoi étudier la littérature ?, Comment la didactique de la littérature peut être plus pertinente que la didactique de la langue maternelle ?
Enseigner la littérature en FLE peut être une infinité de choses. Par exemple l’enseignement du FLE est beaucoup plus problématique aux Etats-Unis qu’au Maghreb. La différence francophone et non francophone ne doit pas se penser en terme de compétence. Malgré les cultures différentes, le processus d’enseignement reste presque le même. Vanoosthuyse soutient que les notions métalittéraires ne sont pas centrales ni fondamentales.
La description de l’apprenant étranger pendant l’apprentissage ne veut pas dire qu’il ne connait pas quelque chose. Il sait qu’il n’est pas seul face au texte et qu’il a quelque chose collective. Ici, Vanoosthuyse nie l’ingénuité de l’apprenant.
Intervention de Jean-Christophe Sampieri :
En quoi la littérature enseigne ? La littérature est une pratique de l’enseignement supérieur en France. Il est important d’étudier les auteurs du XVIIIème siècle. Leur exposé n’est pas seulement une expérience pédagogique, mais une expérience critique. Par exemple la lettre persane de Montesquieu peut se décliner de plusieurs façons en didactique de la littérature. Elle représente une parole indirecte à des personnalités fictives.
Eve-Marie Rollinat Levasseur prend la parole. Elle se pose la question sur le rôle de la littérature et l’avantage de la littérature orale (les textes oraux) dans l’enseignement des langues.
La littérature orale ne peut que servir le FLE, mais il faut savoir la manière. Pour jouer le texte, on doit d’abord le camper. Est ce qu’en jouant le texte, on peut le comprendre ou en le comprenant qu’on le jouer ? Pour résoudre cette problématique, nous trouvons des apprenants qui veulent comprendre le texte avant de le jouer, mais d’autres veulent le contraire. Il capte seulement les traits pertinents et laisse passer les non pertinents. Ce phénomène engendra la mauvaise prononciation des sons écoutés.
Quand la table ronde a pris fin, Anne Godard prend la parole avec comme sujet : « Compétence littéraire, langue, réflexivité : enjeux de la littérature dans l’enseignement du FLE ».
La recherche des étudiants donne la réponse à l’utilité de la littérature. Doit-on enseigner comme littérature ? Etudier la littérature en sciences humaines, en histoire, en anthropologie, etc. ça peut marcher mais chacun aura son point de vue. Si la littérature est un enjeu de la didactique, c’est à travers la langue.
Les littératures francophones sont liées à des situations de plurilinguisme. Si on se trouve dans l’histoire, on se trouve dans les pratiques de plurilinguisme. Les enseignants de FLE doivent réfléchir sur leurs expériences de la littérature de leur langue maternelle. La didactique française fragilise la question de la littérature française.
Cécile Leguy émet son opinion avec comme sujet : « Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues/cultures du monde ? »
L’écriture est un matériel de la parole « Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée. La parole est comme l’eau, une fois versée, on ne peut plus la ramasser ». (Proverbe peul). La littérature orale est une pratique de l’oralité, une manifestation de la parole. (C.f Geneviève Clame-Griaule, Ethnologie et langage. La parole chez les dogons, Paris, Institut d’ethnologie, (rééd. Chez Lambert Lucas, 2009).
Apprendre à parler, dans l’oralité, signifie apprendre à « bien se tenir, à être maître de sa parole. La maîtrise de sa parole, ça s’apprend. Mme Leguy déclare que dans la société bambara, au Mali, la parole se classe en trois types :
– Parole ordinaire (kuma gbé) : c’est la parole claire, normale. Elle est facile à comprendre.
– Parole littéraire (kuma koro ma) : c’est la parole fondamentale. Il faut bien penser pour la comprendre.
– Paroles et autres formules : ce sont des paroles possibles.
En s’appuyant toujours sur l’anthropologie sociale et culturelle de l’Afrique de l’Ouest particulièrement le Mali et le Burkina Faso, la parole classe l’homme dans son âge. Par exemple dans ces sociétés celui qui arrive à maîtriser sa parole, devient adulte. Mme Leguy conclut que la littérature est de l’ordre possible dans la parole. L’écriture est un outil de la communication.
Echanges et clôtures :
Toutes les propositions se situent dans les fictions, ce qui est impossible. Penser à l’impossible, c’est pour à l’utopie. La littérature n’est pas le reflet du monde, elle le transforme. La notion d’expérience est complexe. Une fois notre expérience est maîtrisée, on peut la transformer en connaissance. Tout ce que les exposants ont dit, fait partie de la force. Le numérique est un moyen d’apprendre seul. Aujourd’hui nous sommes nécessairement autodidactes.

