Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes

Champs et problèmes de la didactique des langues

Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

La perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

—-exemple de l’Université Jianghan à Wuhan

Étant une des premières langues occidentales scolarisées en Chine, le français est enseigné sur le terrain depuis plus de 160 ans à partir de l’établissement du Collège Saint-Ignace à Shanghai en 1850. (Yan, 2014 : 1) Durant cette période, la société chinoise s’est radicalement transformée, si bien que le nombre d’établissements de l’enseignement supérieur dotés d’un département ou d’une section de français ne cessent d’accroitre : il n’existait que 3 centres d’enseignement de français en 1952, mais le chiffre a atteint 35 en 2002 (Fu, 2005 :33) et 114 en 2017 selon la dernière enquête menée par l’Université de Wuhan, grâce notamment à l’établissement de relations diplomatiques entre la France et la Chine au début des années 60 et à l’application de la politique de réformes économiques et d’ouverture sur l’extérieur en 1978. Par conséquent, aujourd’hui en Chine, le français est devenu la quatrième langue étrangère la plus répandue après l’anglais, le japonais et le russe (ibid.) Continuer la lecture de Mon projet de mémoire: la perspective actionnelle et son applicabilité dans l’enseignement supérieur du FLE en Chine

Hui

Etudiante en M2 Spé 1 à l'Université de Paris 3

More Posts

CARNETS DE NOTES

Dans un article intitulé « orthographe » Voltaire formule la phrase suivante : « L’écriture est la peinture de la voix » (Voltaire, 2004, p. 109). Je trouve cette citation particulièrement pertinente, en effet, si la peinture reflète la beauté des paysages, l’écriture quant à elle exprime nos pensée intérieures et exalte nos sentiments, comme dirait Voltaire, « la peinture de notre âme. » (Voltaire, 2004, p. 109)

Continuer la lecture de CARNETS DE NOTES

TAOUS NADI

MASTER 2 Didactique des langues, spécialité Didactique du français langue étrangère et langues du monde

More Posts

Projet de mémoire : L’emploi des articles en français

Théories linguistiques et transpositions didactiques :

les formes de contextualisation du discours grammatical en contexte russophone.

L’emploi des articles en français

En tant qu’apprenant et enseignant de français langue étrangère dans le contexte russophone, j’ai remarqué que l’appropriation des valeurs sémantiques des articles constitue une des difficultés majeures pour les apprenants russes de tous les niveaux. Notre mémoire explore, sous l’angle de la linguistique générale et de la didactique du FLE, la question de l’article en français du point de vue théorique et les possibilités de didactisation de ces acquis théoriques. De cette façon, nous essayerons d’examiner les rapports entre descriptions linguistiques et descriptions pédagogiques de l’article en français.

Dans le premier chapitre de notre mémoire, nous proposons de revisiter les principales théories linguistiques de l’article (Guillaume, 1919; Culioli, 1970; Charaudeau, 1992; De Salins, 1996, et d’autres). Nous allons montrer les apports de la linguistique générale et française à l’enseignement du FLE. Continuer la lecture de Projet de mémoire : L’emploi des articles en français

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

More Posts

MES CARNETS

 

Le sociologue Bruno Labour nous propose une idée de construire une liste de carnets au cours d’un travail de recherche dans son ouvrage intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie. Il nous indique la nécessité de catégoriser les différents carnets et de tenir un journal de tous les mouvements au fil des recherches pour donner accès une réflexion complète. Selon l’auteur, il faut tenir quatre carnets : le premier est le carnet de bord de l’enquête dans lequel seront notés les tâches réalisées au cours des terrains ; le second carnet est consacré à la collecte de l’information par ordre chronologique ; le troisième carnet est destiné à noter la réflexion et les idées arrivées par hasard. Au final, il faut tenir un quatrième carnet pour évaluer et conserver les effets produits sur d’autres auteurs.

Continuer la lecture de MES CARNETS

WEN Yuehan

Étudiante en Master 2 de Didactique du français langue étrangère et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

More Posts

Carnets de recherche

Ma recherche explore, sous l’angle de la linguistique générale et de la didactique du FLE, la question d’appropriation de certaines structures grammaticales du point de vue théorique et les possibilités de didactisation de ces acquis théoriques. En m’inspirant des idées du sociologue B. Latour (Latour, 2006 : 194-197), je voudrais organiser mon travail de recherche et de rédaction de mémoire autour de différents “carnets”. Le choix de la thématique de ces carnets est déterminé par les trois facteurs ci-dessous : Continuer la lecture de Carnets de recherche

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

More Posts

Carnets de recherche #1

« Vous pouvez parler dans tous les sens, si vous n’écrivez pas il n’y a pas de recherche. »

Voilà ce qu’a dit une enseignante en cours un matin en expliquant que c’était le fait d’écrire qui permettait à la pensée d’immerger. Or, depuis le début du séminaire de méthodologie des mémoires, je parle dans tous les sens, mais je n’écris pas. Pourtant je réfléchis beaucoup, mais comme je ne m’efforce pas à en garder systématiquement une trace écrite, j’oublie. C’est pourquoi aujourd’hui je rédige enfin ce billet sur mes choix de carnets d’après ceux que B. Latour décrit dans son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie. Ses carnets, au nombre de quatre, sont les suivants : un « carnet de bord », un carnet de « collecte de l’information », un carnet d’ « essais d’écriture » et un carnet pour « consigner les effets produits sur les acteurs » de la recherche (Latour, 2006 : 194-197).

