Tous les articles par Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

Les défis du mémoire

Je m’en souviens comme si c’était hier. J’écrivais un billet au sujet de l’angoisse de la page blanche, de mes pannes d’inspiration, de mes difficultés à rédiger les dossiers, les articles ou les toutes premières pages de mon mémoire. C’était comme un chemin sans issue. Les idées étaient insaisissables. Le conseil de mon directeur résonnait dans ma tête « c’est en écrivant que la réflexion vient.». Je m’attelais à la tâche mais sans succès. Heureusement, cette situation fut temporaire.

Au fil des jours, à mesure que j’écrivais, j’étais agréablement surprise par le flux d’informations, les données qui arrivaient pour le contenu des trois parties linéaires de mon cadre théorique (francophonie, culture et manuels). Je me réjouissais de la fluidité des idées, de mon avancée, des ressources que je trouvais dans plusieurs disciplines et de la véracité du conseil. Cependant, un autre défi m’attendait : la gestion et l’organisation des informations. Je me posais les questions suivantes : « donc si je définis la diversité culturelle francophone et plus généralement la diversité culturelle dans ma première partie sur la francophonie, est-il plus logique de définir à ce moment-là la culture?…mais il est sans doute préférable de définir la culture dans ma seconde partie sur la culture ?…je dois tout réorganiser ? ».

Il m’était impossible de trouver une réponse, de trancher. Ces questions apparaissaient comme de véritables énigmes. J’étais paralysée donc je n’écrivais plus. L’éternelle page blanche m’observait de nouveau. J’essayais de trouver de l’aide auprès de mon entourage qui à l’unanimité me conseillait de continuer à écrire et de traiter cet aspect plus tard.

Finalement, j’ai réussi à surmonter cette épreuve en me faisant à l’idée qu’il fallait continuer à écrire en acceptant les imperfections et les blocages.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

LA FRANCOPHONIE : UNE NOTION POLYSÉMIQUE

Je me suis appuyée sur les recherches de Michel Tétu pour définir cette notion et en retracer l’histoire.

La francophonie est un terme ambivalent. On distingue habituellement la francophonie avec un f minuscule de la Francophonie avec un F majuscule.

Le mot francophonie écrit tel quel renvoie à « l’ensemble des peuples ou des groupes de locuteurs qui utilisent partiellement ou entièrement la langue française dans leur vie quotidienne ou dans leurs communications. » (Tétu, 1997). Comme on peut le remarquer, cette signification est exclusivement géo-linguistique. Plus généralement, on différencie deux catégories : les espaces francophones de langue première (le français est également langue officielle ou co-officielle) et les espaces francophones de langue seconde. Il n’est pas la langue première de la majorité de la population ni une langue étrangère au sens strict du terme. Il dispose d’un statut particulier dans ces espaces: il peut être langue officielle ou co-officielle, langue d’enseignement, langue des médias, deuxième ou troisième langue de communication courante etc…

La Francophonie désigne le regroupement international de gouvernements ou institutions qui utilisent le français dans leurs activités (Tétu, 1997). Cette Francophonie s’est mise en place à partir des années 1950 par le biais d’organisations non-gouvernementales d’abord avant de s’institutionnaliser dans les années 1970. L’Organisation internationale de la Francophonie ou l’Agence universitaire de la Francophonie sont emblématiques de cette Francophonie.

Qu’en est-il de l’histoire du concept ? Le mot apparaît pour la première fois dans les travaux du géographe Onésime Reclus en 1880 dans un contexte colonial. L’expansion territoriale de la France s’accompagne d’une implantation et imposition de la langue française dans ses colonies. Pour Reclus, la francophonie sert à mesurer le nombre de locuteurs francophones dans ces territoires. Le mot sombre dans l’oubli avant de resurgir en 1962 à travers les écrits notamment de Senghor dans la revue Esprit puis de se populariser :

« La Francophonie, c’est cet Humanisme intégral, qui se tisse autour de la terre : cette symbiose des « énergies dormantes » de tous les continents, de toutes les races, qui se réveillent à leur chaleur complémentaire. » (Senghor,1962).