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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langues et migrations, se situer dans le champ de la didactique du FLE

Un enseignant de FLE et la prononciation d’un adulte soninké

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La langue maternelle influence beaucoup la langue cible en période d’apprentissage. Le soninké est une langue mandingue, de la famille nigéro-congolaise. Cette distance familiale entre le français et le soninké constitue la base même des difficultés d’un soninké apprenant le français comme langue étrangère ou seconde. Les difficultés sont nombreuses, mais cet article va se concentrer sur le problème de prononciation des lettres ou sons comme g, j [ʒ], v [v], z [z], ch, sh [ʃ], u [y]. Dans cette situation, l’enseignant doit se poser des questions sur l’alphabet soninké.
La langue soninké s’écrit avec 26 lettres d’alphabet dont 21 consonnes (b [be], c [tʃe], d [de], f [fe], g [ge], h [he], j [dje], k [ke], l [le], m [me], n [ne], ɲ [ɲe], ŋ [ŋe], p [pe], q [qe ], r [re], s [se], t [te], w [we], x [xe ], y [je], ) et 5 voyelles ( a [a], e [e], i [i], o [o], u [u] ).
Après l’analyse des vingt-six lettres, le professeur pourra découvrir l’origine de la difficulté de ses apprenants. Il va trouver qu’effectivement les sons mal articulés ne s’y figurent pas. L’apprenant s’inspire beaucoup de la langue maternelle dans la prononciation. Il entend l’enseignant dans sa prononciation, avec le crible phonologique de la L1. Je témoigne plusieurs cas comme ça dans la communauté soninké lors de l’apprentissage du FLE, de l’arabe et de l’anglais.
« Il est accepté que les étudiants ne produisent pas seulement un discours oral en L2 avec un accent étranger, mais qu’ils l’entendent aussi avec un accent étranger. Les travaux transversaux comparant comment les locuteurs ayant différentes L1 perçoivent les voyelles d’une L2 montrent que les locuteurs ayant un système vocalique simple ont des difficultés pour apprendre à percevoir des systèmes vocaliques plus complexes ». (Synergies Mexique n°2 – 2012, p. 60).
Au fur et à mesure qu’on grandit, la perception acoustique pour discriminer les sons et la prononciation en L2 diminuent. Plus on acquiert les caractéristiques phonémiques de la L1, plus on oublie celles de la L2 . C’est la raison pour laquelle, il est plus facile pour un enfant de prononcer avec succès les sons de la L2 qu’un adulte. Ce dernier écoute les sons de la L2 avec le crible phonologique de la L1. Il n’est pas conscient de sa mauvaise prononciation. Un adulte soninképhone entend et prononce le mot « bus » [bys] « bis » [bis]. Le locuteur perçois et prononce mal car cette lettre vocalique ne se trouve en soninké et puis par rapport à la voyelle « i » [i], l’une des voyelles de l’alphabet soninké, les caractéristiques phonémiques ou phonétiques ne sont pas pertinentes.

Références
 Direction de la promotion des langues nationales du Sénégal, Livret d’auto-formation en Soninké, éditions Kalaama-Edicef, 2001.
 Girier, C. (1996), Parlons soninké, l’Harmattan, Paris, 1996.
 Gouvernement du Sénégal, Décret n° 2005-991 du 21 octobre 2005 relatif à l’orthographe et à la séparation des mots en soninké.
 Hartell, R-L. (1993), Alphabets de langues africaines, Unesco et Summer Institute of Linguistics, Dakar.
 Troubetzkoy, N. (1939), Principles of Phonology. Berkeley: University of California Press.
 Santiago, F. (2012), « La didactique de la prononciation de L2 et la perception auditive : vers une nouvelle approche », Synergies Mexique, n°2, Paris, pp. 57-70.
 http://www.soninkara.com/

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Billets, problématiser

Problématique fermée ou problématique ouverte

4 commentaires

Comme je viens d’un Master professionnel, je ne sais pas trop comment faire un bon mémoire. Je profite de ce billet pour présenter ma question un peu bête, mais vraiment embêtante pour moi.