Continuer la lecture de Carnets de recherche #1

Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

More Posts

Carnetophilie

CARNETOPHILIE

Ou quels types de carnets de notes privilégier lors d’un travail de recherche ? 

À l’instar du sociologue Bruno Latour qui préconise la constitution de carnets pour accompagner le chercheur dans son travail, afin d’y consigner toutes choses utiles lors de la conduite d’un projet (2006 : 194-197), je me propose de constituer ma propre liste. Toutefois, chaque champ disciplinaire, chaque sujet ayant ses spécificités, les choix opérés pour une telle liste peuvent varier d’un chercheur à un autre, même si l’idée de base semble transposable partout. Ces carnets seraient en partie sur papier, mais reversés ensuite sur numérique, plus pratique pour s’y retrouver et créer des liens entre eux. Voici donc ci-après quelques idées pour l’assemblage de ma collection.

Continuer la lecture de Carnetophilie

Jan-Mark Naaijer

Étudiant en M2 de Didactique du Français Langue Étrangère à la Sorbonne Nouvelle ; fortement intéressé par la façon dont la connaissance et la pratique des Arts et de la Littérature peuvent permettre à un apprenant de trouver sa voie/voix.

More Posts

Des carnets qui me ressemblent

Dans son ouvrage intitulé Changer de société. Refaire de la sociologie, Latour propose de mener les recherches en notant toutes les tâches que l’on effectue : du mél qui peut sembler futile aux ouvrages composant la bibliographie. Il propose plus précisément d’utiliser quatre carnets pour y noter absolument tout, car selon lui « tout fait partie des données »i. Si cette méthode peut enchanter certains qui penseront y avoir trouvé le Saint Graal de l’organisation méthodique de la recherche, d’autres trouveront ces quatre carnets inutiles, dépassés. Nous avons tous notre manière de penser, d’agir, de fonctionner. Aussi, il est normal que nous trouvions à discuter de ces fameux carnets.

Pourquoi quatre carnets ? Pourquoi pas trois ou cinq ? Pourquoi tout noter ? Pourquoi noter tout simplement, certains écrivains ne font bien qu’un seul jet de leur manuscrit et le chercheur est sans aucun doute possible un écrivain.

Continuer la lecture de Des carnets qui me ressemblent

Caroline A.

Étudiante en Master 2 de Didactique du Français langue étrangère et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts

Les éléments de la Théorie Socioculturelle de Vygotsky et l’acquisition des langues

Quand on parle d’apprentissage en général, on doit prendre en considération qu’il s’agit d’un processus dont la base réside dans la cognition et l’interaction sociale. Comme l’a proposé Piaget dans sa Théorie Cognitive-Interactionniste dans les années 90, l’apprentissage dépend de l’interaction entre des variables internes et externes de l’individu (Ortega, 2009). Vygotsky accorde un degré d’importance majeur à cette interaction avec des agents externes, en proposant que l’homme a besoin d’objets symboliques, parmi lesquels on trouve les systèmes arithmétiques, la musique, l’art et la langue, pour établir une relation de médiation ou d’interaction avec le monde (Mitchell et Myles, 2004). Pour cette raison, l’individu doit apprendre à utiliser ces objets symboliques et la seule manière d’y réussir est à travers l’enseignement reçu des membres de sa société qui ont déjà été enseigné par d’autres. C’est ainsi que l’homme interagit avec le monde et apprend, à travers des objets symboliques dans lesquels on trouve la langue comme médiation principale de l’activité mentale. On doit donc acquérir la langue et nous approprié d’elle pour qu’on puisse après l’utiliser de manière effective.

Puisque la Théorie Socioculturelle considère qua la langue n’est pas seulement un système de signes, séparé de son usage comme le proposé Saussure (Amado, 1945), innée comme l’établissait Chomsky dans sa théorie innéiste (Mitchelle et Myles, 2004), mais c’est un processus cognitif socioculturel d’acquisition et développement d’un système de langue à l’aide de l’interaction social ; nous pouvons dire alors qu’il s’agit d’un objet symbolique  essentiel pour la vie de tout être humain en société, pour son interaction avec le monde et avec lui-même ; et aussi pour son apprentissage en général. En plus, la langue constitue la porte d’entrée à l’identité d’un individu, à sa culture, sa religion, son idéologie et vision du monde (Deutscher, 2010). Ainsi, même si langue et société sont des concepts différents, ils sont interdépendants, car il n’existe pas de société sans une langue utilisée par ses membres pour interagir entre eux et par conséquent, il n’existe pas de langue sans une société qui puisse l’acquérir et lutiliser. Ce caractère social de la langue donne de la valeur à la Théorie Socioculturelle pour l’acquisition de langues étrangères ou secondes parce que l’homme a besoin de l’interaction avec d’autres pour communiquer, apprendre, enseigner, créer, entre autre formes de médiation.

