Archives de catégorie : 1. Recherches et problèmes

Champs et problèmes de la didactique des langues

Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

En ce qui concerne la question de continuité ou de rupture entre la perspective actionnelle et l’approche communicative, c’est un sujet qui fait encore l’objet de nombreux débats chez les didacticiens. Les chercheurs allemands « ne découvrent pas une nouvelle étape pour la didactique des langues dans le Cadre » (Friederike Delouis, 2008 : 30). Quant aux didacticiens français, malgré qu’ils considèrent le Cadre comme le document fondateur de la perspective actionnelle qui a amorcé une nouvelle orientation et une révolution dans la Continuer la lecture de Entre l’AC et la PA: continuités ou ruptures?

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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L’enseignement de la grammaire au Royaume-Uni, une synthèse d’article

Mon mémoire portant sur l’écrit en FLE en Grande-Bretagne en première année universtaire, je me suis vite penchée sur l’enseignement de la grammaire dans ce pays. Voici ma synthèse et mon interprétation d’un texte traitant de ce sujet. 

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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Tableaux comparatistes: Sanako Pronounce vs Rosetta Stone

J’ai eu la possibilité de tester deux méthodes de l’apprentissage de la prononciation en ligne Rosetta Stone et Sanako Pronounce. Mon but était de comparer les deux méthodes et d’analyser la possibilité de l’utilisation des logiciels de reconnaissance vocale pour l’évaluation de la prononciation de l’apprenant.

Pour l’instant, le chapitre dédié à la comparaison de ces deux méthodes est presque terminé, mais j’ai besoin d’un peu plus de temps pour corriger le texte. C’est pourquoi j’ai décidé de partager avec vous les tableaux comparatistes qui vous permettront de comprendre d’une manière générale les points forts et faibles de ces méthodes.

Tableau 1: Sanako Pronounce: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         La possibilité de créer ses propres activités ·         L’intonation n’est pas prise en compte lors de l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster les catactéristiques de l’entraînement : ex. niveau de difficulté, voix H/F, débit. ·         Les particularités de la prononciation (des combinaisons des lettres, des dyphtongues) et de la non-prononciation de certaines lettres (ex. ‘e’ en français) ne sont pas toujours prises en compte. Le logiciel peut reconnaître le mot même si les règles de prononciation ne sont pas respectées et ne le définit pas comme erreur.
·         La possibilité de consulter ses erreurs, de voir la transcription de sa production, de répéter la phrase, de réécouter les mots isolés
·         La correspondance des phrases-modèles aux sujets de communication quotidienne

Tableau 2: Rosetta Stone: avantages et inconvénients

Avantages Inconvénients
·         Le temps accordé aux activités de prononciation est le même que pour les autres activités ·         La prononciation éronnée semble ne pas être prise en compte. Facile d’obtenir un score élevé
·         Une succession rapide d’activités ·         Le nombre de phrases à répéter n’est pas équilibré pour chaque activité.
·         Les phrases à répéter sont illustrées avec des photos
·         Les phrases à répéter sont liées non seulement avec le sujet du cours, mais aussi avec la grammaire (parfois)
·         La possibilité de consulter le spectre sonore de sa production et de le comparer au modèle ·         Les différences des spectres sonores ne sont pas prises en compte pour l’évaluation
·         La possibilité d’ajuster le débit de la production
  ·         Le rapport obtenu ne fournit pas beaucoup d’information sur la performance de l’apprenant

Tableau 3: comparaison des méthodes

Critères Rosetta Stone Sanako Pronounce Commentaire
Types d’unités à répéter Mots isolés, phrases descriptives, phrases communicatives, textes informatifs Phrases communicatives  
Critères du classement D’après les sujets et le niveau de difficulté D’après les sujets  
N de phrases(ou mots) à répéter par sujet 6-40 en fonction du sujet ~10 pour tous les sujets  
Possibilité d’adapter la voix du modèle Débit, genre de la personne Débit, genre de la personne, tranche âge  
Possibilité de voir les erreurs Oui Oui Sanako donne une correction plus détaillée grâce aux transcriptions
Obtention du score Evaluation avec des couleurs (rouge, jaune, vert) Score sur 100 pts  
Obtention du rapport de la progression de l’apprenant Oui Oui Sanako fournit un bilan plus détaillé avec les phrases mal ou correctement prononcées, le pourcentage des erreurs, le nombre d’essais, le niveau de difficulté, le bilan total de réussite
Possibilité de visualiser sa production sur les spectrogrammes Oui Non  
Sensibilité du logiciel aux erreurs de prononciation Faible Moyen Aucun logiciel ne prend en compte un accent fort. L’obtention d’un bon score n’est difficile que pour le choix du ‘niveau expert’ de Sanako.
Sensibilité du logiciel à l’intonation Faible Moyen  
Sensibilité du logiciel au rythme Faible Bien  
Illustrations Oui Non  
Possibilité de créer d’autres activités Non Oui  
Ajustement de la reconnaissance vocale en fonction du locuteur Oui (homme, femme, enfant) Oui (homme, femme, genre neutre, enfant, ado, senior)  
Ajustement du niveau de difficulté Non. Les cours sont classés en fonction du niveau. Mais le mécanisme de correction ne change pas en fonction du niveau Oui. Plus on augmente le niveau de difficulté, plus c’est difficile d’obtenir un score élevé. Les phrases restent les mêmes.  
Possibilité de voir la transcription Non Oui  
Aide dans l’utilisation Oui Oui Les deux logiciels sont faciles à utiliser, il y a le bouton ‘Help’ en cliquant sur lequel on peut avoir des indices.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Insécurité linguistique chez les enseignants non natifs

J’observerai les difficultés comme l’insécurité linguistique chez les enseignants non natifs. Selon Roussi, ces derniers sont confrontés à cette difficulté dans les cas suivants :

Quand ils ne peuvent pas répondre aux questions spontanées et imprévues sur le lexique malgré leur préparation intense avant le cours, les enseignants se trouvent dans une situation de dépression et « (…) de saper son autorité, de lui dénier sa compétence. » (Roussi 2011 : 250). Les enseignants non natifs sont mis en situation d’insécurité lorsqu’ils ne peuvent pas répondre à la tâche linguistique demandée.