Pour l’écrivain, la Francophonie est la concrétisation de ce qu’il appelle la Civilisation de l’Universel, nouvelle humanité prenant racine à partir des diverses cultures du monde. Le dialogue des cultures, leur métissage en respectant chacune de leur spécificité doit aboutir à cet Universel. Il s’agit de s’unir sur une base de fraternité en reconnaissant la diversité culturelle. 

Bibliographie :

SENGHOR L. Le français langue de culture. Esprit. Paris : Éditions Esprit, 1962, n°311, p. 837-844.

TÉTU M. Qu’est-ce que la FRANCOPHONIE ?. Vanves : Hachette-Edicef, 1997. 317p.

1Union internationale de la presse francophone, anciennement appelée Association internationale des journalistes de la presse de langue française.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

Les langues régionales de France

Quelles sont ces langues ?

Le rapport de CERQUIGLINI, sous le gouvernement de Lionel JOSPIN a dressé une liste de 75 langues régionales en France en 1999 ; liste qui a été modifiée au fil des années par la Délégation générale à la langue française et aux langues de France notamment. On distingue les langues installées et pratiquées géographiquement en métropole et celles des DOM-TOM. En France métropolitaine, on peut les classer en quatre groupes distincts :

-les langues romanes issues du latin dont le catalan, le corse, l’occitan, le franco-provençal ou les langues d’oil

-les langues germaniques post-latines dont le flamand et l’alsacien

-les langues d’origine celtique comme le breton

-les langues prélatines comme le basque

En ce qui concerne l’Outre-Mer, on peut les distinguer comme ci-dessous:

-les créoles dérivés du français, portugais et anglais comme le créole martiniquais, le créole guadeloupéen, le créole guyanais, le créole réunionnais ou le saramaka

-les langues kanak

-les langues amérindiennes (présentes en Guyanne)

-les langues hmong

-les langues polynésiennes

-le shimaore et le shibushi à Mayotte.

Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr Il s'agit d'une représentation géographique des langues régionales non exhaustive
Carte trouvée sur le site suivant: www.franceculture.fr
Il s’agit d’une représentation géographique des langues régionales non exhaustive

Statut politique?

La Révolution française a marqué un tournant majeur dans l’aménagement linguistique diachronique de la langue française et les représentations des langues en France en instaurant le modèle suivant: une langue, une nation. L’urgence d’unir le peuple derrière la devise « Liberté, Égalité, Fraternité » engendra une politique progressive monolinguiste et centraliste à l’encontre de ces langues régionales. Le français a constitué et constitue toujours le ciment de la nation tel que l’article 2 de la Constitution peut l’illustrer : « la langue de la République est le français » qui dispose du statut de langue officielle. Toujours est-il que des changements timides sont survenus quant à la reconnaissance des langues régionales: citons par exemple la loi Deixonne (1951), abrogée depuis 2000. Elle « est la première, et la seule jusqu’à aujourd’hui, spécifique à l’enseignement des langues régionales. Elle constitue une reconnaissance officielle de l’existence de certaines langues régionales (l’occitan, le breton, le basque et le catalan ; d’autres langues seront concernées plus tard), jusque – là ignorées dans les textes officiels » (ALEN-GARABATO C et CELLIER M, 2009)

Pensons également à la Charte Européenne des langues minoritaires ou régionales1. Elle fut signée par la France en 1999 mais toujours pas ratifiée à ce jour malgré sa remontée tumultueuse à la surface aux Assemblées récemment. Pourquoi un tel retard? Elle semble aller à l’encontre de l’article 2 de la Constitution mentionné précédemment expliquant le tollé qu’elle suscite.

La révision constitutionnelle du 23 juillet 2008 à travers l’article 75-1 de la Constitution illustre également cette reconnaissance: « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ».

Leurs usages ?

Depuis 1999, aucun grand recensement général n’a été mis en place pour mesurer la pratique de ces langues sur le territoire français et le nombre de locuteurs régionaux. Par conséquent, il s’avère difficile de chiffrer de façon précise et fiable l’usage des langues régionales de nos jours. Néanmoins, un fait semble être évident: celles-ci sont en déclin particulièrement en France métropolitaine, dû à une transmission familiale de moins en moins importante et la mobilité géographique surtout en milieu urbain. (voir rapport du comité consultatif pour la promotion des langues régionales et pour la pluralité interne consultable sur le site du MCC2)

Enseignement ?

