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Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle
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Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation

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Le 18 mars 2016 , j’ai assisté à une journée d’étude  de Diltec qui  a eu lieu dans la salle  V  au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Dictionnaire encyclopédique de didactique des langues en français : un outil numérique, en ligne, pour la recherche et la formation organisé par Mme Valérie Spaëth.

Pendant cet événement , Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq nous ont présenté le Dictionnaire de didactique des langues : son histoire et son élaboration.

Selon Daniel Coste le Dictionnaire est un objet transitionnel qui a fêté ses 40 ans d’anniversaire depuis sa publication. Ce dictionnaire a été  d’abord conçu pour les professeurs du  français. Au cours de route le titre a d’abord été Dictionnaire de linguistique appliquée. Ensuite Coste décide de modifier le titre en passant de Dictionnaire de linguistique appliquée au Dictionnaire de didactique des langues.

Le Dictionnaire de didactique des langues   est comme Jean-Pierre Cuq a expliqué   un ouvrage collectif .Il a été composé en trois étapes :

  • Un sommaire de recherche selectionnant d’environ 500 termes
  • Travail associatif : ajout d’une centaine de termes , un choix des collaborateurs
  • Un conseil scientifique qui visait la suppression d’une centaine de termes, mais en ajoutant une centaine d’autres.

Ce qui fait au total   600 items selectionnés.

 

Le Dictionnaire regroupe un lexique métalinguistique : lexique courant requalifié avec une acceptation particulière(ex.exercice, observation, immersion, tâche),  lexique provenant des disciplines de références, lexique des signes( DELF,TIC), mots et expressions d’origines étrangères (feed-back, portfolio, imput)

Le Dictionnaire présente  aussi une importante évolution conceptuelle. C’est la fin de la linguistique appliquée :  de 625 termes de linguistique dans le DDL , ils ne sont réstés que 150 termes dans le DDFLES. Il y a aussi une glissement vers la psychologie cognitive  ainsi que un intérêt pour la sociologie.

Daniel Coste et Jean-Pierre Cuq concluent  en déclarant qu’ il y a eu  un énorme éffort de conceptualisation  depuis une trentaine d’années et que le Dictionnaire est un outil majeur pour la structuration du champ.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues

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L’article intitulé  «L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues » est un article tiré de la revue numéro 6 du site d’AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère),dirigée par  Suzanne  Schlyter. Ce numéro regroupe des articles représentant différentes directions de recherche.Les études concernent de jeunes enfants à l’âge de 2 et 5 ans , qui acquièrent simultanément deux langues dans leur environnement familial. Cet article est écrit par Annick De Houwer où elle met l’accent sur  les caractéristiques structurelles des énoncés mélangés(EM) au cours du processus d’acquisition bilingue. Annick De Houwer définit  les énoncés mélangés en tant que des énoncés contenant au minimum un morphème dans chacune des deux langues.Ainsi son étude porte sur onze enfants bilingues.On y trouve six langues au total qui fournissent cinq combinaisons langagières différentes :allemand/français ;néerlandais/anglais ; allemand/italien ;anglais/allemand ;espagnol/anglais.En effet l’analyse des énoncés est divisée en quatre sous-parties : d’une part, l’auteur étudie les énoncés comportant des traductions où l’enfant traduit littérallement l’élément repris sans y faire des modifications ou rajouter des éléments.Ce qui donne l’idée d’une auto-correction de la langue  de la part de l’enfant.Exemple :Ensuite on a les énoncés comportant des éléments extra-propositionnels dans une autre langue que le reste  de l’énoncé.C’est-à-dire qu’ un élément incrustré dans la phrase,provient d’une autre langue que le reste de la phrase.Pour Hower  cette combinaison n’exige pas une étude plus approfondie du simple fait que ce n’est qu’une juxtaposition d’élements structuraux.

Ceux-ci sont suivis par les énoncés mélangés comportant des mots composés qui contiennent en eux une combinaison de deux morphèmes libres dont chacun provenant d’une langue différente. Dans ce cas on parle de néerlandais/anglais et d’allemand/français. Et finalement l’auteur présente les énoncés où le mélange consiste de compositions bilingues .On a ici un mot composé de deux morphèmes différents :un morphème libre provenant d’une langue et un autre lié d’une autre langue ce qui amène à une suffixation bilingue.L’auteur donne comme exemple une petite fille nommée Kate parlant néerlandais et anglais,qui dit « looken » dont  le morphème « en » est une marque de la désinence de l’infinitif en néerlandais. De Hower précise qu’en dehors  de leur structure, les énoncés mélangés diffèrent également  par leur longeur et complexivité. Elle  distingue trois types de longeur : énoncés mélangés très cours , courts et longs. Elle explique que les énoncés très courts ne contiennent que deux morphèmes libres et un nombre variable de morphèmes liés.Ce qui est illustré par un exemple de Manuela âgée de 3 ans qui parle espagnol et anglais.Ensuite il y a les énoncés mélangés courts :il s’agit en effet de  trois morphèmes libres  et un nombre variable de morphèmes liés.Dans ce cas l’auteur donne comme exemple Guilia parlant italien et allemand.Enfin les énoncés mélangés longs sont ce qui  possèdent quatre morphèmes libres : exemple de Frank(3 ans) qui parle allemand et anglais.Hower précise un peu plus loin dans son article que les énonces mélangés qui sont objet de son analyse contiennent deux critères :le nombre de lieux de changement de langue et les types d ‘éléments structuraux sur lesquels porte le changement de langue.Pour déterminer le nombre de fois où il y a eu un lieu de changement de langue,l’auteur ne prend en compte que les morphèmes libres.Ainsi les énoncés tès courts n’ont qu’un seul lieu de changement de langue qui dans le cas de Kate  porte sur le dernier morphème libre(ex. Yellow bos).Quant aux  énoncés mélangés courts,De Hower explique que théoriquement ils sont censés avoir deux lieux de changement de langue mais en pratique la majorité d’eux en ont un seul.Ceci est illustré par un exemple d’un énoncé franco-allemand produit par Annika(3 ans) : « un peu ehm warten (attendre) » ce qui démontre que le changement porte la plupart de temps sur le dernier morphème libre en fonction des morphèmes  antécédents.Bien comme ceux derniers, les énoncés mélangés longs ont un lieu unique de changement de langue.Néanmoins il est possible d’y avoir deux lieux de changement voire trois lieux ou plus.Ceci est dû au fait que plus un énoncé est long, plus il y a la possibilité de plusieurs lieux de changement de langue.