Egalement leur sentiment d’insécurité est variable selon le niveau de la classe. Une enquêtée avoue que « lorsque le niveau de la classe est jugé insuffisant, les professeurs sont davantage à l’aise. » (Roussi 2011 : 251).

D’après les enquêtes de Roussi, l’âge est un autre facteur potentiel de l’insécurité. Un enseignant non natif au Maroc raconte son expérience, où un élève a essayé de le  provoquer en posant une question sur du lexique rarement utilisé car cet enseignant était plus jeune que cet élève.

Les cas d’insécurité linguistique chez les enseignants non natifs ne sont pas exhaustifs. De plus, selon Cicurel, ils rencontrent également des difficultés lors des interaction en cours de langues avec des apprenants.

Dans l’interaction de la classe, il existe une double contrainte entre les règles ou les conventions traditionnelles et les paroles authentiques des apprenants:

« pour enseigner une langue en contexte institutionnel il faut à la fois « tenir » l’interaction, remplir les obligations interactives et permettre une prise de parole individualisée et « fraîche », susceptible de déranger l’ordre interactionnel parce que c’est une parole authentique, non calquée sur des modèles » (Cicurel 2005 : 183).

Il est aussi difficile de maintenir un équilibre entre « un plan de prévu et celui de l’interaction vive». Souvent les apprenants font une rupture thématique qui est hors sujet. Il revient à l’enseignant de choisir d’ignorer cette rupture ou de la traiter comme une extension du thème. Un exemple dans l’ouvrage de Cicurel, il nous est montré comment un enseignant peut « Non pas (de) le modifier totalement mais (d’)introduire une digression en rapport avec le thème. » (Cicurel 2005 : 187)

Il existe une complexité de l’action au niveau de la gestion du temps. Il faut bien contrôler le rythme du cours pour qu’il ne paraîsse ni trop rapide ni trop long. Si l’enseignant consacre beaucoup de temps sur un exercice, il n’y aura probablement pas assez de temps pour les exercices suivants. Quelques fois le silence est un moyen pour régler le problème du temps si le rythme est relativement rapide.

 

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Méthode Tomatis: test d’écoute, entretien, équipement

Le public cible de l’école « Sound Sense » ce sont les gens qui ont acquis un niveau plus ou moins élevé en anglais écrit et un niveau plus faible à l’oral. Je n’ai pas d’information concernant leur niveau exacte d’après le CECRL, mais je suppose qu’il s’agit d’un niveau supérieur à A2+. Le but de cette méthode est d’améliorer leur perception et production et d’acquérir un accent neutre américain.

Test d’écoute

Pour que l’enseignant puisse élaborer un système d’apprentissage individuel, les stagiaires doivent passer un test d’audiométrie tonale qui permet d’identifier leur seuil d’audibilité sur les fréquences de 125Hz à 8000 Hz. D’après les enseignants de « Sound Sense », ce test est conçu pour vérifier la perception de beaucoup plus de fréquences que l’audiométrie « classique », c’est pourquoi il dure plus longtemps, en moyenne 45 minutes. Il est à noter que ce test ne nécessite pas de conditions spéciales, les enseignants ne recourent pas à l’utilisation d’une chambre sourde.

Les stagiaires sont censés écouter des sons à différentes fréquences dans un ordre aléatoire et doivent confirmer s’ils entendent ou n’entendent pas le son.

Nous reproduisons ci-dessous un exemple d’un test d’audiométrie figurant sur le site de l’école Tomatis qui représente les résultats pour l’oreille gauche et droite. L’axe des abscisses ce sont les fréquences en Hertz et l’axe des ordonnées c’est l’intensité en décibels.

L’audiogramme obtenu montre la conduction osseuse (qui favorise surtout la perception des sons graves) qui est présentée en pointillé sur les schémas et la conduction aérienne (la perception des sons aigus) présentée par la ligne noire.

(Malheureusement, je ne peux pas rendre les images plus nettes, mais je pense que la différence entre la ligne en pointillé et la ligne noire est bien visible)

Il faut dire que ce système d’apprentissage n’est pas conçu pour les gens ayant des problèmes auditifs. Alors, on pourrait se demander pourquoi il faudrait faire les stagiaires passer un test d’audiométrie si détaillé. Il semblerait logique que dans le cas où les stagiaires n’ont pas de problèmes auditifs, leur oreille devrait être sensible à la plupart des fréquences. Je pense que le test de l’audiométrie pourrait être utile même pour les stagiaires ayant une audition normale, car ainsi ils seront sûrs de ne pas avoir de problèmes auditifs et ils croiront davantage à la possibilité éventuelle d’améliorer leur production en anglais, car ils ont la capacité de bien percevoir les sons.

Le but de l’entraînement qui sera mis en place est de créer un écart entre les deux courbes et de faire redescendre la courbe de conduction osseuse. Pour Tomatis, il est plus important de savoir percevoir les sons aigus, que les sons graves, car celui qui perçoit bien les aigus n’aura pas de difficultés à percevoir les graves.

