Nous sommes à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3, campus Censier, Salle D14 du bâtiment D.
Après l’ouverture et la présentation de la journée par Jean-Louis Chiss, directeur de l’UFR Littérature-Linguistique-Didactique (LLD) et son adjoint Bruno Blanckeman qui donnait la parole aux intervenants, Emmanuel Fraisse prend la parole avec comme thème d’exposé : « Recherche, disciplines, enseignement ».
Il souligne que l’ « enseignant chercheur » revient à la l’ « enseignement-recherche ». Ces concepts sont inséparables. En France au moins depuis 1968, la liaison revient avec insistance. Dans les années 1990, on a eu peur à la séparation. Aujourd’hui en France le nombre des enseignants chercheurs va de 60.000, le maître de conférences de 40.000 à 45.000 et le professeur 14.000, selon Fraisse. A l’université, le service d’enseignement est de 192 heures par an. Les universitaires sont les opérateurs publics de la recherche, selon le sociologue britannique, Mory Hankel. En plus de l’impact des disciplines sur l’enseignant, que valorise t-on du savoir de l’enseignant ? Un enseignant-cherchant est-il meilleur qu’un enseignant non chercheur ? L’histoire des sciences peut exister, on ne peut pas s’en passer de la relativité (la recherche en sciences appliquées et sciences exactes).
Fraisse déclare que dans l’UFR LLD, la recherche est passablement variable. La notion de recherche agit sur des objets nouveaux, une œuvre nouvellement publiée. Le problème des études littéraires est, comme une variété de recherche. Les anciennes disparaissent au fur et à mesure que les nouvelles apparaissent. Mais Fraisse fait savoir que la nouvelle littérature n’est que l’expansion de l’espace. La deuxième variété de recherche est que la notion de recherche peut envisager à des nouveaux. La troisième variété envisage que la recherche concerne aussi les objets anciens.
Notre conférencier se demande aussi si l’enseignement de la littérature consiste à enseigner les auteurs et l’histoire ou à enseigner les documents par la philologie, la critique ou la génétique. Pour les doctorants, les apprentis chercheurs sont limités. Chaque étudiant se considère comme chercheur à la fin des études. Cela signifie que les autres cas comme enseignement, travail professionnel ne sont pas intéressant. Nous ne formons pas les chercheurs, mais les praticiens, a dit M. Fraisse. L’ensemble de nos cours et de nos enseignements ne peuvent pas être définis par nos recherches personnelles. M. Fraisse cite : « Une recherche est celui qui a lu, qui lit et lira ».
La première table ronde, composée de Phillipe Daros, Dan Savatosky et Myriam Suchet, commence avec le thème « Rôle et fonction d’une école doctorale ».
M. Daros déclare que la fonction des écoles doctorales a été modifiée dans dernières années. On substitue à un directeur de recherche. Le budget à l’école doctorale est une logistique liée au projet de recherche des doctorants. L’école doctorale est aussi une mise en relation avec des centres de recherche. A partir du master 2 ou du doctorat il peut y avoir le contrat doctoral.
D’après Daros, la difficulté de convaincre les étudiants de travailler sur les anciens auteurs demeure un problème dans la littérature générale et comparée. L’établissement du rapport entre les littératures passées se fait par l’héritage de la littérature actuelle. La recherche n’est pas une réaction dialectale. La thèse est un engagement, une altérité avec les autres. Les séminaires des doctorants doivent être généraux pour proposer aux étudiants des cadres théoriques.
M. Savatosky, de l’ED 268, prend la parole. Il affirme que leur domaine s’est consacré aussi à des études orientales. La recherche c’est la fonction des doctorants. Selon le rapport Bréhier de l’assemblée nationale de 2013 :
-2012 : doctorants 63.500 contre 62.400 en 2002, 12.100 diplômés. Soit +3,6% aux Etats-Unis, +4,7% au Royaume Uni. 44, 5% des doctorants en sciences (50% des diplômés), 33,5% en LLSH (24% des diplômés), 42% de nationalités étrangères.
Selon ce rapport, les doctorants ont pour difficulté le non respect de la charte des doctorants (la durée, le taux d’encadrement, l’absence d’ECTS…). La formation est assez peu structurée par rapport aux Anglo-saxons. Les écoles doctorales sont créées en 1991 mais généralisées en 2001 (5 ED à Paris 3, 285 ED en France, 40 ED à SPC. Les ED ont pour mission de former, d’accompagner les doctorants et de leur apporter une culture pluridisciplinaire.
Lorsque Myriam Suchet, dirigeante du centre d’études québécoises, a pris la parole, elle souligne que l’école doctorale est un branchement pour travailler ensemble.
La deuxième partie de la journée se lance avec la deuxième table ronde avec comme thème « Equipe, Accueil, recherche et formation ». Les intervenants sont Gabriella Parussa, Valérie Spaeth, Didier Demolin et Alain Crafler qui va exposer à la place de Christiane Veyrard-Cosme qui était prévue.
Mme Parussa, après avoir présenté leur équipe d’accueil, trouve que la formation et la recherche sont deux univers séparés jusqu’à présent. Jusqu’en master 2, les étudiants ne savent pas ce qui est une équipe de recherche. Son équipe de recherche a essayé de trouver une solution par la mise en place d’un corpus en France. Elle a été chaotique pour la première fois. C’est une manière d’impliquer les étudiants à la recherche. L’équipe de Parussa essaye de guider les étudiants vers des sujets qui ont de l’avenir. C’est en quelque sorte, exiger un sujet à un doctorant.