Cet analyse porte non seulement sur le nombre de lieux où  les enfants produisent une altérnance mais aussi sur les parties de discours où on observe que la partie la plus touchée est  le nom, suivi des adverbes ,les verbes et au final les adjectifs.Cette priorité du nom n’est  lié  ni à l’âge ni à la capacité linguistique du bilingues :tout comme  les enfants,les adultes emploient le plus souvent des noms et des groupes nominaux dans leurs  énoncés mélangés.

A la fin de l’article, l’auteure fait une conclusion ouverte en déclarant que d’autres études seront nécessaires sur les combinaisons des langues afin de formuler  une théorie de l’évolution de l’alternance codique intra-phrastique.

 

  1. Annick De Houwer , L’alternance codique intra-phrastique dans le discours de jeunes bilingues » AILE ,1995 

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Les difficultés d’apprentissage du français par les apprenants bulgares

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Les erreurs que chaque individu  commet lors d’apprentissage d’une langue étrangère sont dues le plus souvent  à l’interférence de la langue maternelle et celle qu’on est en train de maitriser : dans notre cas  la langue française.Pourtant on ne peut pas expliquer le processus compliqué de l’apprentissage d’une langue uniquement  en analysant les erreurs.La notion d’erreur n’est liée qu’aux règles et leur infraction tandis que la notion de difficultés comprend tout le processus de l’apprentissage qui  se base sur quelques paramètres :

1)Les paramètres didactiques et socioculturels : la mise au point de méthodes et de programmes scolaires, adaptés aux publics spécifiques ;l’évaluation du niveau culturel et éducatif des apprenants ayant en vue les possibilités de travail individuel ;l’importance du milieu familial quant au choix de la langue étrangère et la motivation de l’apprenant lors de son apprentissage.

2)Les paramètres matériels et techniques : les  manuels, les cabinets linguistiques,l’equipement des salles(projecteurs,ordinateurs,tableaux intérférants etc.) dont la différence est considerable   dans les écoles de la capitale(mieux équipées) et celles de la campagne, entre les lycées bilingues et les lycées ordinaires ou techniques en Bulgarie.

3)Les cadres : la formation des enseignants de français, leur motivation et leur désir de perfectionnement, ainsi que les possibilités de stages à l’étranger.

4)Les paramètres psychologiques des apprenants : la capacité de concentration, les différentes types de mémoire, les penchants naturels , le rapport entre la mémoire et la pensée , le manque de motivation et d’aide de la part de la famille.

5)Les paramètres linguistiques : le fonctionnement du système linguistique dans de différentes situations de communication, les possibilités de communiquer en français, la pratique de la simulation en tant que méthode d’apprentissage. La maitrise parfaite de la langue etrangère  est liée à la maitrise des éléments paralinguistiques –l’intonation, les gestes,le langage du corps ,l’expression du visage ainsi que le niveau de maitrise de la langue maternelle.

Lors de l’apprentissage du français langue étrangère , les erreurs  les plus  répandues chez les apprenants bulgarophones sont dues à l’interférence entre les langues (Interlanguage Interference).Ces erreurs  sont dues à la transposition incorrecte des connaissances de la langue  maternelle, le bulgare sur la deuxième langue, le français.On vous présentera quelques-uns des erreurs les plus typiques :

Bulgare Français
Je suis 20 ans J’ai 20 ans
Je se lave Je me lave
Il y aura beau temps Il fera beau temps.

Il existe deux formes d’interférence : explicite et implicite. L’interférence explicite on la trouve dans les cas où les apprenants commettent des erreurs d’orthographes ainsi qu’à l’oral, transposant leurs connaissances linguistiques de la langue maternelle sur la langue étrangère, en ignorant les normes  de la langue étrangère .Chez l’interférence implicite, les apprenants ne font pas de  fautes, parce que tout simplement ils évitent de construire  des phrases dont la construction grammaticale et lexicale est difficile. Mais ainsi le vocabulaire ne s’enrichit pas et le langage se simplifie et perd  son expressivité.Les apprenants  n’utilisent également pas  des termes et des formes lexicales qui ne possède pas d’équivalent dans la langue maternelle. Par exemple : les pronoms adverbiaux en et y sont éliminés sous l’influence de l’interférance  implicite. A la question « Tu vas à l’école , » les apprenants répondent « Non, je reviens » au lieu de « Non ,j’en reviens », Veux-tu du thé ?Non, merci ,je ne veux pas au lieu de « Non, merci ,j’en veux pas ».