Dans cet ordre d’idées, cette médiation établit que l’apprentissage surgi de l’interaction avec d’autres individus qui ont déjà acquis des connaissances, qui se sont approprié d’elles et qui les ont utilisées de manière autonome (Lantolf et Thorne dans VanPatten et Williams, 2007). Il s’agit d’une construction de connaissances menée par l’individu à travers un système d’étayage, jusqu’au moment d’atteindre un niveau plus avancé de connaissance, ce qui constitue la Zone Proximale de Développement présentée par Vygotsky (1978).  Dans ce sens, même s’il existe actuellement plusieurs moyens pour que n’importe quel individu arrive à construire son propre apprentissage en étant tout seul, par la lecture ou la recherche d’information sur Internet, on ne peut pas dire qu’il s’agit d’un apprentissage sans médiation ou non interactif puisque d’une manière ou d’une autre il est en train de faire appel à l’aide d’autres, des connaissances que d’autres ont déjà exprimées dans des livres, magasines, documents web, vidéos, et n’importe quel autre matériel informatif. Cet étayage fait par les enseignants, par les parents, par les amis ou bien par les camarades de classe ou de travail, avec plus de connaissances et d’expérience, permet qu’un individu soit motivé à arriver à un niveau plus avancé de connaissance ou bien ce que Vygotsky appellerait Zone Proximal du Développement.

L’interaction social est donc la base de l’apprentissage en général, car elle nous permet de construire nos connaissances, et vu que langue et société sont des concepts qui travaillent ensemble, l’apprentissage n’échappe pas de faire partie de ce groupe. Pour cette raison, en tant que didacticiens dans le domaine des langues étrangères ou secondes, il est très important de prendre en considération ces concepts, anciens, mais toujours très solides et de reconnaître la nécessité d’encourager un apprentissage interactif et à l’aide de la médiation en classe, de valoriser le processus coopératif entre les élèves dans la construction des significations à travers cet étayage figuratif mené par les enseignants et les élèves, et de motiver les élèves moins experts à atteindre leur ZPD (Zone Proximale de Développement).

 

Références Bibliographiques

Amado, Alonso. De Saussure, Ferdinand (1945). Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Lantolf, J., y Thorne, S. (2007). Sociocultural theory and second language learning. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition. An introduction (pp. 201-224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Mitchell, R., y Myles, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Arnold.

Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. London: Hodder Education.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (Ed. By M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman). Cambridge, MA: Harvard University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

L’oralité, richesse incalculable de la langue

Même si la parole et l’écriture sont des systèmes de représentation concrets d’un système majeur nommé langue (De Saussure dans Amado, 1945), chacune possède des caractéristiques qui la rendent riches. Comme la parole constitue la réalisation physique du système de langue, elle est formé donc par des sons combinés entre eux, avec le but de construire des unités minimales porteuses de sens comme la syllabe, ou « unité minimale de parole réelle » (Obediente, 2005), jusqu’au point de conformer des groupes d’unités dans un discours oral plein de sens, ou comme le définissait Seco (1996) : « adition de phonèmes porteurs du message ». D’autre part, l’écriture a besoin de processus cognitifs complexes qui permettent à l’écrivain d’utiliser l’information linguistique qu’il possède pour créer un discours sur un support physique qui aura une permanence temporelle et qui sera un « output » compréhensible (Scott, 1996) pour le lecteur. Or, comme ce dernier n’aura pas  l’opportunité de poser des questions en cas de doutes, il devra revenir sur le texte et le relire pour pouvoir le comprendre ou pas. Ainsi la parole et l’écriture constituent le « output » de la langue (Krashen, 1982) ; deux processus avec des ressemblances et différences, avec différents fins et bénéfices selon le contexte situationnelle dans lequel ils sont employés, mais qui nous feront attribuer à l’oralité une valeur importante par rapport à l’écriture, car elle est utilisé par tous, elle évolue dans le temps, elle n’a pas besoin d’être appris de façon formelle, mais elle peut s’acquérir progressivement depuis l’enfance, elle fait partie du contact social si important et elle porte de l’information explicite ou implicite grâce à l’utilisation d’éléments paralinguistiques qui l’enrichissent (Alcoba, 1999).