Entretien

Le test d’audition est suivi d’un entretien (qui dure environ 45 minutes également) lors duquel le stagiaire parle de ses problèmes de l’apprentissage des langues et de ses enjeux au coach qui crée pour lui un programme individualisé.

L’enseignant présente les résultats du test de l’audiométrie au stagiaire et lui explique ses problèmes de perception des sons s’il y en a. Il lui montre les schémas présentant les différences fréquentielles des langues en lui expliquant le système de l’apprentissage qu’il suivra. C’est le moment où se crée le contact entre le coach et l’apprenant. A partir de ce moment-là, le coach sera à disposition de l’apprenant, suivra son progrès, sera toujours à son écoute.

Je pense que cet accompagnement tout au long du cursus contribue sûrement au progrès des apprenants. Les gens s’adressent dans ce centre pour obtenir de l’aide, donc c’est important pour eux de bénéficier de l’assistance d’un coach professionnel.

L’équipement

Pour tout le cursus les stagiaires sont munis d’un casque à conduction osseuse avec un vibrateur sur le sommet du crâne qui est appelé aussi « l’oreille électronique ». C’est un appareil qui permet de stimuler l’oreille grâce à l’envoi du son par la voie osseuse (par le vibrateur) et aérienne (envoi vers les oreilles par les écouteurs). Il faut dire que pour Tomatis la perception osseuse est très importante, car d’après lui, on perçoit les sons non seulement par les oreilles mais par tout le corps et par la peau.

Le but de l’utilisation de cet appareil consiste à créer un décalage entre la perception osseuse et aérienne, donc de retarder la passation du son par la voie aérienne. Ainsi, le son est transmis tout d’abord par la voie osseuse vers l’oreille interne et la prépare à la perception du son par la voie aérienne, par le tympan. Il est à noter que ce décalage ne provoque pas d’écho en réalité, car la distance entre les oreilles et l’os du crâne n’est pas assez importante.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Influence des caractéristiques individuelles sur le SLT de la parole. Partie 2.

L’influence de la catégorie socio-professionnelle sur le SLT

Esling a essayé de vérifier s’il existe une corrélation entre le SLT et la catégorie socio-professionnelle des locuteurs. Ayant mené une expérience auprès de 4 catégories sociales, il a découvert qu’on peut observer des différences significatives entre les SLT des gens appartenant à la classe supérieure et inférieure, aussi qu’entre ceux qui appartiennent aux couches supérieures et inférieures de la classe moyenne. (Harmegnies, 1992 : 11) C’est curieux de savoir que les gens du même sexe parlant la même langue peuvent avoir des SLT différents variant en fonction de leur milieu social. Mais il semble que ces différences ne sont pas assez significatives pour pouvoir identifier avec précision la couche sociale à laquelle la personne appartient en se basant uniquement sur son SLT, car comme comme nous avons déjà dit, il peut varier considérablement pour tous les locuteurs.

Pourtant, d’après certains chercheurs la voix des chanteurs est assez facilement identifiable, car leur qualité vocale a des caractéristiques très particulières. Il s’avère que leur spectre possède une zone fréquentielle renforcée égale à 3000 Hz. Cette zone est appelée aussi « le formant chantant », par exemple dans la terminologie employée par Janson, Stunberg, Kuwabara, etc. Le renforcement de cette zone peut être lié à la qualité supérieure de la voix des chanteurs professionnels et à la clarté de leur timbre. (ibid : 12) Il n’est pas impossible que la localisation de cette zone dépende de la catégorie des chanteurs, par exemple soprano, alto, ténor, baryton, basse, etc. Nous n’avons pas pu trouver de justification de cette hypothèse, mais ce serait curieux de le savoir.

L’influence des émotions sur le SLT

Le SLT permet non seulement d’identifier le locuteur, mais aussi ses émotions qui influent dans une grande mesure sur le SLT du locuteur et dans certains cas peuvent empêcher considérablement le logiciel de reconnaître la voix de la personne. (Harmegnies, 1992 : 12)

Afin de distinguer les états émotionnels des locuteurs, il est nécessaire d’établir un ensemble de facteurs qui influencent le SLT. Parmi ces facteurs on peut nommer les descripteurs de la qualité de la voix, c’est-à-dire l’intensité et la hauteur de la voix (ils sont appelés aussi les descripteurs de haut niveau). Ce sont les descripteurs les plus utilisés dans la reconnaissance des émotions, car ils « fournissent un niveau d’interprétation élevé ». (Clavel, Richard, 2009: 14) « L’information véhiculée par les descripteurs (de bas niveau) est moins explicite que celle correspondant aux descripteurs prosodiques par exemple, mais cette information s’avère cependant utile et est intégrée dans les modèles acoustiques construits par les algorithmes d’apprentissage. » (ibid.) Tous ces descripteurs peuvent être analysés soit sur la durée des syllabes, mots voire phrases, soit sur les fenêtres du spectre de la durée égale.

Prenons l’exemple du changement des paramètres de haut niveau dans l’état de colère. D’après Stevens et Williams, la tension des basses fréquences (125 Hz) diminue quand le locuteur est stressé ou en colère, tandis que la tension des hautes fréquences augmente dans cette situation par rapport à l’état normal. Ce qui est le cas inverse pour l’état de tristesse où la distribution de l’énergie dans le SLT est inversée par rapport à l’état de colère. C’est-à-dire que le SLT d’une personne dans l’état de tristesse manifestera une plus grande accumulation de l’énergie dans les basses fréquences. (Harmegnies, 1992: 12)

Lors de l’identification des émotions les chercheurs font souvent l’analyse du contenu voisé ou non voisé, particulièrement les caractéristiques prosodiques. Il s’agit des catégories des « manifestations non verbales telles que des respirations plus fortes, des cris » souvent accompagnées par des modifications physiques (ex. tremblements de la voix, etc) causées par un état émotionnel extrême. (Clavel, Richard, 2009 : 15)

Il paraît que les émotions éprouvées par le locuteur puissent être déterminée indépendamment de la langue qu’il parle. Il semble que même si les caractéristiques prosodiques (surtout l’intonation qui est un marqueur significatif de l’état émotionnel) des langues varient considérablement, les zones fréquentielles renforcées dans l’état de colère, de stresse ou de joie devraient être semblables, parce que les émotions éprouvées étant un facteur humain ne sont pas en corrélation avec la langue parlée par le locuteur.