Mme Spaeth, la directrice de DILTEC, intervient. Elle déclare que leur Equipe d’Accueil est traditionnellement liée à la recherche. La DILTEC est là depuis 2003. Elle est constituée de quatre groupes. Ces groupes travaillent beaucoup sur le FLE sans oublier à la formation à la recherche. Elle est l’origine de la culture didactique. La didactique des langues de Paris 3 coopérant avec Paris 5 et l’INALCO n’est pas seulement la formation mais aussi un champ de recherche. On garde toujours la tradition des ainés. Au cours de son exposé, Mme Spaeth a évoqué une problématique. Il s’agit de la « recherche actionnelle ». Elle la définit comme le fait de savoir si on est dans une didactique descriptive ou interventionniste.
Didier Demolin, de laboratoire de phonétique et de la phonologie de l’ILPGA prend la parole. Il déclare que ce laboratoire est le premier laboratoire de phonétique et de phonologie dans le monde. On travaille au laboratoire avec des étudiants du master 1 et du master 2. Tous les personnels du laboratoire ont des projets internationaux. Par l’extension de la formation, on demande aux étudiants de faire un réseau. Les travaux concernent la description des systèmes de la langue, des systèmes sonores. Il y a aussi la phonétique de L2, L3 …, le domaine automatique comme apprendre un langage par la machine, la phonologie classique (la phonologie de laboratoire). Alain Crafler soutient que les doctorants sont privilégiés dans la recherche : les colloques, les journées d’études etc.
La dernière table ronde composée de Yen-Mai Tran-Gervat, Hubert Camus, Michèle Szkilnik et Julia Léboal a comme thème « Direction de recherche et formation ».
Mme Tran-Gervat, professeure de la littérature comparée à Paris 3, prend la parole. Elle Explique aux étudiants et aux doctorants les titres comme maître de conférences, HDR. Elle pense que pour avoir le titre HDR, la personne concernée prépare une deuxième thèse. Selon Yen, il n’existe pas de formation à la formation de recherche.
Hubert Camus, étudiant en master 2, trouve que les étudiants sont formés pour l’enseignement en licence, arrivés en master, ils commencent à avoir des formations à la recherche. Il est important de dire aux étudiants ce qu’on attend par formation à la recherche et de permettre aux étudiants de master 1 d’assister aux séminaires de master 2, et la licence de suivre les cours de master 1, a pensé Camus. Selon notre étudiant du master 2, le niveau M1 et le niveau M2 peuvent travailler ensemble. La confusion est que les méthodes sont différentes dans la recherche, a souligné notre camarade. Il déclare aussi que ce sont les étudiants qui doivent constituer leur direction, ils doivent avoir une démarche volontariste pour aller faire la recherche sur le terrain.
Mme Szkilnik, spécialiste de la littérature du Moyen Age, intervient après notre camarade. Elle expose une problématique qu’elle a subie étant HDR : diriger un étudiant dans un domaine où on est moins spécialiste. Elle témoigne que le professeur peut diriger dans des domaines où on est plus ou moins spécialiste. Mais pour que le directeur soit en l’aise, il dirige un mémoire ou une thèse de son domaine. Selon la spécialiste de la littérature du Moyen Age, le professeur est une ressource, il faut savoir l’exploiter ; si le directeur n’est pas spécialiste du thème proposé, il peut accepter l’étudiant, mais il lui montre des pistes (les professeurs spécialisés dans le domaine, des étudiants travaillant sur le même thème etc.).
Tout comme le premier représentant des étudiants de l’UFR LLD, la deuxième représentante aussi évoque des problématiques des propositions pour la bonne formation de tout sortant de LLD particulièrement parcours recherche. Elle trouve qu’un bon nombre d’étudiant ignore encore les écoles doctorales. Julia pense aussi que les rencontres et les dialogues sont importants pour l’élaboration des mémoires de recherche.
La journée s’achève sur des contributions, des réponses aux questions posées par la salle.
Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes
Champs et problèmes de la didactique des langues
Tiens, tiens !
« Tiens ! Regarde ! C’est l’affiche du film dont je t’ai parlé l’autre jour! »
« Tiens ! », mon copain prononce ce mot en tenant tout d’un coup ma main.
« Quoi, qu’est-ce qui se passe ? », je tends mon cou dans le froid, et cherche attentivement des indices étranges dans ce monde spectaculaire qui se dévoile devant moi.
« Mais non ! Ce n’est pas dehors mais ici dans ma tête qui se passe quelque chose. Je voulais simplement dire que ça m’y est venu à l’esprit qu’on peut nous même faire un film ! »
« Tiens, tiens. »
« Quoi, qu’est-ce qu’il y a ? »
« Ben rien. Ce n’est que c’est rare que tu fasses des rêves ridicules. Quand est-ce que t’as la tête dans les nuages ? Tu veux faire un film sur quoi ? »
« Tiens ! »
« Mais quoi encore ?! », un peu énervé, j’en ai marre de ce « tiens » va-et-vient.
« Ben tiens ! J’ai déjà un scénario ! » Il me tend un livre, mais mes mains devenant déjà rigides et insensibles au froid et au « tiens » qui se répète sans cesse, ne peuvent plus tenir ce livre accompagné de ce dernier « tiens ».
Ce « tiens » de tous les jours me confond toujours. Il va dans tous les sens. Chaque fois j’entends un « tiens », je fais semblant de ne pas entendre du premier coup pour gagner du temps à observer de quel « tiens » il s’agit, et de réagir en fonction du « tiens » en discours.