Celles-ci survivent grâce à l’initiative des mouvements locaux, de la FLAREP3, de l’Éducation Nationale par le biais de l’enseignement. Les adultes peuvent apprendre la langue régionale souhaitée grâce à des organisations diverses et obtenir le DCL (Diplôme de compétences en langues). Actuellement, cela est possible pour le breton et l’occitan seulement. Concernant les langues régionales apprises aux niveaux primaire et secondaire, il est important de souligner que leur enseignement n’est pas obligatoire mais facultatif. Les langues ou groupes de langues concernés sont les suivants: le créole, le catalan, les langues mosellanes, les langues régionales d’Alsace, le breton, le basque, le wallisien, le futunien, le tahitien, les langues amérindiennes, le gallo, le corse, l’occitan et les langues mélanésiennes. Ces cours sont proposés par les différentes académies et collectivités dans des établissement publiques et privés, certains dispensant d’un enseignement bilingue français/langue régionale (le cas des écoles bilingues français/breton Diwan par exemple). Depuis 1970, une option langue régionale est proposée au Baccalauréat. Il en est de même pour le CAPES (pour le corse, le basque, le breton, le catalan, le créole et l’occitan). Cette option permet d’obtenir la qualification d’enseignant bilingue (voir brochure sur l’enseignement et l’apprentissage des langues et cultures régionales disponible sur le site officiel du MENESR4).

BIBLIOGRAPHIE:

Carmen Alen-Garabato et Micheline Cellier, « L’enseignement des langues régionales en France aujourd’hui : état des lieux et perspectives », Tréma [En ligne], 31 |  2009, mis en ligne le 20 septembre 2010, Consulté le 09 mars 2016. URL : http://trema.revues.org/903

1Elle fut introduite et adoptée par le Conseil de l’Europe en 1992. Elle vise la protection et la promotion des langues régionales et minoritaires.

2Ministère de la Culture et de la Communication

3Fédération pour les langues régionales dans l’enseignement public

4 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

La diversité francophone dans les manuels de FLE (une étude en contexte homoglotte)

La diversité linguistique et culturelle francophone dans les manuels de FLE en France

Gaëlle Raviton

Université Sorbonne Nouvelle (France) – Paris 3

La présence du français dans différents espaces géographiques met en lumière deux faits socio-linguistiques et culturels évidents: il existe divers français tout comme un éventail de cultures qui s’approprie le français d’une manière ou d’une autre. Dès lors, il semble important de sensibiliser à l’ensemble des réalités et contextes que le français recouvre. Cette pluralité, définissant la francophonie, est reconnue par des instances internationales comme l’OIF et pris en compte par des acteurs tels que la FIPF ou le site pédagogique franc-parler. Par ailleurs, la question des variations et du pluriculturalisme est considérée par le Conseil de l’Europe à travers le CECR. Cependant, qu’en est-il au niveau des pratiques d’enseignement et, plus particulièrement, des manuels de FLE utilisés en France? S’intéresser aux manuels revient à analyser les discours relatifs à la langue matérialisés à travers ces instruments didactiques. Ainsi, il sera intéressant de décrypter le regard porté sur la francophonie dans ces supports. Reflète-t-il la diversité inhérente au français ou reste-t-il focalisé sur la culture franco-française? Cette question centrale en souligne d’autres: Par conséquent, quelle définition le manuel donne t-il de la francophonie? Le contexte homoglotte est-il un critère considérable déterminant la prise en compte du monde francophone?

Telles sont les interrogations auxquelles je m’efforcerai de répondre en analysant une série de manuels de FLE généraux utilisés en France et en m’appuyant sur une approche diachronique. Il s’agira d’étudier l’évolution de la place accordée aux cultures francophones et d’en dégager la perception de la francophonie.

Bibliographie

ARNAUD Serge, GUILLOU Michel, SALON Albert. Les défis de la francophonie. Alphares. 2005. 254 pages.

BEACCO J-C. Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris: Hachette. 2000. 192 pages.

DE ROBILLARD D, BENIAMINO M. Le français dans l’espace francophone.Paris: Honoré Champion. 1993. Tome 1. 534 pages.