L’oralité est le moyen à travers lequel nous transmettons pas seulement des sentiments et des émotions en temps réel mais aussi de la culture, notre vision du monde et notre identité en tant que nation (Deutscher, 2010). Elle promeut la spontanéité dans le « output », avec des variétés contextuelles qui permettent à l’individu de s’exprimer en temps réel, face to face avec le récepteur, en utilisant le registre et le style de langue adéquats, en analysant l’information sur le récepteur qui influera de manière positive ou négative dans le déroulement du discours, en transmettant et recevant de l’information à travers la rétro alimentation continue, en employant des formes linguistiques différentes selon le contexte géographique dans lequel se déroule la communication, en créant de nouvelles connotations à travers l’utilisation de métaphores, métonymies, analogies et d’autres formes rhétoriques plus communes dans l’écriture, mais présentes dans l’oralité pour donner une nuance particulière d’idiosyncrasie de l’émetteur du message ; et finalement, en évoluant plus rapidement que la forme écrite de représenter nos réalités à travers la langue, car la parole n’a pas besoin d’être approuvée par des linguistes pour exister, mais elle s’installe dans n’importe quel contexte grâce aux conventions partagées parmi les individus qui y appartiennent comme groupe social (Coulmas, 1997 ; Romaine, 1994 ; Trudgill, 1974).

Ceci dit, je suis d’accord avec l’importance accordée à l’oralité dans ce texte, car vu qu’elle est le premier pas que nous donnons dans l’utilisation de la langue depuis notre naissance, premièrement au niveau de la compréhension et puis au niveau de la production, elle définie donc le développement d’autres habiletés de la compétence communicative. Bien évidemment, l’oralité n’est pas le seul ou le plus important outil d’apprentissage de l’individu, elle a besoin de l’instruction formelle et de l’écriture pour que l’individu puisse développer la langue jusqu’à son majeur potentiel.

Grâce à l’oralité il existe encore des groupes indigènes qui ont réussi à conserver leurs langues, sans les laisser disparaitre dans le temps, et même si l’oralité n’a pas l’air d’être la manière la plus adéquate de faire perdurer la langue dans le temps, elle continue à être selon leurs croyances la façon la plus précise de le faire, car l’écriture ne constitue pas une nécessité de vie pour tous les groupes d’individus dans le monde (Breen, 2001). C’est à ce point où l’on peut remarquer la tolérance qu’on doit avoir vers les particularités de toutes les langues. D’ailleurs, l’oralité est un des objectifs à atteindre dans l’enseignement-apprentissage des langues et c’est dans le fait de connaître d’autres individus, de savoir comment ils pensent, comment ils s’expriment, de connaître d’autres lieux et d’être capable de communiquer et d’établir de relations de contacte avec d’autres individus du monde ce qui nous motive tous à donner une valeur de plus à l’oralité, sans que ceci signifie le fait de laisser de côté l’écriture comme une autre manière de communiquer essentielle.

 

Références Bibliographiques

Alcoba, S., Castelló, A., Del Caño, A., y Luque, S. (1999). La oralización. Barcelona, España: Editorial Ariel, S.A.

Breen, M. (2001). Learner contributions to language learning. New directions in research. London: Pearson Education.

Coulmas, F. (1997) Ed. The Handbook of Sociolinguistics. Oxford: Blackwell        Publishers Inc.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

De Saussure, Ferdinand (1945). En Amado, Alonso. Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.

Obediente, Enrique. (2005). Fonética y Fonología. Mérida-Venezuela: Universidad de los Andes. Consejo de Publicaciones.

Romaine, S. (1994). Language in society. An introduction to sociolinguistics. New York, NY: Oxford University Press.

Scott, V. (1996). Rethinking foreign language writing. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Seco, Manuel (1996). Gramática Esencial de la Lengua Española. Madrid: Espasa.

Trudgill, P. (1974). Sociolinguistics. Middlesex, England: Penguin Books.

 

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

L’appel de la forêt: une rencontre fructueuse

En lisant de nouveaux billets des Arlapiens,  je suis tombée sur l’annonce de Cristian Vivas qui nous invite à la table ronde « L’appel de la forêt : écouter, partager les savoirs ». L’intitulé a captivé mon attention et m’a incitée à assister à cette communication à l’occasion de l’apparition d’un ouvrage collectif, La forêt sonore : de l’esthétique à l’écologie, dirigé par Jean MOTTET, Professeur émérite d’Esthétique du cinéma, Panthéon Sorbonne Paris 1, forestier et Président de l’association Désir de forêt, qui nous a honnorés par sa présence.

Parmi ces personnalités figurent des théoriciens et des femmes et hommes de terrain:

Luc BOUVAREL, Directeur de la fédération Forestiers Privés de France, Fransylva ;

Jose MOURE, Professeur d’Esthétique du cinéma,Université Panthéon Sorbonne Paris 1 ;

Sylvie GOUTTEBARON, Directrice de la Maison des écrivains et de la littérature de Paris (MEL) ;

Eliane Patriarca, journaliste spécialisée en environnement ;

Charles DEREIX, Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation, Président du Groupe d’Histoire des forêts françaises (GHFF) ;

Véronique DASSIÉ, Anthropologue, IDEMEC-CNRS-AMU, Institut d’Ethnologie méditerranéenne, européenne et comparative ;

Chantal PREVOSTO, Directrice générale adjointe de la Coopération Forestière Bourgogne Limousin (CFBL) ;

Pauline NADRIGNY, Maître de conférences en Philosophie, Université Panthéon Sorbonne Paris 1.