L’interférence  se manifeste dans différentes domaines : phonétique, lexical, grammatical.

L’interférence  phonétique 

L’interférence  phonétique est   la cause de la prononciation incorrecte influencée de la langue maternelle ou de la première langue étrangère. Vue que la langue bulgare possède un sysème phonétique assez différente de celui du français ,les apprenants trouvent des difficultés à prononcer certaines phonèmes.Par exemple :age>ash, élève>elef, rouge>roush, fleur>fljor,salut>salou.Une autre difficulté est de faire également la différence entre les voyelles « e » et « u » (ex. le,les,lu) parce que les bulgarophones entendent le même son.C’est valable pour les sons comme des sons comme e et eu ,de et deux, eu  et u, deux et du , de  et du : du café, de café.On peut rencontrer des difficultés  dans l’apprentissage des accents dont l’emploi est différent en langue maternelle :e, é , è :ex. entre repartir  et répartir.

La plus grande difficulté à laquelle les apprenants bulgarophones sont confrontées est la nasalité.Cela pose des obstacles à l’apprentissage de la langue étrangère en décourageant les appenants.Ils ne font pas aucune différence  entre –im et –em(importer et emporter) ;entre –em  et –am(emporter et implifier  par exemple) ;entre  -in  et –en(introduire et enchanter) ;entre –en  et  -an(enchanter et antérieur).

L’apprenant n’arrive pas à distinguer les sons mais aussi il trouve beaucoup de difficultés à prononcer correctement les nasales.

Les particularités susmentionnées de la prononciation ainsi que de la vitesse du français oral mettent des obstacles à l’apprentissage et à la compréhension de la langue étrangère.Même si l’apprenant connaît  l’orthographe et la signification des mots ,comme  importer et emporter par exemple, le bulgare ne les distingue  pas à l’oral.

 L’interférence lexicale on observe  un emploi incorrecte des mots par les apprenants  , l’invention des unités lexicales  inexistantes , en  appliquant  des suffixes de la langue étrangère ,ou tranduisant littéralement  le mot/l’expression tel(le) qu’il est en bulgare : athéiste  au lieu d’athée ;protest au lieu de protestation ; « sportiste » au lieu de « sportif »,« Je voudrais tourner votre attention »  au lieu de « Je voudrais attirer votre attention », « les oiseaux se rendent au printemps » au lieu de « les oiseaux reviennent au printemps ».On voit que  les  exemples donnés plus haut  démontrent une sorte de traduction directe des phrases du bulgare en français.Les apprenants ont tendance à utiliser   des empreintes de différentes langues adaptées à la langue bulgare que’ils utilisent par la suite d’une  incorrecte à cause de la similitude phonétique et léxicale.

L’interférence grammaticale  concerne les changements  dans  la structure et les éléments structuraux de la langue française.Elle  aborde plusieurs aspects de la grammaire bulgare/française comme :l’article partitif,les prépositions,le genre,les verbes pronominaux,les pronoms relatifs,l’adjectifs.

1)Article partitif 

La langue bulgare ne possède pas d’article partitif ce qui pause des difficultés dans l’apprentissage de français.L’exemple donné démontrera qu’en bulgare il n’y a ni article ni préposition : Ex.Je bois du  café > je bois café

 

2)Les prépositions

Les prépositions sont toujours problématique pour  les apprenants, mais les bulgares trouvent des difficultés particulières dans les cas suivants :

-Les verbes transitifs :comme aider qqn- en français le verbe est sans préposition tandis qu’en bulgare il est avec une préposition. C’est pourquoi l’apprenant fait très souvent  l’erreur d’utiliser le verbe avec la préposition à : aider à qqn

– Verbes qui se construisent avec à + infinitif ou de + infinitif : penser  à/ penser de, décider à / décider de. En bulgare on  le traduira avec la même préposition ce qui provoque des amalgames du sens et l’apprenant  prend beaucoup de temps à saisir la différence et à utiliser correctement les prépositions françaises.

 

3)Le genre du nom 

L’interférence grammaticale est la cause aussi des  erreurs commises par rapport au genre du nom :quand le genre du nom en français respecte le genre des noms en bulgare.Le tableau suivant l’ illustre bien :

En bulgare En français
Une groupe Un groupe
Un fenêtre Une fenêtre
Un dent Une dent

Une autre particularité est qu’en français  le neutre n’existe pas à la différence de la  langue bulgare .

4)La forme pronominale des verbes

Dans la langue bulgare ,  il existe   un seul pronom « se » utilisé  pour toutes les personnes et genres,tandis qu’en français il existe  de différents  pronoms :je me ,tu te ,il se, nous nous, vous vous.Ex. je se lave, tu se lave,nous se lavons etc.

5)Des pronoms relatifs et plus spécialement les pronoms relatifs simples :qui et que

La langue bulgare possède un seul pronom relatif .En revanche en  francais,il y en a deux et  leur  fonction est différente :qui remplace le sujet et que– le complément objet direct (COD).Une autre difficulté  est le fait que dans la langue bulgare le complément objet direct ne joue pas le même rôle  qu’en  français ,et les apprenants comprennent difficilement la spécificité  du sens des deux pronoms relatifs.En plus le

 6)La place de l’adjectif 

L’accord et la place de l’adjectif posent des problèmes.En bulgare l’adjectif épithète se place avant le nom. Le complément du nom se place après le nom lui-même, comme en français. L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il accompagne. Les articles sont postposés aux adjectifs qui sont devant le nom. A la 3ème personne du singulier, le genre de l’adjectif possessif dépend de la personne qui détient l’objet et du genre de l’objet. En français,l’adjectif   peut se trouver devant ou derrière  qui provoque un changement du sens de l’énoncé : Ex : Un pauvre homme/ un homme pauvre,Un grand homme/Un homme grand,Un homme brave/Un brave homme

Homonymie grammaticale/ lexicale :

L’homonymie grammaticale et lexicale est une des difficultés principales qui est très souvent à surmonter et même  après  une bonne maîtrise de la langue il arrive qu’elle entrave la compréhension et la communication.