Mon sujet de recherche est de perfectionner l’imparfait et le passé composé chez les apprenants sinophones en français. Ma méthodologie est aussi très simple comme ci-dessous :

  1. Réaliser une enquête pour recueillir les données.
  2. Analyser le corpus.
  3. Préparer des séquences pédagogiques et des activités linguistiques pour les donner à mes élèves.
  4. Réaliser une nouvelle enquête pour avoir les résultats.

Ma problématique est de voir si ces apprenants maîtrisent mieux les deux temps verbaux après nos séquences ou nos activités. Tout le projet me convient bien, de plus les deux premières étapes ont été déjà réalisées pendant mon stage l’année dernière. J’ai consulté quelques autres présentations du mémoire dans notre carnet de recherche. Je me suis rendu compte que certaines problématiques de mes collègues étaient plus ouvertes que la mienne. Comme tout le monde le sait, la problématique du mémoire est comme le coeur de nos recherches. J’ai décidé de trouver une très bonne problématique pour valoriser mon mémoire. Est ce que ma problématique est correcte ? La problématique doit-elle s’ouvrir complètement ? Mais, ce n’était pas facile ces derniers jours. Ces questions me perturbaient tout le temps et partout, même dans le métro!

Au delà de mes propres questions, peut être que tout le monde a déjà pensé à une question générale :  Comment obtenir une problématique pertinente ?

Voudriez-vous bien me dire comment vous avez trouvé votre propre problématique ou ce que vous me proposez dans mon cas.

https://www.cairn.info/zen.php?ID_ARTICLE=LSDLE_423_0111

Tong

Tong YANG Paris 3

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Pour un atlas des manuels de français dans le monde

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Compte rendu de l’intervention d’Olivier Lumbroso lors de la journée d’études du 15 octobre 2014

Cette intervention porte sur la visée et sur la représentation des manuels de FLE à travers le monde et a pour but de « repenser les disciplines, les images et les méthodes ». Cette communication apporte une réflexion sur la conception du manuel, sur sa portée et sur sa pertinence. Le manuel représente à la fois un discours, une trace mais aussi un support permettant d’enseigner la langue française grâce à des textes littéraires, des images, des analyses, et des méthodes. Alors qu’il était répugné dans les années soixante-dix, le manuel est aujourd’hui en plein essor. En effet, de nouveaux manuels sont conçus et de nombreux séminaires se penchent sur la place des manuels en classe de FLE. Grâce à l’analyse de deux manuels de FLE utilisés en Chine, cette intervention a démontré que des coupures dans les textes littéraires d’auteurs français célèbres ont été très fréquentes. En effet, ces coupures peuvent correspondre soit à l’existence de termes trop compliqués pour les apprenant qui ont alors été supprimés, soit à la censure. En effet, ces suppressions peuvent aussi être liées à la censure d’un passage du texte dont les propos sont idéologiquement opposés à la pensée du pays dans lequel est utilisé ce manuel. On peut dans ce cas parler de manipulation car le texte est profondément modifié, voire détourné dans le seul but de ne pas « problématiser le point de vue ».  Pourtant, ce manuel n’est pas un manuel conçu par des chinois, mais correspond à la traduction d’un manuel français. On pourrait croire qu’il s’agit de censure, mais ces suppressions ont été faites dans le manuel français qui a servi de modèle à ce manuel chinois. De plus, l’analyse d’un tout autre manuel chinois a révélé qu’il conservait tout un texte littéraire dans son intégralité et que le questionnaire lié au texte étudié interrogeait même l’implicite du texte sans en détourner le point de vue, sans influencer le lecteur-apprenant. On remarque à travers ces analyses que les manuels peuvent parfois correspondre à des dispositifs politiques mis en place pour manipuler l’opinion du lecteur en détournant le réel point de vue des textes littéraires afin de mettre en avant une façon de penser, une idéologie particulière, mais qu’il peut aussi s’agir d’une recréation d’un manuel à partir d’un autre manuel existant, dont le contenu n’est pas vérifié, modifiant le texte original et communiquant ainsi un texte « monté » et  erroné, infirmant ainsi l’authenticité du texte.