Cet événement a été organisé au Centre Censier, Amphi D02 le jeudi 1er Juin 2017 en partenariat avec la librairie Tchann et en présence opulente de M. François Houllier, Président d’Université Sorbonne Paris Cité-USPC. Cette rencontre fut animée par Aline   Berger, professeur et maître de conférences de conférence en littérature française à la Sorbonne nouvelle et Paul Arnould, Professeur émérite de Géographie à ENS de Lyon.

A 17h, j’étais au rendez-vous pour être à l’écoute des idées ramifiées des forestiers, biologistes, professeurs et amoureux du bois. Cet endroit féérique, onirique, mythique et poétique où nos anciens amis si affectueux, les arbres branchus, se parlent et nous communiquent tendresse, relaxation, amour et quelque fois, inquiétude et effroi même si on ne s’y rend vraiment compte…

Cette rencontre fut d’une part, l’occasion d’une réflexion inédite sur une vision différente de la forêt et la société. D’autre part, la présentation d’un ouvrage collectif intitulé « la forêt sonore ». Cet appel dévoile le secret de l’existence qu’est la coopération et la solidarité. Les arbres en sont la preuve grâce à leur échange, solidarité avec les autres, leur bienveillance et leur attachement. Cet espace frais, submergé de sensibilité à l’écoute réciproque et au partage des savoirs, nous reflète la vie des arbres mais aussi de tous les vivants, dont les humains au sein d’une société.

Statistiquement, chaque français a une propriété forestière. Les citoyens dans les dernières années, sont de plus en plus conscients et sensibles à la richesse forestière et pensent aux générations futures afin de leur confier ce trésor patrimonial. D’ailleurs, dans le cinéma contemporain, on consacre à la forêt une place notoire dans la mesure où elle est considérée tel un endroit esthétique dont jaillit la sensation à l’action, l’écoute et la sensibilité.

Cette table ronde était à tous points de vue extraordinaire et le public, dont forestiers, cinéastes et photographes, a réagi aux propos des intervenants, donnant lieu à un échange très riche autour de cette question.

 

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts

De l’analyse du produit à l’analyse du processus

L’analyse de Protocole.  Un outil de recueille de données utile

L’écriture est un processus et un produit, comme l’a exprimé Emig (1977), elle est une des activités d’apprentissage de la langue la plus importante pour le développement cognitif quant à l’analyse, la synthèse, l’organisation du discours, la métacognition (Oxford, 1990), l’imagination, la créativité, c’est-à-dire, la composition d’un texte écrit adapté au style et registre du lecteur auquel il est adressé. Pour cette raison, dans l’actualité, nous donnons une valeur plus importante au processus d’écriture, voir plus que celui que le produit écrit obtenu représente. Ce processus comprend les pas à suivre des étudiants au moment de rédiger, à partir des processus cognitifs jusqu’aux actions externes qui influent de manière significative dans la tâche d’écrire un texte. C’est ainsi qu’il est indispensable d’étudier les caractéristiques internes (cognitives) et externes (extralinguistiques) de ce processus afin d’obtenir une vision assez claire des styles et stratégies d’apprentissage qui interviennent dans l’écriture comme processus. Nonobstant, il est difficile de mener ce type d’étude et encore plus de déterminer à vrai dire ce qui se passe au niveau cognitif de l’individu, car il s’agit de processus cérébraux non observables de l’extérieur et par conséquent, il est nécessaire de méthodes de recueille de données efficaces qui permettent de rejoindre la majeur quantité d’information possible sur comment ce processus d’écriture est mener au bout.

Ceci dit, une des méthodes de recueille de données les plus efficaces a été le protocole de pensé à voix haute. Celui-ci peut être considéré comme pas très viable dû au degré de subjectivité représentée par le fait d’avoir un étudiant qui décrit son processus d’écriture et ses propres pensées à l’intérieur de ce processus d’écriture (Nisbett et Wilson’s, 1997 dans Haye et Flower, 1983). En plus, comme le mentionne Lashley dans Smagorinsky (1994), le protocole de pensée à voix haute est un processus d’introspection qui n’a pas de moyen d’être mesuré de manière objective ; cependant, il est et continue à être une des méthodes de recueille de données le plus utilisé par les chercheurs dans le domaine de la cognition. C’est ainsi que le protocole de pensée à voix haute a été critiqué, mais au même temps admiré par la richesse de l’information qu’il peut apporter à la recherche. Il est important de dire que le chercheur doit prendre en considération que les données recueillies sont en relation étroite avec le bagage socioculturel de celui qui écrit (Deutscher, 2010). En fait, dans quelques cas, la composition de l’écrivain est très reliée avec son idiosyncrasie comme le suggère Smagorinsky (1994) et alors, l’auteur doit savoir identifier ce phénomène nommé par Smagorinsky come réactivité.