Homonymie grammaticale : à /as ; les /l’ai ; là / l’a/la ; ce/ se ; des/dès/ dé ; leur/leurs/ l’heure ; ma/ m’as/ m’a ; sans/cent/sang/ sens/sent ; été/étais/était/étaient ; cet/cette/ sept /ces/ses/c’est/sais/sait ; on/ont ; non/nom/n’ont ; ou/où ; sa/ça ; son/sont ; par/ pars/ part ; ton /t’ont/thon etc.

Homonymie lexicale : mer/mère/ maire ; mal/malle ;parti/partie ; compte/ comte/conte ; peau/pot ; bon/bond/ laid /lait  ;  saine/ scène ; sale/ salle ; coup/ cou/coût ;  ancre /encre ; tante/ tente; port/pore, porc; foi/foie/fois ;  phare/fard ; mettre/ maître/mètre ; guère / guerre ; mur/mûre/mûr ; pain/pin ; vert/verre, ver/vers ; sot/saut/seau/sceau ; pomme/paume etc.

 Conclusion :

La motivation des apprenants est un des facteurs décisifs quand il s’agit de surmonter les difficultés d’apprentissage et d’obtenir  ainsi de meilleurs  résultats dans l’enseignement d’une langue étrangère.Pour cela il ne faut pas négliger le rôle des méthodes qui devraient éveiller l’intérêt et la curiosité des apprenants, être adaptées au niveau des élèves et tenir compte des difficultés provenant des particularités de la langue maternelle afin de  faciliter le processus d’apprentissage et rendre le travail plus efficace et motivant.De nouveaux programmes et projets du Ministère de l’Education, conformes au Cadre de langue  européen, ainsi que les nouvelles méthodes d’apprentissage de langue étrangère ont fait  leur entrée dans les établissement scolaires au cours de l’année 2014 -2015.L’accent y est mis sur l’approche communicative, sur un nouveau choix de textes contemporains et surtout des documents authentiques qui favorisent une meilleure maitrise de la langue vivante, sur des moyens plus efficaces d’enseigner le lexique en donnant non seulement la définition des mots, mais aussi leur emploi dans des situations concrètes.

 

Bibliographie:

B.Lekova. Language Interference and Methods of Its Overcoming in Foreign Language Teaching in: Trakia Journal of Sciences, vol 8, suppl. 3, pp 320-324, 2010

St .Mateva , R. Danailova  , Homonymie  Francaise, Sl ., 2001,p. 215

Peicheva,  Des problèmes dans l’apprentissage d’une langue étrangère, 1988

 

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Les premières pages de mon mémoire

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Introduction

1.1. Remarques préliminaires

Ce travail se situe dans le vaste domaine des recherches sur l’acquisition d’une langue étrangère. Plus précisément, il aborde la question de l’influence de la langue maternelle sur l’apprentissage d’une langue étrangère chez les apprenants bulgarophones. Pour cerner encore plus le sujet de notre recherche, nous nous concentrerons sur un aspect tout particulier de la linguistique contrastive, à savoir l’interférence linguistique ou le transfert. La  conception d’interférence  se fonde sur deux principes. D’abord, l’acquisition d’une langue étrangère intervient à un stade du développement cognitif plus avancé que celui atteint lors de l’acquisition de la langue maternelle. Ensuite,l’apprenant  qui apprend une seconde langue possède déjà  un bagage linguistique et un savoir-faire dans sa langue maternelle. Ce double bagage cognitif et linguistique interfère dans l’apprentissage de la langue étrangère.( Lounis Nehaoua, 2010 : 83-91) Les erreurs, appelées interférences, étaient alors perçues comme un transfert négatif de la langue source vers la langue cible( Lounis Nehaoua 2010, : 83-91). Mackey (1976 : 414) définit le concept d’ interférence ainsi : « L’interférence est l’utilisation d’éléments d’une langue quand on parle ou écrit dans une autre langue. C’est une caractéristique du discours et non du code. Elle varie qualitativement et quantitativement de bilingue à bilingue et de temps en temps, elle varie aussi chez un même individu, cela peut aller de la variation stylistique presque imperceptible au mélange des langues absolument évidents. ». Ce processus , appelé du «  transfert » ou de l’interférence, qui fait un lien  entre les structures de la langue première et l’interlangue lorsque les caractéristiques concernée ressemblent ou sont identiques à celles de la langue première , mais peut aussi , notamment lorsque les deux langues contrastent entre elles, provoquer des difficultés d’acquisition qui se traduisent par des erreurs ou des stratégies d’évitement de certains faits de la langue cible.(Vogel, 1990 : 184). Afin d’éviter ces erreurs , l’analyse contrastive a été  préconisée. Représentée par Fries, Lado, Py et Noyau, l’analyse contrastive (1950-1970) qui se base sur les travaux de la linguistique structurale et distributionnelle (Bloomfield) et sur le béhaviorisme (Skinner) consiste à décrire et à comparer les deux systèmes linguistiques afin de prédire les erreurs. La plupart des erreurs étaient perçues comme un transfert négatif  de la langue source vers la langue cible. Les erreurs étaient assimilées à une interférence et pouvaient, donc être prédites à partir d’une comparaison de la L1 avec la L2. (Lounis Nehaoua 2010, : 83-91).