L’influence des pathologies vocales sur le SLT

Il s’avère que le SLT est en lien direct avec les pathologies vocales. Harmegnies donne un exemple de l’expérience de Fritzel qui a enregistré le SLT d’un patient souffrant d’una atrophie des muscles laryngiens. Il a constaté que la tension de la F0 est plus importante que de la F1 et que la F2 augmente un peu en tension par rapport à la F1. Après la réalisation de la première expérience, on a fait des injections de Glycerol et de Téflon au patient afin d’augmenter le volume de la corde vocale atteinte. Ensuite, le patient a suivi un cycle de rééducation qui lui a permis d’améliorer la qualité de sa voix. Et finalement, lors de la réalisation du test il s’est avéré que le STL obtenu lors de la seconde expérience a considérablement changé par rapport à la première. Les chercheurs ont observé une hausse globale en tension de son spectre, notamment de la F1 et F2. Cette expérience a prouvé que le SLT peut être utile pour le diagnostic et le traitement des pathologies vocales. (Harmegnies,1992 : 21)

Conclusion

Toutes les recherches analysées ci-dessus justifient le fait que la langue parlé par le sujet n’a que des effets mineurs sur son SLT. Cela veut dire que les langues n’ont pas de différences du point de vue de zones fréquentielles impliquées. Pourtant, le SLT varie considérablement en fonction du locuteur lui-même, de sa propre manière de parler. Les chercheurs ont constaté également qu’il y a une corrélation entre le SLT et le sexe de la personne, son niveau social, sa profession (pour les chanteurs), son état psychologique, la présence des pathologies vocales.

Bibliographie

Clavel C., Richard G., « Reconnaissance acoustique des émotions », Système d’intéraction émotionnelle, chapitre 1, p.11-39, 2009.

Harmegnies B., « Les sources de variation du spectre à long terme de parole : revue de la littérature », Acoustique Canadienne, Vol.20, №2, p. 9-35, 1992.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Influence des caractéristiques individuelles sur le SLT de la parole. Partie 1.

Dans le billet précédent, j’ai mentionné l’étude de Byrne et ses collaborateurs qui avaient constaté que les langues n’influencent pas (ou presque pas) le spectre à long terme (SLT) de la parole. Je pense que ce serait intéressant de savoir quels sont les facteurs qui peuvent influencer le SLT et dans quelle mesure. Je mentionnerai ici quelques recherches scientifiques qui ont permis de les identifier.

Afin de trouver une corrélation entre les facteurs influençant le SLT, Lauret (Lauret,1998) a mené une expérience en analysant le SLT de 8 locuteurs (4 locuteurs anglais et 4 locuteurs français, 2 hommes et 2 femmes pour chaque langue). Les sujets étaient censés lire deux textes de la même longueur en français et en anglais (une fois en langue maternelle et une fois en langue étrangère). Ils étaient enregistrés dans une chambre sourde sous conditions identiques. Il est à noter que tous les locuteurs examinés avaient peu ou pas d’accent en langue étrangère.

Ayant analysé les résultats, Lauret a constaté qu’il y a une forte corrélation entre les mêmes locuteurs quelle que soit la langue qu’ils parlent et entre les locuteurs du même sexe. Cela veut dire que le SLT caractérise tout d’abord l’identité du locuteur, ensuite permet d’identifier son sexe, et finalement la langue qu’il parle.

«Nous ajoutons pour les non-bilingues que la variabilité inter-locuteurs est plus importante que la variabilité intra-locuteur quand le sujet change de langue. On peut résumer cela en: variabilité inter-locuteurs > variabilité intra-locuteur dans deux langues > variabilité intra-locuteur dans une langue.» (Lauret, 1998)

Nous voyons bien que la langue n’a que très peu d’influence sur le SLT et ne contribue presque pas à une meilleure identification du locuteur. Mais il s’avère que c’est le locuteur lui-même qui influence le SLT, ses caractéristiques individuelles. C’est pourquoi on se sert de l’analyse du SLT pour l’élaboration des logiciels de reconnaissance automatique du locuteur, car « le SLT est dit donner une bonne information sur la qualité générale de la voix d’une personne et cette qualité est ordinairement un indice stable d’identification.» (Lauret, 1998 : ) Grâce au SLT, le locuteur peut être identifié avec presque 100% de précision.

« When the learning samples are collected over a short period, it is effective to apply spectral equalisation using the spectrum average over all the voiced portions of the input speech. By this method, an accuracy of 95% can be obtained in speaker verification even after five years using statistical parameters of a spoken word. » (Furui, 1978, cité par Lauret, 1998)

Le SLT peut donner des informations significatives sur le sexe, la tranche d’âge, l’état émotionnel de la personne et d’autres détails. Ce qui n’est pas le cas pour le spectre instantané de la parole qui ne peut pas fournir d’information suffisante sur l’identité de celui qui parle, car il permet de mesurer la fréquence et l’intensité d’un son que sur une très courte durée. Il faut dire qu’une personne est incapable de prononcer un son plusieurs fois exactement de la même manière. C’est pourquoi ce serait impossible d’identifier le locuteur en se basant sur le seul/ou même plusieurs sons isolés qu’elle a prononcé(s).