Dans cet ordre d’idées, le chercheur qui utilise le protocole de pensée à voix haute doit être conscient du fait que pas toutes les données transcrites du protocole seront utiles pour la recherche, mais il ne doit pas mépriser certains aspects subtils (soupires, périodes de silence, entre autres) exprimés par l’écrivain pendant le processus. Ces détails peuvent être essentiels pour décrire d’une meilleure manière la façon de travailler de celui qui écrit et le degré d’influence qu’a son idiosyncrasie, sa vision du monde, sa personnalité et son niveau de pragmatisme dans le produit écrit de sa composition.

Références bibliographiques

Emig, J. (1977). Writing as a mode of learning. Dans D. Goswami, y M Butler (Eds.), The web of meaning: essays on writing, teaching, learning, and thinking. Montclair, NY: Boynton/Cook Publishers.

Deutscher, Guy. (2010). Through the Language Glass. Why the World Looks Different in Other Languages. New York: Metropolitan Books.

Hayes, J., y Flower, L. (1983). Uncovering cognitive processes in writing: An introduction to protocol analysis. Dans P. Monsenthal, L. Tamor, y S. Walmsley (Eds.), Research on writing: Principles and methods (pp. 207-220). NY: Longman.

Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies. What every teacher should know. Boston, MA: Heinle and Heinle Publishers.

Smagorinsky, P. (1994). Speaking about writing: Reflections on research methodology. Thousand Oaks, CA: Sage.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

Humaniser les manuels de langues étrangers : un choix utile?

Les manuels des langues étrangères est un des matériels didactiques très souvent utilisé dans des institutions publiques et privés pour l’enseignement de n’importe quel cours et dans tous les niveaux, soit parce que son utilisation est imposé par l’institution, soit parce que l’enseignant le décide (Graves, 2000). Cependant, quelques enseignants pourraient ne pas connaître en réalité la qualité du manuel à utiliser et non plus savoir comment s’en servir en classe. Pour cette raison, la plupart des cours menés à l’aide des manuels qui n’ont pas été préalablement évalués par les enseignants, deviennent des cours automates et pas significatifs pour l’étudiant, car ils ne proposent pas d’activités avec un document authentique, si nécessaire pour l’enseignement des langues étrangères (Gilmore, 2007).

Dans ce sens d’idées, Tomlinson (2003) mentionne que nous avons besoin d’humaniser quelques manuels puisque même en étant de bons livres, ils ne sont pas toujours adaptés au groupe d’étudiants avec lequel nous travaillons dans le moment. Ceci dit, le caractère authentique des documents authentiques doit être relié aussi avec le contexte de l’étudiant ; dans le cas contraire, l’étudiant sera mis dans une situation dans laquelle les manuels lui proposent de l’information du contexte de la langue cible qui, probablement, ne sera pas significatif pour lui. Nous avons besoin donc d’un équilibre dans l’authenticité du matériel ; il doit leur fournir des connaissances linguistiques et socioculturelles de la langue étudié et au même temps, ces connaissances doivent être reliées avec le bagage socioculturel de l’étudiant, soit par des relations de comparaisons ou bien juste pour le plaisir de connaître d’autres habitudes.

D’ailleurs, les manuels ne doivent être centrés que dans les aspects linguistiques de la langue, mais aussi encourager le potentiel de création que les étudiants ont (Tomlinson, 2003). Quand nous créons une ambiance de classe de confiance et de constructions de connaissances l’étudiant passe d’être un élément un récepteur passif à devenir le maître de son propre processus d’apprentissage de la langue. Or, le côté affectif dans ce processus d’enseignement-apprentissage est très important et doit travailler ensemble avec l’humanisation des manuels de langues (Arnold, 1999 ; Schuman, 1999 dans Tomlinson 2003). En règles générales, le manuel doit respecter l’étudiant comme être humain et l’aider à exploiter ses capacités d’apprentissage à travers des expériences significatives.

Humaniser un manuel signifie que celui-ci doit être adapté au contexte de classe où il sera utilisé. D’après Tomlinson (2003), il s’agit de faire que l’étudiant connecte ce qui est présenté dans le manuel avec la construction des connaissances autour de la nouvelle langue qu’il est en train de construire dans son esprit. De là que la meilleure manière d’humaniser un manuel soit en l’adaptant au group de classe, aux besoins, exigences, au contexte socioculturel, aux aptitudes et styles d’apprentissage. Ainsi, même en étant une tâche difficile pour nous, en tant qu’enseignants, il n’est pas impossible et ce sera cette attitude la responsable de l’apprentissage significatif de l’étudiant (Ellis, 2003).

Tomlinson (2003) mentionne aussi que le fait d’humaniser un manuel mène l’étudiant à sentir, penser et faire avec la finalité d’apprendre. Dans plusieurs cas, nous pouvons remarquer une certaine démotivation de la part des étudiants d’une langue étrangère, car ils sentent que leurs habiletés ne sont pas exploitées au maximum dans quelques classes et qu’ils n’arrivent pas à établir une connexion affective positive avec l’apprentissage de la langue en question ; ils ne sentent aucune affection vers la langue et il arrive que l’étudiant pense qu’il n’est pas capable de l’apprendre. Dans ce sens d’idées, quand j’établie une relation entre mes sentiments vers le français en tant qu’étudiante dans le passé et enseignant au moment présent, je peux dire que les sentiments influent et l’attitude que nous avons vers la langue sera étroitement reliée avec le succès dans le processus de son apprentissage.