Dans la présente étude, le français constitue la langue cible et pour la plupart des apprenants étudiés , le bulgare est la  langue maternelle. Cette situation acquisitionelle spécifique a des implications intéressantes pour l’analyse de  l’influence de la langue maternelle sur la langue étrangère ,dans le sens où celle-ci peut provenir de plusieurs langues. Ainsi, le français est, dans la plupart des cas, acquis après au moins une autre langue étrangère : majoritairement l’anglais.

1.2 But et  questions de la recherche

Le but général de ce travail est d’examiner à quel point  et comment la langue maternelle des apprenants bulgarophones influence l’apprentissage des prépositions et les pronoms relatifs en français langue étrangère.

Ainsi  nous effectuerons une analyse contrastive de l’influence plurilingue  telle qu’elle se manifeste dans la production écrite des 60 apprenants bulgarophones , repartis en quatre groupes : des débutants , des lycéens , des jeunes adultes et des adultes. Ces groupes  diffèrent  par rapport aux connaissances préalables en français.

Dans cette  étude, nous nous posons les questions de recherche suivantes :

Est-ce que l’influence  de la langue maternelle  pose  des difficultés lors de l’apprentissage des pronoms  relatifs et les prépositions en français ?

Est-ce que la langue maternelle joue le rôle d’outil d’apprentissage ?Est-ce que l’influence de la langue maternelle facilite l’apprentissage du français langue étrangère ?

De quelle manière  cette influence facilite l’apprentissage des prépositions et des pronoms relatifs en français ?

Est-ce que les langues étrangères déjà acquises ultérieurement, influencent l’apprentissage du français ?Et si oui, de quelle manière ?

Pour  répondre à ces questions, une observation des classes d’apprenants de français du niveau B1 a été effectuée au sein de l’Institut français de Bulgarie et du lycée bilingue « Sainte-Sophie » à Sofia(Bulgarie). A la suite de ce stage  un corpus de copies d’ élèves a été  conçu et sera l’objet d’une analyse approfondie des diificultés  que les apprenants rencontrent dans l’emploi des prépositions et des pronoms relatifs en français.

Nous avons également  effectué des  entetiens  semi-dirigeants auprès des enseignants, ainsi que des questionnaires pour les apprenants  afin de mieux répondre aux questions.

1.3 Plan du travail

Ce  premier chapitre  introducteur  sera suivi par un deuxième chapitre qui représentera  le cadre théorique ,en abordant la question de l’interlangue, des interférences linguistiques et de l’analyse contrastive. Le chapitre 3 présentera le contexte et le stage d’observation  effectué en Bulgarie. Ce qui sera suivi par un quatrième chapitre qui sera consacré à  la présentation d’un corpus des copies d’ apprenants en français et les résultats de l’analyse de ce  corpus.Le dernier chapitre (chapitre 5 ) verifiera les hypothèses et conclura le travail.

Bibliographie:

Lounis Nehaoua ,2010 : Les idiosyncrasies scolaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère

Vogel Klaus ,1995 : L’interlangue ,Edition  Presses universitaires du Mirail

William. F. Mackey, 1976: Bilinguisme et contact des langues, Edition Klincksieck, Paris

Christina Angelova

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L’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue étrangère: le cas des bulgarophones.

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L’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue étrangère: le cas des bulgarophones.

Christina Angelova

Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Ce travail se situe dans le vaste domaine de recherches sur l’acquisition d’une langue étrangère.Plus précisément,il aborde la question de l’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue étrangère chez les apprenants bulgarophones.Il s’agit en effet de ce qu’on appelle « l’interférence entre les langues » (Interlanguage Interference) ce qui représente la transposition des connaissances de la langue  maternelle  sur la langue étrangère. Et cette référence à la langue maternelle est souvent  considérée « comment  négative,comme obstacle,blocage ,frein à l’acquisition d’une autre langue »( Castellotti , 2001).Est-ce que se référer à la langue maternelle empêchera l’appentissage d’une  langue étrangère ?Cette influence de la langue maternelle pose-t-elle  vraiment des obstacles à l’apprentissage de la langue étrangère ou au contraire elle joue le rôle d’un outil d’apprentissage de la langue étrangère ?Pour  répondre à ces questions, une observation des classes sera nécessaire  dans les écoles bulgares à Paris et également à Sofia. Un corpus de copies des élèves sera conçu et sera l’objet d’une analyse approfondie qui portera sur deux éléments  particuliers :l’emploi des prépositions et des verbes pronominaux. Les interviews et les enquêtes donneront une touche finale à mon travail.

 

Bibliographie :

B.Lekova. Language Interference and Methods of Its Overcoming in Foreign Language Teaching in: Trakia Journal of Sciences, vol 8, suppl. 3, pp 320-324, 2010

Peicheva,  Des problèmes dans l’apprentissage d’une langue étrangère, 1988

V.Castellotti, La langue maternelle en classe de langue étrangère, Clé International,2001

Christina Angelova

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4. Racontage, Billets

J’ai le cafard!