Variation linguistique dans les pays du Maghreb (atlas)
Vers le “je” de méthode avec un historien, Ivan Jablonka
Penser nos recherches en observant ce qu’un historien propose quant à l’écriture de l’histoire, voilà notre dernière aventure dans le séminaire…
Je renvoie à ce billet pour parcourir le livre d’Ivan Jablonka : http://ver.hypotheses.org/1338
Je retiendrais seulement un court passage du livre de Jablonka qui permettra d’ouvrir une proposition d’écriture (celle du “contre-moi”, p. 288-289) et qui offre une critique de Pierre Bourdieu alors même que l’historien rappelait une de ses belles formules:
“On peut donc dire que l’objectivité dans les sciences sociales réside, collectivement, dans le débat critique et, individuellement, dans l’analyse de sa situation. De même que le refus du moi caractérise le scientisme, de même l’auto-examen du chercheur, l’objectivation de celui qui objective (pour parler comme Bourdieu), appartient à la méthode des sciences sociales. Adopter “un point de vue sur son propre point de vue” permet de rompre avec les non-dits du mode objectif (note de IJ: “Pierre Bourdieu, “l’objectivation participante”, Actes de la recherche en sciences sociales, n° 105, décembre 2003, p. 43-58). Il est dommage que Bourdieu n’ait pas appliqué ce “programme d’anthropologie cognitive réflexive” ni dans son article sur les célibataires du Béarn, ni dans son étude d’ethnologie kabyle et à peine dans Homo academicus, où l’expérience personnelle du sociologue – sa “connaissance indigène” – a pourtant été décisive.” (p. 289)
Vers l’écriture d’un billet : Il s’agirait donc maintenant de tenter d’expliciter les motifs (au sens d’anecdotes souvent couvertes par des “valeurs” ou “raisons objectives”) qui m’ont poussé, motivé, conduit à tel sujet de recherche… ce “contre-moi” une fois établi (contexte personnel situé), le “je” de méthode se déploiera plus aisément sans toujours s’empêtrer dans un moi qui ne connaît pas son contre…
Un excellent dossier réalisé et dirigé par Jablonka sur les formes de la recherche: http://www.laviedesidees.fr/Les-formes-de-la-recherche.html
dont voici le sommaire:
Sommaire
Martin de la Soudière, « L’ethnologie ou le parti d’écrire. Entretien »
Françoise Zonabend, « Le terrain de soi »
Christophe Brun, « Élisée Reclus ou l’émouvance du monde »
Susan Ossman, « Anthropologie visuelle »
Ivan Jablonka, « Histoire et bande dessinée »
Et aussi :
Philippe Artières, « Quand l’histoire nous traverse. Entretien »
Patrick Boucheron, « L’invention de la mondialisation. Entretien »
Alain Corbin, « L’histoire entre rêve et plaisir. Entretien »
Carlo Ginzburg, « Les contraintes invisibles. Entretien »
Paulin Ismard, « Nicole Loraux, l’audace d’être historienne »
Nicole Lapierre, « Éloge de la bâtardise. Entretien »
Dossier « Le monde en 2112. Utopies pour après-demain », publié en volume aux PUF avec un texte inédit d’Alexis Jenni
Dossier « Le livre demain »
Quelques expériences marquantes :
Les Archives de la planète (1912), fonds photographique et cinématographique réuni par le mécène Albert Kahn et le géographe Jean Brunhes
Chronique d’un été (1961), un film de Jean Rouch et Edgar Morin
Le Temps des cathédrales (1978), un documentaire fondé sur l’œuvre de Georges Duby
La Commission centrale de l’enfance (2008), un spectacle de David Lescot
Notre Terreur (2010), un spectacle de Sylvain Creuzevault
L’Asile des photographies. La Maison Rouge (2010), une exposition de Philippe Artières et Mathieu Pernot.
Un dossier sur ce que fait la bande dessinée aux sciences humaines et donc des idées pour écrire son mémoire dans les conditions d’aujourd’hui (observer dans ces entretiens les contre-moi et les autres qui ont permis qu’un “je” de recherche s’invente en BD) :
http://www.nonfiction.fr/article-6715-dialoguer_avec_le_reel___entretien_avec_etienne_davodeau.htm
Critiques sur le livre de Jablonka:
http://www.liberation.fr/livres/2014/09/10/l-histoire-est-un-roman-vrai_1097584
Sur les rapports littérature, histoire, un carnet de recherche à visiter: http://crehist.hypotheses.org
A l’occasion des “Rendez-vous de l’Histoire” de Blois 2014, rencontre avec Ivan Jablonka autour de son ouvrage “L’histoire est une littérature contemporaine, manifeste pour les sciences sociales” aux éditions Seuil.
Matinée de Formation et/à la Recherche
J’ai assisté à la première partie de la journée d’étude organisée par l’UFR de littérature, linguistique et didactique (LLD).
Cette matinée a plongé dans le problème de la mise en relation de “la recherche” et “la formation”, deux notions qui semblent pourtant co-exister avec une évidence indiscutée dans le terme d’enseignant-chercheur tel que l’a pointé Emmanuel Fraisse.
Ainsi que l’a présenté le directeur adjoint de l’UFR, Bruno Blanckeman, il s’agissait de penser l’articulation entre la démarche de la recherche, sa méthode, et les objets de recherche en eux-mêmes.
Emmanuel Fraisse a ouvert le débat en pointant le problème de cette évidence indiscutée de l’union entre enseignement et recherche : pourquoi le chercheur devrait enseigner ? est-ce qu’un “bon” professeur est forcément aussi chercheur ?
Déjà, il a proposé un terme nouveau pour désigner ce métier : « enseignant-cherchant » ce terme serait plus à même d’illustrer l’attitude toujours active de ces professeurs qui « ont lu, qui lisent et qui ne cessent de lire ».
Peut-être que ce terme à l’œuvre nous permettrait de sortir de ce poisson qui se mord la queue. Tel que l’a décrit E. Fraisse : dans les universités du monde entier, la recherche est censée « innerver l’enseignement universitaire et le rendre crédible » (on peut se demander aux yeux de qui d’ailleurs ? aux yeux des autres chercheurs ? de ceux qui financent ou bien de ce qu’on pourrait appeler le grand public ?) et à son tour « l’enseignement devrait donner envie de rechercher ».