Références bibliographiques

Ellis, R. (2003). The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Gilmore, A. (2007). State-of-the-art article, Authentic materials and authenticity in foreign language learning. Cambridge University Press, 40, 97-118.

Graves, D.H. (2000). Designing languages courses. A guide for teachers. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

Tomlinson, B. (2003). Humanizing the coursebook. In B. Tomlinson (Ed.),  Materials development in language teaching (pp.162-173). Cambridge: Cambridge University Press.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

Ecrire une « Réaction »

Qu’est-ce que c’est une « réaction »? Une « réaction » est une manière d’exprimer par écrit son point de vue personnel sur un texte lu. Même si le point principal d’une « réaction » peut changer, le lecteur de cette « réaction » veut trouver des critiques, bien argumentées, pensées et bien conçues, pour parler des affirmations qu’un matériel de lecture nous présente. Les « réactions » devraient avoir des idées fondées sur une analyse critique, soit parce que nous sommes d’accord avec l’article lu, ou bien parce que nous voulons confronter des idées pour donner un point de vue différent (Hillocks, 1995; Patterson & Shannon, 1993).

Une « réaction » représente plus qu’un simple résumé du matériel lu ou entendu. Le contenu principal de nos « réactions » doit être basé principalement sur le point de vue que nous voulons présenter au lecteur. Elles peuvent prendre différentes directions : soit on peut comparer le contenu d’un texte oral ou d’un exposé avec des propositions d’autres auteurs ; soit on peut proposer des hypothèses sur la manière dont un matériel de lecture pourrait s’enrichir ou bien s’ouvrir à d’autres domaines de connaissance ; soit on peut aussi argumenter pour ou contre les idées lues ou entendues (Hillocks, 1995; Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

D’ailleurs, il n’est pas nécessaire qu’au moment d’écrire une « réaction » on soit obligé à suivre rigidement l’organisation et l’ordre dans lequel les idées ont été présentées dans un article écrit ou un exposé sur lequel on va réfléchir, mais le texte devrait en tout cas être cohérent et cohésif. Il faut remarquer aussi que même si les « réactions » sont centrées sur ce que la personne qui rédige pense, elles peuvent aussi inclure des citations directes du texte ou des paraphrases rédigées par celui qui réagit au texte, de manière que les idées soient bien supportées (Watkins-Goffman & Berkowitz, 1990).

Le but principal d’une « réaction est de motiver le développement de la pensée critique sur des sujets divers. Il faut être attentif et ne pas faire une simple description du texte lu, car les idées personnelles doivent ressortir du sujet principal. Dans les « réactions », on doit mettre en avant la réflexion menée et cette réflexion demande une considération bien pensée et précise sur le sujet du texte lu ou entendu (Schön, 1983). Quand nous réfléchissons de manière écrite, nous devons bien articuler nos idées et établir des connexions entre l’information que nous avons dans notre cerveau, comme bagage culturel et scientifique, et la nouvelle information.  C’est ainsi que nous, en tant que chercheurs, devons avoir toujours un regard critique sur les textes qu’on utilise pour la rédaction de nos écrits. Il n’est pas conseillé de suivre un seul point de vue sur un sujet; il est nécessaire de confronter des idées, des auteurs et des points de vue pour pouvoir présenter une analyse des données critique et équilibré.  Nos « réactions » feront partie de l’analyse de notre étude et bien sur de nos conclusions, mais il est bien évidemment opportun que ces réactions aient des bases solides.

 

Références bibliographiques

Hillocks, G. (1995). Teaching writing as reflective practice. New York, NY: Teachers College Press.

Patterson, L., & Shannon, P. (1993). Reflection, inquiry, action. En L. Patterson, C. Minnick, K. Short, & K. Smith (Eds.), Teachers are researchers. Reflection and action (pp. 7-11). Newark, DE: International Reading Association.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professional think in action. New York, NY: Basic Books, Inc.

Watkins-Goffman, L., & Berkowitz, D. G. (1990). Thinking to write. Boston, MA: Heinle & Heinle Publishers.

MORENO Grecia

Diplômée en Langues Modernes, MSc. en Enseignement apprentissage des langues étrangères (Mérida-Venezuela). M1 en Didactique du FLE, M2 en Didactique du FLE et langues du monde (Sorbonne Nouvelle Paris 3)

More Posts

Le brassage entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires

Dans le cadre du séminaire doctoral « penser/enseigner le sens du langage » organisé et dirigé par Serge Martin et Jean louis-Chiss, j’ai pu assister à maintes séances captivantes autour de cette thématique. Au milieu des présentations les plus enrichissantes, et qui d’autant plus liée à mon sujet de mémoire, celle de Maria de Jesus Cabral, professeur de littérature et de traduction à l’université de Lisbonne et présidente de l’Association Portugaise d’Etudes Françaises (APEF).