Influence du sexe du locuteur sur le SLT

La plupart des chercheurs sont unanimes en affirmant que le SLT est influencé par le sexe de la personne. D’après Harmegnies, la différence majeure du SLT des hommes et des femmes se localise dans les basses fréquences. « La zone zone  de concentration énergétique des hommes est centrée entre 100 et 140 Hz, alors que dans les spectres de femmes, cette  zone  apparaît  plutôt vers  200  à  250  Hz. » (Harmegnies, 1992 : 10)

« Les  spectres  de voix  d’hommes  sont  moins  accidentés;  ils tendent  а  présenter  un  premier  maximum  de fréquence  plus  basse,  suivi  d’une  zone  de concentration  énergétique  assez  étale s’étendant jusqu’à 700  Hz  environ. En  haute  fréquence,  les  différences  sexuelles n’apparaissent guère ou s’avèrent, tout au plus, très ténues. » (ibid.)

Prenons l’exemple du SLT des voix des hommes et des femmes analysé par Mendoza et ses collaborateurs.

(Mendoza et al., 1996 : 62)

L’étude a été réalisée auprès des hispanophones (24 hommes et 31 femmes) agés de 20 à 50 ans. Les sujets devaient lire un extrait du texte « Les aventures d’Alice au pays des merveilles » pendant 3 minutes en gardant leur débit et rythme normaux, les plus naturels possibles.

Les SLT obtenu prouvent l’idées de la présence des différences entre la qualité de la voix des hommes et des femmes. Pourtant le décalage significatif se rapporte aux fréquences de 2.72-3.2 kHz et 4 – 4.96 kHz où la courbe de la voix féminine dépasse le plus la courbe de la voix des hommes, c’est-à-dire que la voix des femmes est plus intenses dans les fréquences citées. Dans certains endroits du spectre, par exemple, entre les fréquences 1.28-1.44, 2.24-2.4, 3.52-3.68 kHz, c’est la courbe de la voix masculine qui dépasse celle de la voix féminine. Le décalage maximum de l’intensité est environ 6dB. C’est ce que Byrne et ses collègues avaient constaté dans la précédente recherche analysée.

Il est à noter que les résultats peuvent varier en fonction non seulement du sexe mais aussi d’autres caractéristiques individuelles dont je parlerai dans l’article suivant.

Bibliographie

Harmegnies B., « Les sources de variation du spectre à long terme de parole : revue de la littérature », Acoustique Canadienne, Vol.20, №2, p. 9-35, 1992.

Lauret B., Aspects de phonétique expérimentale constrastive : l' »accent » anglo-américain en francais, Thèse de Doctorat, Sorbonne-Nouvelle Paris 3, 1998.

Mendoza E., et al. « Difference in voice quality between man and women: use of the long-term average spectrum (LTAS) », Journal of Voice, Vol.10, №1, p. 59-66, 1996.

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Comment les langues influencent-elles le SLT?

La question de la variation du spectre moyenné à long terme (SLT) en fonction de la langue maternelle des locuteurs inquiétait beaucoup les chercheurs du domaine de l’élaboration des aides auditifs pour les sourds. Ils voulaient comprendre s’il fallait ajuster l’appareil d’audition selon les caractéristiques du SLT de la langue maternelle du malentendant. Mais ils ne trouvaient pas d’unanimité à ce sujet jusqu’à l’apparition de l’étude menée par Byrne.

“Une moitié des auteurs présente en effet des conclusions accréditant l’idée d’un effet de la langue parlée sur le spectre à long terme, alors que l’autre rapporte des résultats opposés. Les expériences réalisées à Mons montrent que “la langue parlée influe, de fait, sur les caractéristiques spectrales à long terme. (…) Cet effet incontestable est cependant ténu.” (Harmegnies, Porch-Olivé, 1992, cité par Lauret, 1998)

Le but de la recherche menée par Byrne (Byrne, 1996) et ses collaborateurs consistait à comparer le SLT pour différentes langues afin d’identifier un SLT standardisé qui pourrait représenter plusieurs langues ou d’identifier les ressemblances et les différences entre les SLT des langues.

Une vingtaine de locuteurs natifs (à peu près 10 hommes et 10 femmes pour chaque langue) de 13 langues ont participé à l’expérience. Parmi les langues représentées on peut nommer l’anglais (et ses variantes), le suédois, le danois, l’allemand, le français canadien, le japonais, le cantonnais, le mandarin, le russe, le welsh, le cinghalais, le vietnamien, l’arabe.

Les sujets étaient censés lire un extrait d’un livre écrit dans leur langue maternelle. Il s’agit d’un texte simple, connu de tous et ne représentant aucune difficulté pour les locuteurs.

L’enregistrement a été réalisé sous conditions artificielles, dans une chambre sourde où l’écho ne pouvait pas se produire. Lors de l’enregistrement il est nécessaire d’assurer les mêmes conditions d’enregistrement pour tout le monde, par exemple, utiliser le même type de microphone et garder la même distance entre la bouche et le microphone, car le spectre sonore est très sensible à tout bruit et au changement de l’appareil d’enregistrement.

Ayant analysé les résultats, les chercheurs ont abouti au constat que toutes les langues sont pareilles du point de vue de leur SLT. Les spectres ne présentent que de faibles différences ne dépassant jamais 6dB, donc, l’image générale des spectres est très semblable.