Ceci crée un cercle d’« imitation » (les apprenants seraient les émules de leurs maîtres) peu vertueux puisque compte tenu du peu de places réservées aux professions de la recherche, ceux qui suivent un enseignement de recherche ne sont pas forcément destinés à l’enseigner. S’est alors posé la question du rapport entre les savoirs et les métiers : comment articuler ce qu’on nous apprend, ce qu’on lit, la thèse qu’on écrit, et ce qu’on pourra faire plus tard ?
Or se poser la question de ce qu’on cherche pose aussi la question de la pratique qu’on pourra faire. Très concrètement, en ce qui concerne la recherche en littérature, la difficulté d’une définition de celle-là-même nous oblige à nous demander qu’en fera-t-on en tant que futurs maîtres, enseignants ou professeurs. Emmanuel Fraisse a donc proposé une série de questions que tout jeune chercheur mais aussi que tout futur enseignant de FLE/FLES peut se poser : « s’agit-il d’enseigner l’histoire littéraire, les mouvements, les auteurs ? Ou bien s’agit-il d’enseigner la lecture des textes ? S’agit-il d’enseigner la critique ou encore l’écriture et la création littéraire ? »
Dans tous les cas, ce débat inaugural nous a invité à nous interroger sur la praticité des enseignements que l’on perçoit dans la formation qu’on reçoit, mais aussi sur la pratique qu’on pourra mettre en place à partir de ce qu’on a appris lorsqu’on formera à notre tour.
C’est pourquoi Emmanuel Fraisse a terminé son apport en insistant sur le besoin d’un point de vue critique de l’étudiant sur lui-même et sur sa position, d’où la dénomination d’« apprenant », c’est-à-dire « l’élève conscient de sa position active ».
Une position qui n’est pas toujours évidente pour les étudiants eux-mêmes, qui se sentent souvent nager dans le flou et dans le vide : c’est pourquoi les directeurs des deux écoles doctorales de l’UFR (Dan Savatovsky pour l’ED 268 et Philippe Daros pour l’ED 120) ont présenté le rôle d’encadrement et de moteur d’activité que suppose l’école doctorale pour les chercheurs débutants que sont les doctorants. Mis à part la mise en place de séminaires généraux pour atteindre un maximum de public étudiant, l’encadrement des étudiants pour participer à des colloques ou à des journées d’études et les pousser à publier, il s’agirait de façon plus globale d’établir un lien entre des étudiants qui viennent tous de différents horizons et qui ont donc, tel que l’a décrit Philippe Daros « un autre bagage, une autre épistémologie ». Il y a donc une responsabilité des directeurs de recherche mais aussi des écoles de rattachement qui doivent nouer les patrimoines culturels de chaque apprenant mais aussi « de réactiver le patrimoine par rapport à notre maintenant. »
C’est cette question du lien entre les différents patrimoines et le lien difficile entre l’assemblage de connaissances et leur utilité dans la société qui a été soulevé de la façon la plus concrète par Myriam Suchet, directrice du Centre d’Études Québécoises à Paris 3.
La question est devenue précise d’un coup : comment la recherche habite la société ? Myriam Suchet nous a donné des exemples d’actions de recherche (des présentations de sujets de recherche dans des cinémas, dans des bars ; des ateliers ouverts de présentations de sujets sous différentes formes…), activités qui, pour le dire d’une certaine façon, déchiraient le cloisonnement, la barrière trop étanche qui existe entre les différentes étapes de la formation (licence, master, doctorat, professions de la recherche), mais aussi et surtout, entre ce que font les chercheurs et ce qu’en comprend la société.
Elle a introduit cette notion originale et incontournable d’« univerCité ». Ce qui est éminemment intéressant c’est qu’elle n’a pas dit qu’il faut « mettre à jour » le branchement qui existe entre l’université et la cité, puisque contrairement à ce qu’on pourrait croire, ce lien existe déjà mais ni les universitaires ni la société en sont toujours conscients.
C’est une fin qui me semble à ouvrir, à continuer par nous, étudiants de lettres et de didactique : que nous devenions enseignants-chercheurs, chercheurs tout court, enseignants uniquement ou cadres d’entreprise, nous avons été formés à penser, à lire, à comprendre, à analyser et à transmettre, et ce sont des capacités et des outils « dont la société actuelle a forcément besoin », tel qu’Emmanuel Fraisse l’a affirmé.
Les malheurs d’Atlas et le poids des questions en matière d’accompagnement didactique : apprendre à apprendre
Quand le mot “glaner” interroge la recherche
L’intonation et la moue du visage changent du tout au tout la perception-réception de cette locution somme toute très courante dans les sphères littéraires. Littéraires dites-vous ? Mais si l’on se réfère à l’étymologie du mot, nous voilà en pleine moisson, en pleine campagne, quand vient le temps des récoltes et meule de foin au milieu des champs ? Glaner du foin, glaner des informations, ce mot véhicule en quelque sorte des références diverses qui ne sont pas toujours bienvenues dans une conversation aussi protocolaire soit-elle ?
Voilà qu’en entendant glaner, on a l’impression de finir les restes comme si le mot lui-même suffisait à dire sans dire à l’autre qui l’entend, vous n’avez rien d’autre à dire que ce qui finalement a été dit. Vous parlez d’une valorisation de votre travail de rétribution d’informations ou de propos recueillis ! Vous vous sentez alors blessé dans votre effort perfectionniste à rendre compte de tout ce qui a pu être dit ou lu, dans les moindres détails.
En somme, en un tour de glanage voilà tout votre effort intellectuel réduit à fétu de paille à défaut d’une meule de foin ! Au milieu des champs intellectualistes, vous vous sentez comme une paysanne qui dans sa campagne profonde n’entend rien au monde des idées !
“Qu’avez-vous donc encore à glaner ma bonne dame !
” Et oui à défaut d’être érudite, au moins se consolera t-on d’être au moins « bonne » malgré tout ou malgré rien d’ailleurs”
“Je glane à défaut de créer mais en glanant des paroles, et en les restituant comme telle ne leur fais-je pas honneur, ou hommage à ceux et celles qui nous les donnent à entendre ?”