En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Alain Robbe-Grillet dans le bureau de ce dernier. En 1981, Liu Mingjiu a rencontré Simone de Beauvoir chez elle. (PHOTO FOURNIE PAR LIU MINGJIU)

Mathilde Guérin

Étudiante à Paris III

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Journée d’études du 15 octobre : ne pas cesser d’apprendre à parler

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Emmanuel Fraisse en exposant son sujet intitulé « Les humanistes en crise : une affaire française ou une tendance mondiale ? », il évoque la crise de la littérature. Elle est mondiale. En France, l’idée de la littérature est ajoutée à l’universalité. On juge la production de la langue mais pas la langue même en question. Aujourd’hui on sent beaucoup le mouvement universel de la littérature. En 1968, au baccalauréat, les littéraires occupent les 1/3, mais aujourd’hui ils ne sont que 8%. Ces 8% sont en majorité féminine. On ne doit pas oublier que l’apprentissage de sa langue maternelle est fondamental.
Une problématique lie la littérature à la société : plus le temps passe, plus la langue est lointaine de la maîtrise. Les exercices littéraires restent la dissertation, la critique littéraire (approche de créativité de la littérature).
D’après Fraisse, l’enseignement des langues anciennes n’existe plus ; les lettres modernes sont fermées, tellement que les études culturelles sont vastes, l’histoire du mouvement littéraire n’est plus fixe.
Apres Mr fraisse, la parole est donné à Serge Martin. Ce dernier va exposer son sujet qui s’appelle « Histoire de voix : poétique de la relation et didactique des réénonciations ». Au cours de l’exposé, il déclare qu’il y a deux didactiques dans la didactique de la littérature : la didactique de la langue et celle de la littérature. L’outil critique de ces deux didactiques est l’oralité. Serge dit : «Mon rêve vient de la lecture du livre : L’énigme du retour (2009), Librairie générale française, « le livre de poche », 2011, par Dany Laferrière.
Serge se pose la question si la notion d’interprétative lui permet d’abandonner le livre ci-dessus. « Si la citation de Césaire est évoquée, cela ne veut pas dire qu’on parle de lui ». Dans ce texte on n’est pas dans l’intertextualité, mais dans le rapport d’expérience.
Ainsi, pour associer les deux didactiques, il s’agit de laisser la place, l’espace et le temps au racontage de la lecture, de l’écrit de la lecture, du projet de la lecture et de la poursuite de la lecture.
Olivier Lumbroso et Fabrice Poli partagent le sujet : « Manuels français dans le monde et contextes locaux. Les exemples de la Chine et de Djibouti ».
Olivier se consacre à l’exemple sur la Chine. Dans les années 1970, les manuels ont été créés malgré qu’ils subissent la crise dans les jours à venir. L’équipe de DILTEC a pour objectif de collecter les manuels du monde et d’en fournir. Nous avons le projet de DILTEC d’associer les étudiants du master 1 et master 2 de collecter les manuels de leurs pays.
Pour l’apprentissage du FLE par les Chinois, Mr Lumbroso montre à la salle en image un manuel de FLE en Chine contenant un texte d’Emile Zola, un texte en chinois traduit en français. Un deuxième manuel est illustré, il s’agit Lagarde ∞ Michard, XIXème siècle, Bordas. On peut trouver parmi ces manuels des versions françaises traduites intégralement en chinois vice versa. Le projet du DILTEC ne s’arrête pas à la collection des manuels, mais aussi de repenser la discipline.
L’intervention de Fabrice :
A partir de l’exposé de Fabrice, nous apprenons qu’au Djibouti tous les documents en français (manuels, journaux, des faits divers… sont utilisés comme support pédagogique.
Synthèse de Dominique Rabatin :
Le Prix Nobel de la littérature de Patrick Modiano prouve que la littérature française va bien contrairement à la perspective d’Emmanuel Fraisse. La littérature a sa part dans la didactique, il faut une lecture prudente. Les enseignants de français se demandent si on va continuer de dire professeur de français, professeur de littérature ou professeur de lettres.
« L’homme est un animal qui ne cesse d’apprendre à parler » (Agamben), Contrairement à un philosophe allemand qui dit : « L’homme est un animal parlant ». Si l’homme cesse d’apprendre, il perd la maîtrise de la langue. On doit croire qu’on ne sera pas dans une situation où on peut maîtriser toutes les langues. L’objectif de l’apprentissage de toutes les langues est pour qu’il y ait à la fois une forme d’introductibilité dans toutes les langues. Tout n’est pas traduisible car certaines choses sont idiosyncrasiques.
Salif SY M2 SP1