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Avoir-le-cafard

C’est samedi soir. Comme d’habitude (depuis à peu près deux mois)  je suis devant l’ordinateur en essayant d’avancer sur mon mémoire !En ce moment, mon portable sonne et je vois le prénom de ma meilleure amie s’afficher sur l’écran : « Oh non ! Je ne répondrai pas !Je dois travailler , sinon mon directeur de mémoire  sera très en colère si lundi matin je ne lui présente pas les premières pages de mon mémoire… » Hélas , elle continue à m’appeller…Je me trouve obligée de répondre…

« Salut ! » dis-je avec une voix monotone comme si  la fin du monde est arrivée..

« Saluuuut ça va ?Pourquoi tu réponds pas ? » me dit-elle d’une voix gaie  et heureuse…Les  deux oppositions quoi !Moi dans la déprime totale et elle hyper heurese pour je ne sais pas quelle raison !Cela m’a agassée encore plus et je suis tombée du coup  dans une plus grosse déprime…

« Beinn, écoute  ca va pas trop ! »

« Mais pourquoi ?Qu’est-ce qui se passe ?»

« J’ai le cafard ! » dis-je en pleurnichant.

« Oh la pauvre !Ne t’inquiète pas !Je serai chez toi dans une demie heure. »

Ahhhhhhh !Quoiiiiiii ?Pourquoiiiiii ?Mais je dois travailler moiii…Je n’ai pas besoin de son soutien en ce moment….

Eh bien sûr , ma copine  débarque chez moi  une demie heure plus tard !J’ouvre la porte et qu’est-ce que mes yeux voient : armée d’un  spray contre les cafards et d’un tas de pièges….Mais  qu’est-ce que c’est ce délire !Elle e totalement perdu l’esprit…Mais quand même je décide de rester polie,et je lui demande gentillement :

« Pourquoi  tu as apporté un spray contre les cafards ? »

« Parce que tu m’as dit que tu avais un cafard…Tu as oublié ??? »

« Quoii ?Mais noon, je voulais dire que j’étais déprimée,c’est une expression » dis-je, en éclatant de rire.

Et oui c’est ma meilleure amie !Si ce n’est pas elle de me faire rire, qui d’autre !?

 

Source de l’image:

http://www.inflexyon.fr/halloween-2/

Christina Angelova

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Journée d’étude : Passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues

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Le 7 octobre 2015, j’ai assisté à ma première journée d’étude  qui  a eu lieu dans la salle M au 3ème étage  à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3.Le thème  était Littératures/ passages de parole / paroles de passage : Expérience et perspectives en didactique des langues, organisée par Olivier Lumbroso  et Serge Martin.

Cette journée d’études portait sur la question des le passage de paroles et les paroles de passages en littérature.Dans ce contexte,  Carla  Campos Cascales, doctorante (ED 268),a posé tout d’abord  la question de l’apprentissage de la lecture en passant ensuite  à la question de l’écriture de cette lecture.

La question de l’apprentissage de la lecture en classe de langue est importante  parce qu’elle aborde les deux matières par lesquelles  se construit l’identité nationale : la langue et la littérature.L’accent est mis  sur la méthodologie d’enseignement de la littérature en Catalogne.La jeune doctorante a donné des exemples de l’exemen de Catalan où  le texte est devenu objet d’une analyse formelle et linguistique ce  qui amène  à la création des obstacles entre  la lecture et l’écriture.Ce qui la pousse d’utiliser une activiter afin de lutter contre ce type de lecture.En effet, il s’agit de la fable « Le loup et le chien » tiré du livre I des « Fables » de la Fontaine.C’est une activité qui a été réalisée en 2 séances avec des élèves de 3 et 4ème année d’Enseignement Secondaire Obligatoire.Le premiere partie de la séance était consacrée à une lecture à haute voix par quelques élèves ce qui visait leur implication corporelle dans le texte.Cette partie de lecture à haute voix a été suivie par une lecture silencieuse accompagnées d’une prise de notes des élèves.En effet, il s’agit ici d’un passage léger de lecture à ecriture.Pour accentuer encore plus sur la question d’écriture, la doctorante présente aux élèves le texte traduit en essayant de  présenter « Les Fables » de la Fontaine en tant que « réécriture » des Fables d’Escope.

La doctorante  a conclu que ce sont les écrits des apprenants, leur lecture, la parole qu’ils ont construit par les passages successifs de la lecture du texte à l’écriture,qui a permis à comprendre  comment la Fontaine nous apprend à lire.

Carla  Campos Cascales a essayé de montrer une autre méthode d’enseignement de la littérature qui vise un travail dans les deux sens :le passage  d’une lecture à une écriture et l’inverse de l’écriture à la  lecture.

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Le challenge des quatre carnets !

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Le mémoire de fin d’études  n’est pas comme n’importe quel autre travail à faire pour  la fin d’année .Et encore moins le mémoire de  recherche.Je crois que ce sera le plus grand travail de  mon parcours universitaire.Mais d’où commencer ?Quelles sont les étapes à suivres afin de réaliser mon projet de mémoire ?Et là , un beau jour  de fin du mois de septembre, j’ai eu la réponse de mes questions…On avait notre premier cours de la Methodologie de mémoire avec Monsieur  Serge Martin. Et il nous a dit : « Il faut commencer à écrire dès maintenant, dès aujourd’hui !  Il fallait commencer à écrire dès hier !Et là la douche froide ! Quoiiii !???!!!!Mais on est à peine  le 23 septembre …Je ressens la panique remonter en moi…Mais qu’est-ce que je vais faire ???C’est la vraie  catas !!!!