Si nous réfléchissons pragmatiquement
“Eh, oui mon bon monsieur, bienheureux sont les glaneurs et glaneuses de champs, car au sommet de votre fonction intellectuelle, dans votre assiette : ce serait disette, et un corps sans nourriture ne pourrait donner force et énergie aux cerveaux pensants que vous êtes. Sans nourriture, quelle nourriture intellectuelle ? ! ? “Je sais que je ne sais rien, et vous ?”
“Et au-delà des glaneuses de champs cultivés, que seraient les champs de recherche possibles si nous ne glanions pas par ci par là, des idées en tant que chercheurs pour s’y confronter à la sueur de notre pauvre front ?”
Une lecture de Dewey par Joëlle Zask : Situation ou contexte (en atlas)
L’objet de cet article est toutefois de creuser la différence qui sépare l’idée de contexte à celle de situation. Cette distinction importe dans la mesure où le contextualisme aboutit au relativisme, dont le pragmatisme semble exempt, bien qu’ils aient été souvent confondus.
Une première distinction entre situation et contexte en découle. La distance qui les sépare, sépare aussi l’environnement du milieu, l’adaptation de la conformation. Appelons « situation » tous les moments au cours desquels l’interaction entre un vivant et un milieu s’effectue sous la forme d’une action réciproque. En revanche, réservons le mot « contexte » aux moments menant à la conformation passive du premier aux conditions du second.
Alors qu’une situation est définie par le fait que certains aspects du milieu se prêtent à l’action, pouvant être utilisés comme des outils de persévérance dans la vie, un contexte exprime plutôt l’ensemble des conditions qui limitent l’action. La première augmente les possibles, et le second en restreint le nombre. Alors qu’un contexte est un préalable, une condition antécédente, une situation est un résultat. Le premier est immuable, le second change.
Une situation « troublée » engendre un doute. Dewey, comme Peirce, insistent sur son caractère existentiel. Le doute, écrit Peirce, est lié non à une décision de douter, mais à un trouble de la croyance qui se manifeste au cours d’une pratique. Une enquête est une réponse à une situation « troublée », c’est-à-dire une situation dont les traits cessent d’être suffisamment identifiables pour qu’ils puissent être convertis en un moyen d’action. […] Une situation problématique devient donc l’équivalent d’un « milieu », dont les éléments ne se connectent pas aux besoins concrets des individus et aux ressources que ces besoins devraient pouvoir mobiliser. Enquêter, explique Dewey, c’est avant tout tenter de « réunifier » une situation afin qu’elle soit propice à la continuité d’expérience, donc de vie, de l’individu enquêtant, continuité sans laquelle il y a la mort, dégradation, régression.
Les situations sont donc de deux types : elles sont soit « unifiées », soit troublées ou problématiques. Ces dernières ne constituent pas pour autant un contexte : celui-ci est a-problématique, celles-là sont définies par l’épreuve d’une difficulté d’agir ou de se maintenir dans la vie.
La seconde conclusion porte sur les modalités d’une enquête effective, modalités dont l’examen permet de creuser l’écart entre relativisme et pragmativisme. Une enquête, explique Dewey, implique une « reconstruction » du milieu : en effet, enquêter signifie sélectionner certains des traits de la situation problématique afin de les utiliser comme moyen de transformation : « knowing is doing ».
En cas de succès, la situation « réunifiée », donc « déterminée », est différente de la situation initiale, ce qui signifie que le milieu comme l’enquêteur a changé. [.. ] Ainsi, tout ce qui relève d’un contextualisme se révèle d’un obstacle à l’enquête (ou à la conduite générale).
[…] Depuis Montaigne, on tient pour acquis que les opinions varient en fonction des mœurs ou des coutumes, et que ceux-ci définissent les limites à l’intérieur desquelles s’expriment les goûts et les croyances. Si conflits et désaccords surgissent entre des sociétés de mœurs différentes, une entente spontanée serait assurée à l’intérieur du groupe.
Non relativiste, l’instrumentalisme de Dewey n’est pas pour autant universaliste ou objectiviste: sa théorie de la connaissance ne repose ni sur la quête d’une correspondance entre l’idée et une réalité supposée immuable, ni sur la quête de principes transcendants auxquels rapporter soit la logique générale de nos démonstrations, soit les contenus particuliers de nos propositions. Dewey propose une théorie expérimentale de la connaissance, en donnant au mot «expérience» un sens renouvelé qu’il puise dans une description des activités scientifiques modernes.
Afin d’insister sur le caractère pluriel des activités mobilisées par une enquête dont la conclusion dépend du degré de connexion établi entre elles, Dewey a sélectionné l’expression «waranteed assertion», moins ambiguë que les termes «belief» ou «knowledge»: tandis que la «croyance» se dit autant d’un état mental que d’un objet, et que la «connaissance» peut s’appliquer aussi bien au résultat d’une enquête qu’à une chose dont les liens avec une recherche particulière sont tus, une «assertion garantie» est un terme qui inclut les conditions auxquelles on peut parvenir à une connaissance de faits particuliers.
L’idée d’un fait est seulement hypothétique ou opérationnelle. Un accord valable est motivé par la compatibilité, la confluence et la continuité des conséquences pratiques de l’adoption commune de cette idée, donc des activités menées en vue de sa vérification.
Contrairement à un collectif, à une masse ou à une foule, une «communauté» repose sur l’accord entre les activités qui a été mentionné plus haut. D’un point de vue politique ou éthique (la démocratie met en jeu l’un et l’autre), un accord de ce type est impérativement requis dans la mesure où il est le seul à promouvoir des groupes humains dans lesquels l’individualité de chacun ne disparaît pas.