Salif Sy

Je me nomme Salif Sy. Je suis né au Mali, cercle de Kayes. Après avoir obtenu le diplôme de la maitrise en anglais-arabe en 2009 à l'université de Bamako, je suis venu en France pour poursuivre mes études dans le système LMD. En France j'ai obtenu un master 2 en études britanniques, nord-américaines et post-coloniales et un master 1 en FLE. Actuellement je prépare le M2 DFLE, Spécialité 1, parcours recherche à Paris 3.

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Journée d’étude du 15 octobre 2014 : expérience ?

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Nous sommes dans le 21ème siècle, où les vagues de mondialisation nous apportent des nouvelles expériences dans la pratique littéraire. S’inscrivant dans le champ de didactique de langue et de culture étrangère, nous remarquons la nécessité de repenser et rediscuter l’enseignement de la littérature dans cette époque en pleine interaction globale, et dans le même temps, locale.

Le mot clé de la journée d’étude, qui a eu lieu le 15 octobre 2014, organisée par le groupe Littérature sans Frontière de l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, est « l’expérience ». Par l’expérience nous entendons la trace personnelle dans le vécu, et dans le contexte de littérature, ceci implique les pratiques des littératures non seulement des individus mais aussi des groupes sociaux, tout en évoquant les notions comme la subjectivité, l’identité, la sensibilité, et la relation interpersonnelle. Ces dernières thématiques désignent les raisons pour lesquelles la littérature maintient en permanence sa place dans notre temps.  En tant que pratique à la fois de l’exprimable et du non-exprimable (non-dit), la littérature se comporte comme un champ de rencontre des êtres humains qui communiquent avec une langue commune : la sensibilité. Le grand thème des œuvres littéraires est l’humanité, et la lecture ou la production de littérature est un travail intellectuel ou encore affectif sur ce qu’est l’homme, et comment comprendre l’un l’autre.

Avec la mondialisation, nous nous sommes de plus en plus souvent engagés dans la rencontre de l’altérité : les différents peuples, les différentes langues, cultures, idéologies et valeurs. Comment réagir à cette situation est l’enjeu principal dans la société contemporaine. Il nous appartient, en tant que didacticiens de langues et de cultures, de prendre en charge cette mission pour un établissement de communication sans frontière. L’idée étant que, si apprendre les langues étrangères est une première entrée pour connaître autrui, apprendre la littérature sera la deuxième porte d’entrée qui accroîtra l’efficacité de la première, car comme évoqué précédemment, au sein de la littérature se trouve un langage de sensibilité qui se partage entre tous les êtres humains. Prenons compte de ce fait, nous sommes arrivés à reconsidérer le savoir-faire de la littérature dans l’enseignement des langues. Et la grande question : comment enseigner la littérature ?