Et  quand on croit que tout est perdu  , il y a toujours cette petite lumière au bout du tunnel qui s’appelle les CARNETS !Et oui , les carnets !Parce qu’un vrai chercheur a besoin d’un bon équipement pour réaliser son projet  et arriver à la fin de ses recherche.Et pour cela comme notre cher ami Bruno Labour dit  il faut « tenir un journal de tous nos mouvements » .Alors suivant le conseil de Labour, j’ai décidé d’ouvrir quatre carnets :

Le premier carnet  s’appelle : «  Les colloques ,journées d’études , conférences »  où je noterai tous les colloques et conférences auxquelles je participe.

Le deuxième carnet s’appelle : «  Les donnés théoriques » où je noterai tous les extraits des ouvrages  que je trouve intéressants.

Le troisième carnet s’appelle : «  Enquêtes et entretiens » où  seront tous les entretiens et enquêtes durant ma  recherche.

Et enfin le quatrième sera  «Ouvres-moi et remplis-moi »  déstiné aux essais d’écriture  et qui  est toujours sur moi ou  à côté de moi prêt à être ouvert  quand  j’ai des idées sur mon sujets ou des commentaires à faire.

Et oui les carnets sont un vrai challenge mais je suis prête à l’accepter !Il reste que 153 jours !Let’s go !!!!

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques

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L’article intitulé  Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques est un article tiré de la revue numéro 6 du site d’AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère),dirigée par  Suzanne  Schlyter.Ce numéro regroupe des articles représentant différentes directions de recherche.Les études concernent de jeunes enfants à l’âge de 2 et 5 ans , qui acquièrent simultanément deux langues dans leur environnement familial.L’article est  écrit par  Elizabeth Lanza  qui y  aborde la question  des « mélanges » des langues.Ses études se déroulent au sein d’une famille en Norvège où elle observe  l’acquisition du norvégien et de l’anglais  par Siri,petite fille de deux ans.La mère de Siri est américaine et le père, norvégien.L’objectif de ces études est de voir comment les parents réagissent aux participations  conversationnelles de Siri selon que les interactions sont dyadiques ou triadiques et si les interactions dyadiques persistent dans les interactions triadiques.Lanza démontre les résultats de son  analyse du  choix des langues utilisées par Siri et par ses parents au cours des interactions dyadiques et triadiques.Dans le cas du modèle dyadique, Lanza met en avant les différents types de mélanges que  la petite fille utilise.Cette dernière s’adresse à sa mère en norvégien et en anglais à son père.Cependant les mélanges interactionnels avec la mère sont essentiellement grammaticaux, tandis qu’avec le père,ils sont exclusivement lexicaux.

Les tableaux  utilisés dans cet article illustrent la dominance  de la langue norvégienne dans les mélanges grammaticaux de Siri. Quant aux mélanges lexicaux,l’enfant en produit beaucoup plus dans ses interactions avec le père qui est norvégiophone.Pour expliquer les mélanges lexicaux de Siri , l’auteur  s’appuie sur la conception dynamique du contexte.Lanza remarque que les stratégies discursives utilisées par les parents donnent à leur enfant des « indices de contextualisation »  ce qui permet de définir  les interactions comme bilingues ou monolingues.Lanza en distingue cinq :

1)Stratégie de saisie minimale-ce qui représente les demandes de clarification,par laquelles  l’adulte indique à l’enfant que c’est lui qui doit reformuler l’énoncé incorrect, grâce aux formules telles que :je ne comprends pas, répète-moi ça.

2)Stratégie de formulation d’hypothèses-ce qui représente également des demandes de clarification.Mais cette fois-ci l’adulte suggère,sous la forme d’une question fermée, une reformulation de la phrase produite par l’enfant, qui à son tour doit confirmer ou réfuter l’hypothèse.

3)Traduction(répétition)- l’adulte reprend ce que l’enfant a dit mais utilisant l’autre langue.

4) Autorisation de poursuivre-bien que l’enfant utilise l’autre langue, le parent ne le corrige pas et le laisse continuer à parler dans l’autre langue.

5)Changement de code– le parent décide de changer le code et oblige l’enfant à faire partie du même contexte monolingue que lui.

Dans le cas de Siri , ses parents appliquent la stratégie une personne-une langue. La mère essaye d’utiliser le contexte monolingue avec sa fille ,surtout par les demandes de clarifications des mélanges lexicaux que Siri produit.En revanche, son père se permet d’appliquer des stratégies qui ouvrent vers un contexte bilingue ce qui pousse Siri à adopter une identité bilingue. Lanza met l’accent sur les conversations autour de la table qui sont selon elle  de bons exemples d’interactions dyadiques où les deux langues sont utilisées. Les observations prouvent que Siri  emploie les deux langues en fonction du destinataire. En plus dans les interactions avec l’enfant, les parents utilisent chacun sa langue. Lanza explique ici que ces interactions triadiques(entre mère – père et enfant) constituent en effet des contextes bilingues.Ainsi l’auteure fait la conclusion que   l’enfant  adopte des comportements langagiers différents  qui sont appliqués aux échanges dyadiques ou triadiques avec ses parents.

Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :interactions dyadiques et triadiques est un article tiré de la revue AILE qui date des années 90. Il a été  écrit en 1995 par Elizabeth Lanza, professeure de linguistique  à  l’Université d’ Oslo et directeur du Centre pour le multilinguisme dans la société à travers la durée de vie.Elle enseigne le bilinguisme / le multilinguisme, la sociolinguistique, l’analyse du discours / l’analyse de conversation, la langue d’enfant et  fait également  des recherches sur la méthodologie.

Le thème des « mélanges » que  Lanza traite dans son  article est un thème qui est intéressant et qui a été discuté par nombreux chercheurs de bilinguisme chez les petits enfants.Le texte de l’article est bien structuré permettant ainsi au lecteur de bien suivre le raisonnement de l’auteure.A cela on peut ajouter un lexique simple, des arguments bien choisis, des analyses justifiées et illustrées par des exemples précis.

A la fin de l’article, l’auteure fait une conclusion ouverte en déclarant que si « nous » les chercheurs voulons expliquer mieux  la procès de la socialisation d’un enfant bilingue dans deux langues et deux cultures, nous devrons nous engager encore plus dans les recherches sur la question des interactions plurilingues.

1.Elizabeth Lanza, Input parental et différentiation linguistique chez une bilingue de deux ans :  interactions dyadiques  et  triadiques ,1995 AILE(Acquisition et Interaction en Langue Etrangère)

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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Bref , j’ai eu mon premier rendez-vous avec mon directeur de mémoire

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C’est le matin  du 10 décembre  2015.J’attends devant la salle des professeurs au 3ème étage de l’université  Paris 3 Nouvelle Sorbonne, 46 Rue de Saint-Jacques 75005  Paris . Enfin , je vais rencontrer  mon directeur de mémoire dans quelques minutes… apès un long mois d’attente…Un rendez-vous si attendu  où je pourrai  finalement lui présenter mon projet de mémoire.J’ai  hâte et en même temps j’ai peur.C’est bizarre…La porte de la salle s’ouvre…

Professeur :Bonjour !Monsieur  Vladislavski ?

Moi( ah j’ai oublié de vous dire que  je m’appelle  Stanislav  Vladislavski) :Oui, bonjour, Monsieur !

Professeur :Entrez ! Assiez-vous et parlez –moi de votre sujet de mémoire !

Moi : Mon  sujet de mémoire porte sur l’influence de la langue maternelle dans l’apprentissage d’une langue étrangère :le cas des bulgarophones.Je mettrai l’accent sur l’apprentissage des prépositions et des verbes pronominaux et comment la langue maternelle peut  l’influencer…Et la problématique est si  la langue maternelle  est un atout dans l’apprentissage ou au contraire  c’est un obstacle pour les apprenants…

Professeur :D’accord…Bien…Et  c’est quoi votre corpus ?

Moi :Mon corpus ? Excusez-moi , Monsieur, mais qu’est-ce que vous entendez par corpus, ai-je dis avec une voix troublante.

Professeur : Vous avez  besoin des copies d’élèves  pour  les analyser par la suite.

Moi :Ah oui , bien sûr , j’ai pensé  à contacter  des écoles bulgares à Paris pour voir si je pourrais faire des observations là-bas et également    au  lycée français à Sofia en Bulgarie.

Professeur : Ah il y a des écoles bulgares à Paris ? Je ne savais pas…C’est très intéressant.Maintenant…parlez-moi un petit peu de votre bibliographie…Vous avez déjà lu des ouvrages concernant votre sujet ?

Moi :Oui un peu…J’ai lu des articles sur le site d’AILE portant  sur l’acquisition de langage.J’ai également consulté des ouvrages comme Pensée et langage  de Vygotski  et aussi La langue maternelle en classe de langue étrangère de Castellotti…

Professeur :Je vois…Ce n’est pas suffisant, Monsieur Vladislavski ! Votre bibliographie est très pauvre pour l’instant !J’attendais que vous soyez un peu plus préparé pour aujourd’hui…Vous devez vous  mettre au travail…Il vous reste que 6 mois à rédiger votre mémoire…Je vous enverrai par mail une  liste des ouvrages concernant votre sujet que je trouve intéressants…Pour la prochaine fois, je  veux que vous m’envoyiez par mail  une première partie de votre travail.

Moi :Et la prochaine fois sera quand, Monsieur ?

Professeur : Je ne peux pas vous donner une date exacte…Vu que c’est la fin du semestre et  vous avez beaucoup de travail en ce moment,  ce sera probablement  le milieu du mois de février…Comme ça vous aurez assez de temps pour travailler.Je vous enverrai un mail avec la date  et l’heure de notre prochain rendez-vous.C’est tout pour l’instant.Est-ce que vous avez des questions ?

Moi :Oui,la première partie de mon travail doit contenir l’introduction et la problématique ?

Professeur :Exactement,essayez d’avancer le plus possible…Si vous avez des questions sur la méthode ,vous pouvez toujours m’envoyer des mails.

Moi :D’accord.Merci beaucoup,Monsieur !Bonne journée !

Professeur :Bonne journée ,Monsieur Vladislavski !A la prochaine fois !Et n’oubliez pas , travaillez dur !

C’était ça la première rencontre avec un directeur de mémoire ?15 minutes de conversation et j’ai déjà un tas de bouqins à lire jusqu’au mois de février et en plus je dois lui présenter une première partie de mon travail…Heureusement qu’on n’aura pas de cours le deuxième semestre.

Bref , j’ai eu mon premier rendez-vous avec mon directeur de mémoire !

 

 

Christina Angelova

Etudiante en Master 2 Didactique des langues , l'université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

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