L’enquête scientifique et la méthode expérimentale que Dewey décrit et dont il préconise l’adoption dans des domaines restés imperméables à elles, notamment celui des relations sociales et de l’éthique, sont significatives; non parce qu’elles s’inscrivent dans la perspective d’un progrès des lumières, mais parce qu’elles s’insèrent ou plutôt devraient s’insérer dans la culture des pays industrialisés.
Les fondateurs de l’anthropologie culturelle qui sont contemporains de Dewey (Boas, Sapir, Benedict, Malinowski) se sont attachés à décrire les cultures, notamment primitives, dans des termes proches de ce qu’on a appelé ici une «situation». Sur cette base, ils ont rejeté tous les critères d’après lesquels on hiérarchisait alors les cultures entre elles (degré de civilisation, race, moralité, sexualité, complexité de l’organisation) ou d’associer une quelconque valeur surplombante aux diverses pratiques culturelles.
[…] Boas, Malinowski ou Sapir ne cessent d’y insister: une culture n’est pas une collection figée d’institutions, de coutumes, d’équipements matériels ou de symboles. Ces auteurs s’opposent à ce que Benjamin a appelé «une représentation chosiste de la civilisation», consistant depuis le 18e siècle à penser l’histoire comme une collection de faits atomisés au sein d’un processus présumé automatique de cumulation.
[…] Ce qui anime une culture particulière n’est ni un moteur (ou un mobile) transcendant, ni un développement purement mécanique, mais le fait que chacun de ses aspects, y compris les individus qui y prennent part, se modifie en fonction de l’impératif d’un maintien de cohérence et viabilité culturelle.
Les conceptions «communautaristes» ou «identitaires» actuelles de la culture ont fait perdre de vue l’apport des fondateurs23. Relativisme et incommensurabilité des cultures dérivent de thèses qui font d’une culture non une instance d’individuation humaine, mais un milieu dans lequel les individus sont passivement ou inconsciemment plongés.
Une culture saine n’est jamais un héritage du passé accepté passivement, mais implique la participation créatrice des membres de la communauté26». Sur cette base, les questions relatives à l’intégration des individus dans leur culture d’origine tendent à se confondre avec les questions touchant aux relations interculturelles.
«Une vraie culture refuse de considérer l’individu comme un simple rouage, comme une entité dont la seule raison d’être serait qu’il serve un but collectif dont il ne serait pas conscient ou qui n’aurait qu’une pertinence lointaine pour ses intérêts et ses efforts […].
[…] En effet, communiquer signifie créer du commun, ce qui suppose une contribution distinctive de tous les intervenants. De même que, dans l’enquête, entre les données d’un problème et les moyens utilisés pour le résoudre s’opère une mise en relation d’éléments disparates, entre des cultures différentes qui se trouvent en contact peuvent s’inventer et s’inventent de fait de multiples interactions […].
L’iconographie dans les manuels de littérature FLE (un atlas)
L’essai : Didi-Huberman lit Adorno pour voir les films de Farocki
Ci-dessous un extrait du livre de Georges Didi-Huberman (2010) Remontages du temps subi. L’œil de l’Histoire, 2. (Paris : Minuit. Paradoxe – le sommaire de ce livre est à cette adresse: http://www.leseditionsdeminuit.com/f/index.php?sp=liv&livre_id=2655). Cet extrait pour apercevoir quel travail à la fois intellectuel et imaginatif est à l’oeuvre dans la rédaction d’un mémoire, laquelle s’effectue fréquemment en relation avec des expériences de terrain (enquête, prise en charge d’enseignement…) à la manière dont le cinéaste Farocki travaille selon Didi-Huberman. On pourra lire plus de développements et quelques regards de doctorants dans le billet suivant : http://ver.hypotheses.org/1122.
J’ai souligné le passage qui fait “coller” deux moments de la pensée-écriture de Didi-Huberman associant l’expérience cinématographique de Farocki et la réflexion épistémologique de Adorno… Didi-Huberman fait ce qu’il dit et dit ce qu’il fait en proposant ce “montage” avec sa “colle” : à vous maintenant de tenter de vous y “coller” en rédigeant de telles “transitions” (voir la “consigne” plus bas)!
Cette particularité du cinéma de Farocki[1] – fonctionner comme une suite d’essais – ne tient pas seulement à ce que ses films « prolongent ses critiques cinématographiques et sont souvent accompagnés de textes écrits qui naissent avant, pendant et après le travail audiovisuel [en sorte que] l’écriture et la création d’images (ou l’assemblage d’images préexistantes) sont si intimement liés, chez lui, qu’elles naissent l’une de l’autre[2] ». Elle tient surtout à leur forme même, leur forme de montage. Il est fort intéressant de relire, en un tel contexte, l’essai fameux de Theodor Adorno intitulé, justement, « L’essai comme forme ». Ce qui me frappe aujourd’hui, devant ce texte des années cinquante, est son étroite parenté avec certains des textes des années trente, notamment les passages d’Ernst Bloch sur le montage dans Héritage de ce temps[3] et, surtout, les analyses de la méthode brechtienne par Walter Benjamin sous l’angle du document, du recadrage, du décalage et, donc, du démontage-remontage expérimental de toutes choses[4]. Tentons de préciser un peu, fût-ce rapidement que le sujet, sans doute, ne l’exigerait.
Un essai, selon Adorno, est une construction de pensée capable de n’être enfermée dans les strictes catégories logico-discursives. Cela n’est d’abord possible que par une certaine « affinité avec l’image », dit-il[5]. L’essai visant « une plus grande intensité que dans la conduite de la pensée discursive », il fonctionne par conséquent – ce sera, du moins, ma propre hypothèse de lecture – à la manière d’un montage d’images. Adorno nous dit qu’il rompt décisivement avec les fameuses « règles de la méthode » cartésienne. L’essai déploie, contre ces règles, une forme ouverte de la pensée imaginative où jamais n’advient la « totalité » en tant que telle. Comme dans l’image dialectique chez Benjamin, « la discontinuité est essentielle à l’essai [qui] fait toujours son affaire d’un conflit immobilisé ».