Trois formes de pratiques littéraires présentées à la journée d’étude, la poésie, le théâtre, et le conte, partagent une caractéristique commune : elles sont en lien avec l’oralité. Lire un texte théâtral ou un poème à voix haute, et raconter un conte, nécessite une sensibilisation à la tonalité, au rythme, voire au corps. Dès lors, un monde sensoriel s’ouvre à nous, le message transmis par les mots perd son importance vis-à-vis de l’expérience de la lecture. Le vécu sensationnel dans la littérature nous englobe et nous amène à percevoir ce que cache derrière le message verbal : le non-dit est un lieu de fiction et d’imagination où, en partant de notre sensibilité, nous apprenons à nous comporter et à nous humaniser dans une situation de communication. Quant à l’aspect pratique, selon les intervenants, nous pourrions mettre en place une lecture de texte théâtral non seulement pour soulager la tension des apprenants dans une classe de langue, mais aussi pour les motiver à comprendre les répliques et à jouer la scène. Nous pourrions également demander aux apprenants de raconter un conte de leur pays pour susciter des échanges culturels. Les éléments intertextuels dans la poésie sont susceptibles de diverses interprétations, ce qui ajoute une autre dimension dans l’expérience de lecture orale des poèmes.

L’autre type d’expérience que nous aimerons élaborer est l’expérience personnelle en tant que récit de vie. L’autobiographie de l’écrivain, surtout d’un écrivain bilingue ou plurilingue est un profil intéressant qui rejoint la situation où s’inscrivent les apprenants de langues étrangères. La langue a une fonction motrice dans le sens où elle ajoute ou annule un caractère dans l’identité et engendre une position étrangère, qui selon l’écrivain japonais Akira Mizubayashi, est un contexte favorisant pour un écrivain. Dans la didactique des langues, nous pourrons imaginer un même effet : un individu qui voyage constamment entre deux ou plusieurs langues, ce qui est le cas des apprenants des langues, se trouve dans un non-lieu qui est ni l’une (langue maternelle) ni l’autre (langue étrangère). C’est précisément ce non-lieu qui garantit un mouvement constant de détachement de soi, et permet de se situer dans le point de vue d’autrui pour appréhender le monde. Les vécus des écrivains sont ainsi un autre langage commun à partager lors de la formation des enseignants ou dans les cours de langues.

Pour conclure, il faut insister que la littérature n’est pas un reflet du monde, mais la fabrique du monde. Elle est un lieu qui permet à l’imagination de naître et d’interpréter la relation humaine. La raison a sa limite ; il est ainsi nécessaire à laisser place au langage sensuel pour nous traduire les messages implicites. Ce processus émotionnel et esthétique que requiert la pratique littéraire, que ce soit la lecture ou la production de littérature, construit un passage pour aller de soi à l’autrui. Car, les êtres humains ne se comprennent pas qu’à travers les mots, mais davantage à travers les sentiments enchaînés avec la parole qui nous est commune. Dans ce sens, la littérature ne limite pas au seul plaisir, elle est aussi un besoin ; un besoin pour qu’on puisse communiquer, se comprendre et se comporter dans ce monde universel avec tant de particularités.

Yu-Jieh LIN

Étudiante en Master 2 recherche à Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

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Lecteurs plurilingues. Lire des livres en plusieurs langues dans un contexte mondialisé

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Soutenance de thèse de Madame Marie RIVIERE

le 15 novembre 2014
à 14h00
Doctorat DIDACTIQUE DES LANGUES ET DES CULTURES
à l’adresse suivante :
Maison de la Recherche – Salle Claude Simon – 4, rue des Irlandais – 75005 ParisLa soutenance est publique.Titre des travaux : Lecteurs plurilingues. Lire des livres en plusieurs langues dans un contexte mondialisé

Ecole doctorale : Langage et langues: description, théorisation, transmission

Equipe de recherche : EA 2288 – Didactique des langues, des textes et des cultures (DILTEC)

Directeur : Monsieur Emmanuel FRAISSE

Membres du jury :
M. Emmanuel FRAISSE : Professeur des universités – Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Mme Martine MARQUILLO : Professeur des universités – Université Lyon 2 Lumiére
Mme Luci NUSSBAUM : Professeur des universités – Université Autonome de Barcelone
Mme Valérie SPAETH : Professeur des universités – Université Sorbonne Nouvelle Paris 3
Mme Patricia VON MUNCHOW : Professeur des universités – Université Paris Descartes Paris5

Serge Martin

Professeur émérite de littérature contemporaine de langue française DILTEC (EA 2288) et THALIM (UMR 7172), Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 Ecrivain sous le nom de Serge Ritman

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