Nous reproduisons ici les SLT de l’anglais britannique et du chinois établis par Byrne pour illustrer que les langues mêmes si éloignées ont les SLT très semblables selon cette étude.

(Malheureusement, l’image n’est pas nette. Mais on voit bien que la forme des spectres est très semblable. Le SLT des locuteurs de l’anglais est à gauche, du mandarin à droite.

L’axe des abscisses c’est la fréquence en Hz, l’axe des ordonnées c’est l’intensité en dB. Les points ronds représentent les hommes et les triangles les femmes)

(Byrne, 1996 : 2113, 2115)

Ils ont découvert également que la voix des hommes et des femmes (locuteurs natifs de la même langue) peut être localisée dans différentes zones fréquentielles, mais elles ne sont pas significatives non plus pour le SLT.

«D’après les auteurs, il semble clair que le SLT est largement dominé par les caractéristiques du mécanisme vocal. Même si les langues utilisent différentes voyelles et consonnes (structures formantiques), et que la fréquence d’occurrence des phonèmes diffère, ces facteurs semblent n’avoir que des effets mineurs sur le SLT. Et ces différences ne sont pas cohérentes entre femmes et hommes de même langue » (Lauret, 1998)

Le facteur majeur qui influence le SLT c’est l’individu lui-même et sa manière de parler, mais pas seulement son sexe ou sa langue maternelle.

Comme les SLT sont très semblables pour les langues analysées, il s’avère que les appareils d’aide auditifs ne nécessitent pas d’ajustement spécifique en fonction de la langue du locuteur. Cette recherche a permis également de dévoiler la fausseté de l’idée de la possibilité d’apprendre une langue étrangère par sensibilisation de l’oreille aux fréquences de cette langue. Pourtant, même aujourd’hui les acteurs commerciaux de l’enseignement des langues continuent de se servir des notions des spectres sonores des langues étrangères pour l’élaboration des programmes d’enseignement visant à ‘combler’ les différences fréquentielles entre les langues concernées.

L’idée exposée par ces centres de langue consiste à affirmer que les gens sont sourds aux fréquences des autres langues, c’est pourquoi ils rencontrent souvent des problèmes à distinguer et à produire les sons des langues étrangères et gardent un accent assez prononcé.

Bien que les théories exposées par les commerciaux soient dépourvues de base théorique prouvée scientifiquement, ce système d’apprentissage inspiré des analyses fréquencielles paraît innovant aux stagiaires et est au sommet de sa popularité. Cette méthode  permet d’atteindre des résultats impressionnants dans la production orale et dans la prononciation en langue étrangère.

Dans une des parties du mémoire, j’essaierai de comprendre les raisons de l’efficacité de cette méthode.

Bibliographie

Byrne D., et al., “An International comparison of long-term average speech spectra”, Journal of Acoustic Society of America, p.2108-2120, 1994

Lauret B., Aspects de phonétique expérimentale constrastive : l' »accent » anglo-américain en francais, Thèse de Doctorat, Sorbonne-Nouvelle Paris 3, 1998.

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Protocole de recherche

Comme expliqué ci-dessus, nous avons enregistré un apprenant plurilingue durant trois séances réalisées via Skype. Durant la séance du 14 novembre 2017, l’apprenant a été enregistré lors d’une production orale spontanée qui été la réponse à la question suivante : « Qu’est ce que tu as fait hier ? ». Un deuxième enregistrement a été effectué lors de la séance suivante, en utilisant le même protocole, soit une production orale spontanée répondant à la question « Qu’est ce que tu as fait hier ? » C’est deux séances ont amenés l’apprenant à s’exprimer sur ses journées en utilisant la forme du passé composé. Aucun cours de français n’a été donné la semaine qui a séparé les deux enregistrements. Un troisième et dernier enregistrement a été réalisé par la suite. Cependant, pour celui-ci nous avons changé le protocole, c’est-à-dire, nous avons demandé à l’apprenant de décrire ses trois repas de la journée, exercice oral réalisé au présent de l’indicatif.

 

L’une de nos premières interrogations porte sur la nature des énoncés erronés de l’apprenant, soit s’agit-il d’erreurs ou de fautes ? Il nous a donc paru important de définir les notions d’erreurs et de fautes. Selon Corder, il est important de distinguer ces deux concepts dans le processus d’acquisition d’une langue, il estime que l’erreur est liée la compétence et la faute est liée à la performance :

Il nous faut distinguer les erreurs qui sont dues au hasard des circonstances de celles qui reflètent à un moment donné sa connaissance sous-jacente, ou comme on pourrait l’appeler, sa « compétence transitoire ». Les erreurs de performance seront par définition non systématiques, et les erreurs de compétence systématiques […]. Aussi sera-t-il commode désormais d’appeler « fautes » les erreurs de performance, en réservant le terme d’« erreur » aux erreurs systématiques des apprenants, celles qui nous permettent de reconstruire leur connaissance temporaire de la langue, c’est-à-dire leur compétence transitoire (Corder, 1980 : 13).

Au vu du caractère plurilingue de notre apprenant qui possède dans son répertoire langagier trois langues étrangères qu’il maîtrise à un bon niveau, nous nous sommes demandé si les énoncés incorrects ne sont pas dues à une influence translinguistique. Lüdi définie cette notion comme des transferts interlingues entre les différentes langues connues par l’apprenant sous la forme d’emprunts à la langue première ou aux différentes langues étrangères, s’accompagnant ou non d’adaptations morphophonologiques (Lüdi, 1987 : 1-21).