Comme dans tout montage également – au sens qui fut celui de Vertov et d’Eisenstein, au sens qui demeure celui de Godard et de Farocki –, « l’essai doit faire jaillir la lumière de la totalité dans le fait partiel, choisi délibérément ou touché au hasard, sans que la totalité soit affirmée comme présente. Il corrige le caractère contingent ou singulier de ses intuitions en les faisant se multiplier, se renforcer, se limiter, que ce soit dans leur propre avancée ou dans la mosaïque qu’elles forment avec d’autres essais ». Comme dans tout montage, les césures et les transitions diront l’essentiel, étant « amalgamées dans l’essai au contenu [même] de vérité ».
ACTIVITE D’ECRITURE : rédiger un court paragraphe de transition (qui fait tenir ensemble deux éléments pourtant hétérogènes)
1. entre deux citations décisives d’auteurs essentiels pour votre mémoire ;
2. entre deux exemples pris au “terrain” (cela peut-être des réponses dans des entretiens, des exercices dans des manuels, des comptes rendus dans des classes et d’une catégorie à l’autre…).
[1] Voir le site de ce cinéaste auquel est consacré la très longue seconde partie du livre de Didi-Huberman : http://www.farocki-film.de [note de S. M.]
[2] C. Blümlinger, « De la lente élaboration des pensées dans le travail des images », trad. P. Rusch, Trafic, n° 14, 1995, p. 28. Cf. également J. Becker, « In Bildern denken. Lektüren des Sichtbaren. Überlegungen um Essayistischen in Filmen Harun Farockis », Der Ärger mit den Bildern, op. cit., p. 73-93.
[3] E. Bloch, Héritage de ce temps (1935), trad. J. Lacoste, Paris, Payot, 1978, p. 204-211.
[4] W. Benjamin, « Etudes sur la théorie du théâtre épique » (1931) et « Qu’est-ce que le théâtre épique ? [2e version] » (1939), trad. P. Ivernel, Essais sur Brecht, Paris, La Fabrique éditions, 2003, p. 35-37 et 38-47. Cf. G. Didi-Huberman, Quand les images prennent position, op. cit., p. 75-100.
[5] T. W. Adorno, « L’essai comme forme » (1954-1958), trad. S. Muller, Notes sur la littérature, Paris, Flammarion, 1984 (éd. 2009), p. 27. [S. M. : Par la suite, les notes de bas de page de G. D.-H. renvoient aux pages de l’essai, successivement : p. 28 ; 18-21 ; 22 ; 21 ; 21 ; 26-27.]
« Et sinon sans indiscrétion… ? »
Cette petite histoire, purement fictive mais inspirée de ma propre expérience, illustre un exemple de dissonances interlocutives provenant de l’utilisation de certaines expressions françaises. Depuis que je suis rentrée de mon année de lectrice au Connecticut, je me suis souvent demandé comment réagirait un américain face à certaines expressions qu’utilisent les français souvent de manière machinale (mais pas toujours). Je me suis mise à réfléchir sur ces expressions qui ne m’avaient jamais vraiment choqué auparavant. La première de ces expressions fut « et sinon sans indiscrétion… ». D’après la petite étude que j’ai mené sur cette expression depuis mai 2013, les français utilisent cette expression pour poser 1/ des questions en rapport avec l’argent et 2/ des questions en rapport avec la santé. La moralité qui se dégage de cette histoire prône, d’une part, le bon « usage de la parole » mais souligne aussi les intentions machiavéliques qui peuvent se cacher derrière les mots lorsque les locuteurs ont conscience du pouvoir de la parole.
Marie Leclair est une jeune femme, franco-américaine, de 25 ans. Elle est née aux Etats-Unis, d’un père français et d’une mère américaine. Bilingue de naissance, son père demanda très vite la double nationalité pour sa fille prodige. Après avoir fait ses études au Lycée français de New York et des études supérieures à l’université de Colombia, Marie arrive à Paris, en septembre 2015, ayant décrochée un contrat doctoral à la Sorbonne et prête à enfin découvrir la vie en France. Malgré la maîtrise de la langue, le changement de pays est en fin de compte assez brutal. Un mois après la rentrée, lundi 6 octobre, 19h, Marie écrit un email à son père.
Papa,
Je n’en peux plus des français ! Pourquoi sont-ils si curieux ? Ils me posent toutes sortes de questions et souvent des questions très personnelles et sans gêne en plus ! Et tu sais comment ils s’en sortent ? Avec cette fameuse expression : « et sinon sans indiscrétion ». Voilà, ils utilisent cette expression et puis ils posent leur question très gênante. Et moi je ne sais pas quoi dire dans ce genre de situations à par répondre à leur question et me sentir extrêmement gênée et contrariée.
Je te donne deux exemples. J’ai fait la connaissance de cette Christelle, une voisine dans l’immeuble. Je la croisais souvent, on a commencé à sympathiser puis elle m’a invité à prendre le thé chez elle et dimanche dernier je l’ai invité chez moi à mon tour. Elle a beaucoup aimé mon studio, elle me faisait pleins de compliments dessus puis tout d’un coup, sorti de nulle part, elle me dit « et sinon sans indiscrétion tu paies combien par mois ? ». Je la connais seulement depuis quelques semaines mais elle a quand même osé me poser cette question! Pareil au cours de yoga, j’ai sympathisé avec les participants, on prend un verre après le cours, on discute bien et puis chacun raconte ce qu’ils font dans la vie. A mon tour je m’exprime : « moi je suis en contrat doctoral à la sorbonne » et ce Aymeric renchérie avec « et sans indiscrétion tu touches combien quand tu es en contrat doctoral ? ». J’ai bafouillé et il a du voir que j’étais extrêmement gênée car il m’a finalement dit que je n’étais pas obligé de répondre.