          Monsieur Martin a inauguré la séance en exposant les champs que notre invité façonne et expliquant le rapport avec la problématique du sens du langage étant donné qu’il interroge toutes «les pratiques langagières » et la « relation de parole » entre le médecin et ses patients. Il s’agit, donc, d’un croisement entre les pratiques médicales et les pratiques littéraires qui indique l’omniprésence d’une éminente interdisciplinarité.

Maria de Jesus Cabral a amorcé son intervention par des définitions de quelques notions importantes. Elle a discerné entre la médecine narrative et l’humanité médicale. Ensuite, elle nous a expliqué le pourquoi de l’articulation entre discours et théâtre dans son approche fondée sur la logique du récit narratif. Son discours gravite autour de trois citations de Mallarmé :

  • « Je ne connais pas les choses, je ne connais que les rapports entre les choses». Il marque le retrait des frontières entre la poésie et la prose ainsi qu’entre la littérature et autres manifestations artistiques au 19ème siècle. Maria Cabral nous explique qu’ici la tension est appliquée moins sur l’objet que sur le sujet lui-même.
  • « Ce sujet où tout se rattache : l’art littéraire ». En effet, la littérature se base sur le langage qui nous constitue. Ce dernier est véhicule de tout, l’émotion plus que tout. Ainsi, élaborer un texte littéraire dans le domaine de la médecine pourrait être fructueux dans la mesure où il devient une sorte de « laboratoire fictionnel pour un exercice d’évidence expérientielle sur des problématiques précises comme l’euthanasie et le refus de traitement» Confirme notre invité.
  • « Lire, cette pratique». Il est sujet d’un savoir et d’une expérience humaine détachés aux sens. D’ailleurs, cette pratique relève de la présence sensorielle, vocale et corporelle. Pour concrétiser cette pensée, elle a donné l’exemple d’un aveugle qui « lit » avec les yeux et « lie » avec les mains tout en « réalisant » avec la voix. Le vu et le lu se produit avec le touché et le touché redonne vie à une voix. D’où la liaison entre la théâtralité et la lecture.

De surcroît, elle a éliminé la confusion entre deux concepts fondamentaux :

  • L’humanité médicale : Appartenue à une sphère pluridisciplinaire, l’humanité médicale n’est pas corrélée directement à la littérature. C’est une approche qui regroupe de nombreuses disciplines : la philosophie, l’histoire, l’anthropologie, le droit, la communication et la sociologie pourvu d’admettre que la médecine, comme science, est tout de même humaine et comportementale.
  • La médecine narrative : Elle réfère à un mouvement né en Amérique du nord dans les années 90 sous l’impulsion du médecin et critique littéraire, Rita Charon. Elle définit, en effet, ce concept telle « une pratique médicale enrichie de compétences narratives ». C’est un champ interdisciplinaire qui se base sur quatre notions essentielles : le contexte, les expériences, les questions conceptuelles et les critiques de la médecine et de la formation de l’identité professionnelle.

L’objectif majeur de cette réflexion est que les médecins aient une formation littéraire qui puisse les rendre plus sensibles au racontage avec le patient lors d’un entretien médical. Ceci dit que cette expérience les assistera dans le choix adéquat d’une thérapie au lieu de se baser uniquement sur la description des symptômes. D’après Rita Charon, il s’agit d’un « close reading » du malade qu’elle assimile à une lecture littéraire qui fait appel à toutes les compétences textuelles. Cependant,  cette comparaison place le patient dans un statut inerte tout en le comparant à un texte. Roland Barthes avance que « le langage est au-delà du textuel, c’est une activité, une interaction ». Alors, le patient a plutôt le besoin vital d’un échange concret dans une situation de communication réelle.

La notion de l’écoute était généreusement abordée dans son intervention et démontre son rôle crucial dans la guérison du patient. Benjamin Walter dans son ouvrage intitulé, Image et pensée, dit : «  On sait d’ailleurs comme le récit que fait le malade au médecin au commencement du traitement peut devenir le début d’un processus de guérison ».

Il existe un rapport solide entre l’entretien médical et la théâtralité dans la proportion où il y a une forte présence d’un dédoublement dans un entretien médical : il y a des choses « inter-dites » d’où la nécessite du médecin de se projeter dans la vie du patient ce qui crée une sorte d’empathie et surtout, aide à mieux comprendre et ressentir l’état du patient.

Sans oublier également la notion de l’oralité qui se manifeste dans le discours du médecin tenant compte de tous les critères de l’humanité lors d’une annonce de maladie grave à un patient. Cette condition part du principe de réclamer un dire avec tous ses émois et son cœur.

Bibliographie:

Rita Charon, Narrative medecine: Honoring the stories of illness, 2006;

Benjamin Walter, Images et pensées, trad. de l’allemand par JEan François Poirier et Jean Lacoste, Paris, 2011.

Soukaina NAFIA

Étudiante en Master 2 de Didactique du Fle/Fls et Langues du monde à l'Université de la Sorbonne Nouvelle Paris III.

More Posts