Jingjie

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et langue du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3

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Définition de « tâche » dans TBLT

Pour les didacticiens anglo-saxons basant sur le task-based language teaching, il existe deux types de tâches différents : « tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) et « tâche » comme activité pédagogique (‘task’ as an educational activity). (Van Den Branden, 2006 :6-9)

  1. « Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue (‘task’ as language learning goals) :

« Tâche » comme objectif d’apprentissage d’une langue signifie plus explicitement que l’apprenant apprend une langue pour réaliser la Continuer la lecture de Définition de « tâche » dans TBLT

Hui

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère et seconde à l'Université de Paris 3-Sorbonne nouvelle, option reccherche

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Transition entre fin d’enseignement secondaire et enseignement supérieur en cursus de langues

Une approche globale de l’analyse des difficultés observées chez les étudiants britanniques de première année de licence

Mon mémoire de M2 porte sur la transition des apprenants britanniques de FLE entre fin de secondaire et première année d’université. L’article dont je fais la synthèse ci-après m’a fourni des éléments clés de ma recherche qui constituent la base de ma première partie.

 

Dans de nombreux systèmes éducatifs, la transition entre la fin du secondaire et la première année universitaire est source de problèmes pour les étudiants. Lorsque cette transition se passe dans des conditions difficiles, elle peut être une des causes de l’obtention de résultats décevants, voire de certains cas de décrochage scolaire. Si le taux de décrochage dans les universités britanniques est très bas par rapport à la moyenne européenne, la transition entre les deux niveaux n’y est pas moins problématique que dans les autres pays du continent.

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Laure-Lise

Etudiante en M2 Didactique du français langue étrangère et langues du monde à Paris III

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La théorie contextuelle de l’article (H. Weinrich)

D’après cette théorie, le choix de l’article dépend de la structure du texte, de la fonction anaphorique de l’article : “les articles sont des morphèmes dont la fonction dans le texte est de mettre des noms en relation avec d’autres signes linguistiques et d’établir ainsi entre eux une relation de détermination. C’est pourquoi on peut les appeler morphèmes nominaux. En règle générale, les articles sont placés devant le nom dont ils assurent la détermination textuelle (prédétermination)” (Weinrich, 1989 : 201). Harald Weinrich postule l’existence de “l’article simple” qui présente une opposition binaire entre “l’article anaphorique” (défini) et “l’article cataphorique” (indéfini). L’article anaphorique (défini :le, la, les) s’appuie sur l’information que les locuteurs peuvent extraire du contexte, “renvoie l’auditeur à une pré-information” (ibid.), c’est quelque chose de connu. L’article cataphorique (indéfini : un, une, des) renvoie les locuteurs à une post-information (le contexte qui suit le nom), quelque chose d’inconnu.

De cette façon, selon Weinrich, la pré-information aussi bien que la post-information peuvent se présenter sous trois formes : Continuer la lecture de La théorie contextuelle de l’article (H. Weinrich)

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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Test de Sanako Pronounce

Dans ce billet je vais présenter mon expérience de l’utilisation de Sanako Pronounce.

Sanako est une entreprise de formation linguistique basée en Finlande qui propose des solutions de l’apprentissage des langues en ligne.

Le programme comprend l’apprentissage de la prononciation à l’aide du logiciel de reconnaissance vocale Text-to-Speech de Microsoft qui est actuellement disponible pour les langues suivantes : anglais (américain et britannique), espagnol, italien, français, allemand, japonais, chinois.

Ce progamme est conçu pour l’apprentissage en autonomie soit sous le guidage de l’enseignant possible grâce au supplément Pronounce Classroom. Il permet à l’enseignant de connecter son ordinateur à ceux des apprenants pour qu’il puisse créer et partager les activités aussi que suivre le progrès des apprenants.

Pour chaque langue des exemples d’activités sont conçus et sont classés en fonction des sujets : activités de loisirs, au restaurant, comment remercier, l’heure, l’émotion (H/F), la maladie, la routine quotidienne, le ménage, le temps, les excuses (H/F). Dans chaque catégorie il y a au moins une dizaine de phrases. En plus, les apprenants (ou l’enseignant) peuvent ajouter des phrases dans les activités préconçues ou créer leurs propres activités à partir de n’importe quel texte.  Je pense que ce serait utile de créer des catégories de phrases en fonction des sons qui peuvent être souvent substitués par les apprenants. Ainsi, ils pourraient s’entraîner à faire la différence entre les sons difficiles pour eux.

Avant de commencer l’entraînement il faut choisir son genre et sa tranche d’âge, car ces caractéristiques peuvent influencer l’évaluation de la voix. Ensuite, il faut adapter le niveau de difficulté de l’activité en fonction de son niveau de langue. On peut choisir parmi 5 niveaux : facile, normal, plus difficile, avancé, expert. Il est à noter que les phrases restent toujours les mêmes. Il s’agit du niveau de performance que le logiciel va exiger de la part de l’apprenant. Je suppose que pour le niveau facile, certaines non-correspondances de la prononciation de l’apprenant et de celle de la synthèse vocale pourraient être ‘pardonnées’ par le logiciel. Tandis que ceux qui choisiront le niveau expert auront plus de difficultés à obtenir un score élevé.

La voix des apprenants est comparée à la voix de la synthèse vocale. Leur production est évaluée sur l’échelle de 100.  Les mots qui ont été mal prononcés sont marqués en rouge dans la phrase et dans la transcription. L’élève peut vérifier la phrase et la prononciation reconnues par le logiciel lors de sa production(on peut voir la transcription de la phrase telle quelle elle a été produite par l’apprenant) . Il est possible d’écouter les mots séparemment, en cliquant sur les mots que l’apprenant veut réécouter. Il peut également ajuster le débit de la production de la phrase, par exemple on peut le ralentir si l’apprenant veut percevoir les sons plus nettement.