C’est quand même très hypocrite de penser qu’ils peuvent poser des questions comme celles-ci simplement car ils utilisent cette soi-disant formule de politesse « sans indiscrétion »! Ils savent pertinemment que c’est impoli et que ça met la personne mal à l’aise de poser la question qu’ils ont en tête! Je suis vraiment en colère ! Je ne pensais pas que j’aurai ce genre de problèmes en venant vivre en France puisque je suis totalement bilingue. Je commence à comprendre que la maîtrise d’une langue est une chose mais comprendre réellement les gens qui la parle, le peuple et la culture ne se fait qu’en vivant dans le pays en question. Ah ! J’ai encore des progrès à faire pour comprendre tous les français !
J’attends avec impatience ta réponse.
Marie.
Le lendemain, mardi 7 octobre 2015, 9h, marie se réveille avec un email de son père.
Ma chère fille,
Oui les français sont curieux mais tu sais il y a beaucoup d’expressions comme celles-ci dans toutes les langues qui sont utilisées pour certaines situations. A première vue, ces expressions font déroger le cas en question à la règle mais en réalité elles ne font que renforcer le caractère général de la situation. Marie, je pense que c’est une chance de comprendre d’une part ce qui se cache vraiment derrière cette expression mais aussi de douter de l’honnêteté des gens. Maintenant c’est à toi de savoir ce qu’il faut répondre. En général, personne ne répond « mais si c’est très indiscret de votre part » à l’expression « et sinon sans indiscrétion » car ces gens sont pris de court, l’expression fait son effet ! En fin de compte, c’est peut-être ce qu’il faut répondre dans ce genre de situation : « mais si c’est très indiscret de votre part »!
Bon courage avec tous ces français curieux et à bientôt,
Ton Père
Marie repart à la fac, l’esprit un peu plus tranquille après avoir lu cet email réconfortant.
“Cher collègue”
“Cher” est souvent employé dans des formules de politesse : “Cher Monsieur”, Chère Madame”, “Chère Mademoiselle”, “Cher Roger”, “Cher confère”, “Ma chère soeur”, “Cher collègue”, etc. Ce terme exprime un respect, une bienveillance, ou une sincérité entre les connaissances. Par exemple, on peut dire “Cher Monsieur” comme appellation dans un mail à un enseignant de Paris 3 pour présenter nos respects. Parmi ces appellations respectives, “Cher collègue” peut s’utiliser dans d’autres cas. Pour rappeler un coéquipier d’un dossier au devoir, on peut l’appeler “Cher collègue” pour ne pas entrainer une situation gênante. Au pire, “Cher collègue” pourrait cacher une hypocrisie : dans la vie professionnelle, “Cher collègue” exprime souvent une sincérité superficielle, en fait c’est pour demander aux autres de faire quelque chose. En quelques sortes, il nous faut distinguer différents sens pour savoir le vrai propos du locuteur.
Qu’en pensez-vous, mes “chers collègues” ?
“Merci”
Comme tout le monde le sait, les français, en tant que nation, sont très polis. Ils n’arrêtent pas de dire le mot “merci”, quand quelqu’un les aide ou quand quelqu’un leur rend un service. Par exemple, devant un stand dans un marché de Noël, un serveur vend des churos à des clients, ils se disent merci l’un à l’autre au moment de l’échange. En effet, le vendeur dit merci pour le fait de gagner de l’argent et le client dit merci pour le respect de son travail.
En revanche, parfois le mot “merci” crée une discordance. Une fois, j’ai croisé une dame dans l’escalier (je descendais, elle montait). On se dit bonjour au moment du croisement de nos regards et ensuite elle dit merci en souriant, un peu surprise par moi. J’ignore toujours pourquoi elle m’a dit merci. Est-ce que je l’avais aidé ? Est-ce que je lui avais rendu un service ?
(premier atlas) pour penser l’expérience du sujet lecteur
“C’est la vie”
La vie change toujours les choses que l’on veut faire. Parfois pour des raisons négatives mais aussi parfois pour des raisons positives. En Grèce mais aussi dans d’autres pays, on utilise souvent la même expression française : « C’est la vie ».
En Grèce, lorsque l’on utilise cette expression, on veut généralement exprimer nos propres sentiments face à une situation un peu tragique. Les choses changent, les images, les représentations. Lorsqu’on a un problème, que l’on se retrouve face à la mort, à une grande difficulté, une grave maladie, cette expression vient facilement : C’est la vie ». On sait qu’on ne peut pas changer la vie, mais par contre il est possible de changer l’esprit ! Par les mots, on peut agir sur son esprit pour que les choses deviennent meilleures. J’ai même rencontré quelqu’un qui m’a dit que le français est une langue très à la mode et que pour cette raison il utilise des phrases stéréotypes en français quand il parle grec.
Depuis que je suis arrivée à Paris pour mes études, j’ai découvert que « c’est la vie » est utilisée très souvent dans la vie quotidienne. Les français utilisent cette phrase pour exprimer leurs sentiments pour n’importe quelle situation un peu difficile, parfois avec un peu d’humour, pour voir le bon côté des choses.
Alors j’ai réalisé que lorsque qu’un apprenant commence à étudier le français les premiers mots qu’il apprend à dire sont bonjour, merci, oh la la, madame, oui, j’adore, je t’aime, c’est la vie….. ! « C’est la vie » devient alors une expression qui représente la France et les français.
Mais, que l’on soit en Grèce, en France, francophone ou pas, cette expression qui traverse les frontières n’est-elle pas surtout l’expression d’une certaine philosophie : on doit accepter les choses, les personnes, les situations comme ils sont et de cette façon continuer notre vie ! Parce que la vie……c’est la vie ! On peut changer nos habitudes mais jamais la vie !