A la fin de l’activité, le logiciel peut créer un bilan qui montrera la performance de l’apprenant en %. Cela lui permet de voir son progrès et de comparer sa performance d’une activité à l’autre.

Le bilan comprend le score obtenu pour chaque activité, les erreurs produites par l’apprenant, le nombre d’essais et le niveau de difficulté.

Le critère majeur de l’évaluation c’est la qualité de la prononciation et le rythme. Quand je prononçais les phrases avec peu ou pas d’accent (d’après mon évaluation), j’obtenais un score moyen, car le logiciel ne reconnaissait pas certaines lettres. Mais quand je prononçais les phrases avec un accent assez fort, mais avec une articulation nette, en prononçant toutes les lettres même celles qui ne doivent pas être prononcées, j’obtenais un score plus élevé.

Afin de recevoir un bon score, il est nécessaire de garder un rythme constant. Les pauses à un endroit inaproporié de la phrase peut être sanctionnée par prélèvement de points. Pourtant, l’intonation n’est pas toujours prise en compte. Par exemple, si le logiciel propose une phrase affirmative et je la prononce avec une intonation montante, les points ne sont pas prélevés.

En élaborant mes propres activités, j’ai essayé de créer des phrases interrogatives et exclamatives. Je me suis rendu compte que le logiciel reproduisait bien l’intonation interrogative, tandis que les phrases exclamatives étaient produites comme si elles étaient affirmatives.

Je pense qu’on pourrait ajouter des exercices qui permettraient de  s’entraîner à prononcer des phrases avec de différents types d’intonation. Par exemple, pour les exercices en français on pourrait ajouter des phrases commençant par ‘Est-ce que’, par un mot interrogatif, comprenant l’inversion sujet-verbe, ou simplement des phrases interrogatives avec l’ordre direct des mots. Selon moi, l’apprenant doit être capable de faire la distinction entre l’intonation de ces phrases. On peut même ajouter des courbes intonatives dans la transcription.

Généralement, je crois que Sanako Pronounce est un logiciel assez performant et innovateur dans le domaine de l’enseignement de la prononciation. Un des atouts majeurs de ce logiciel c’est la possibilité de l’adapter en fonction des besoins de chacun et d’évaluer son progrès. Il me semble que l’aspect ludique de la langue doit être attractif pour les apprenants de tous les âges.

Je pense qu’on pourrait élaborer également des activités pour de différents niveaux de compétences. Je pense que les apprenants des niveaux plus élevés pourraient être intéressés par s’entraîner à prononcer des virelangues, par exemple.

 

 

 

 

Sofiya Kobylyanskaya

Etudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère à l'Université Paris-3, Sorbonne Nouvelle

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Du côté des manuels : Scénario A1 > A2

Un jour que nous travaillions à la bibliothèque, un ami a pointé du doigt un livre dans l’étagère juste à côté de nous. C’était le nom de l’ouvrage Scénario qui avait attiré son regard. « Tu devrais regarder, ça a l’air bien pour ton sujet ». Le lendemain, de retour à la bibliothèque, je me suis exécutée, j’ai feuilleté quelques pages et compris au sous-titre sur la couverture « Méthode de français, A1 > A2 », qu’il s’agissait d’un manuel, en apparence plutôt classique.

Je me suis alors demandée pourquoi il portait un tel nom et surtout, si ce choix était légitime. Avec le temps, j’ai appris à me méfier (ou du moins à me distancier) des manuels, et je suis assez attachée au cinéma pour avoir l’envie de m’assurer qu’un tel terme — notamment s’il s’agit d’un titre — n’est pas employé à la légère.

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Pauline Rigaldie

Étudiante en M2 spécialité 1 « Didactique du français langue étrangère et langues du monde » à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle

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La théorie référentielle de l’article (M. Wilmet)

Dans ses travaux (voir Wilmet, 1983, 1986), M. Wilmet met l’accent sur la fonction référentielle du langage : “on parle pour dire quelque chose à propos de quelqu’un ou quelque chose” (Wilmet, 1983 : 33). De cette manière, il essaie de subordonner sa description formelle des déterminants aux “préoccupations sémantiques” (ibid.). L’auteur emprunte deux termes à la logique qui lui servent de point de départ pour la réflexion sur les articles : “l’extension” et “l’intension”. Selon M. Wilmet, l’extension d’un nom désigne l’ensemble potentiel des êtres ou des objets qu’il dénote ; la notion d’extension est inversement proportionnelle à l’intension d’un nom qui est défini comme “la somme des idées que le substantif renferme” (Wilmet, 1983 : 18) : par exemple, de plante à chêne, l’extension diminue dans la mesure ou les traits sémiques s’accumulent et vice versa.

L’extensité montre la quantité d’êtres ou d’objets auxquels le discours applique dans un moment donné un substantif ; cela peut concerner la représentation discontinue ou continue du déterminé : un nombre (par exemple, beaucoup de professeurs = “1 professeur + 1 professeur + 1 professeur …”) ou une quotité (par exemple, beaucoup de chocolat = du chocolat + du chocolat + du chocolat …”). Les articles, selon Wilmet, donnent à l’extensité nominale la limite d’un pôle (+) et d’un pôle (-) qui lui donne la possibilité de déterminer quatre types de point de vue formel : Continuer la lecture de La théorie référentielle de l’article (M. Wilmet)

Ovodenko Mikhail

Etudiant en M2 "Didactique des langues" à l'Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Thèmes de recherche : didactique de la grammaire, approche sémantique de la grammaire, contextualisation du discours grammatical, linguistique générale, anthropologie linguistique.

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