HOLTER K, SKATTUM I. La francophonie aujourd’hui. Paris: L’Harmattan. 2008. 196 pages.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

Je suis à court d’idées…

Octobre 2015:

Le semestre a démarré et je suis à court d’idées. Pourtant, s’il faut bien retenir un mot cette année, c’est le mot rédiger. Dossiers plus Billets plus Mémoire plus…Billets plus…mais dans quelle odyssée me suis-je aventurée?! Ce n’est pas que je ne veux pas écrire mais je ne suis pas inspirée. Les mots se sont volatilisés. Mes phrases peinent à être formulées. J’observe le temps s’écouler, mes camarades commencer à publier. Je me demande si ma muse a pris congé et si M. Latour peut m’aider. Je relis encore et encore son extrait dans l’espoir de trouver une clé. Elle n’existe pas ou elle est bien cachée. Encore un mystère à élucider en plus de la phrase «tout fait partie des données».

Le semestre a démarré et je suis à court d’idées. Je dois déjà choisir des sujets à traiter. Cependant, j’attends toujours l’étincelle se manifester. Si seulement j’étais une fée. D’un coup de baguette magique, mes pannes d’inspiration seraient réglées. Mais l’éternelle page blanche m’observe et me fait prendre conscience de la réalité. Peut-être que je peux trouver des graines faisant pousser des idées? Ok, je cesse de divaguer.

Le semestre a démarré et je suis à court d’idées.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

Quelle définition retenir de l’adjectif « classique » dans la littérature?

La lecture de l’ouvrage Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques publié sous la direction d’Isabelle DE PERRETTI et de Béatrice FERRIER a suscité ma curiosité sur la terminologie de cet adjectif. Cet ouvrage est le fruit du colloque ayant eu lieu les 25 et 26 novembre 2009 à l’université d’Artois. Intitulé «Manières de critiquer, manières d’enseigner la littérature: quelles conceptions, quelles places et quelles approches des classiques dans la construction d’une culture commune ?», il propose une réflexion autour des textes classiques dans une ère d’exigences institutionnelles où il est question de développer chez l’élève une culture humaniste par l’étude des «grandes oeuvres» littéraires selon le MENESR1. Dans cette perspective, depuis 2009, le socle commun de connaissances et de compétences2 a été mis en place.

Mais revenons à notre question principale. Le terme classique est omniprésent dans les discours publics que je peux entendre, qu’il soit associé à la musique, la danse, la gastronomie etc…Dans mes représentations, il peut faire autant référence aux éléments incontournables d’un domaine ou d’une spécialité qu’à une époque précise. Par ailleurs, il m’est souvent arrivé de débattre sur la signification de cet adjectif. Ces différents points soulignent sa polysémie, polysémie particulièrement présente en littérature que Violaine Houdard-Mérot analyse dans la première partie de l’ouvrage. J’ai trouvé très intéressante l’idée de partager cette analyse ici:

Son premier sens est lié à son étymologie latine: «classis» signifiant classe et «classicus» signifiant de première classe. L’écrivain classique est celui qui demeure en haut de l’échelle sociale et qui maîtrise parfaitement la langue. Il est, ainsi, une référence littéraire de par ses deux critères. Par la suite, il devient le modèle littéraire digne d’être étudié en classe (aux dix-septième et dix-huitième siècles, il s’agit principalement des auteurs gréco-romains puis des auteurs du dix-huitième siècle). Ajoutons également le sens donné par les romantiques à savoir l’auteur considéré comme «démodé», très académique. En outre, l’adjectif classique renvoie à l’écrivain universel, atemporel ayant laissé ses empreintes dans le monde. Retenons une autre définition: l’auteur classique synonyme de l’adjectif français représentant le «triomphe» élogieux de la France à travers la langue française, la littérature du dix-septième siècle et son esthétisme.

Il semble difficile de retenir une définition tant l’adjectif est instable et «oscille(…) entre des extrêmes: sens historique/universel; laudatif/dépréciatif; génie français/génie universel»3 selon l’intervenante. Cependant, l’auteur étudié en classe semble être celle la plus stable et retenue aujourd’hui.

Ouvrage lu:

De Perreti I et Ferrier B(dir.).Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques. Bruxelles: P.I.E. Peter Lang. 2012. 321 pages

1 Ministère de l’Éducation Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

2 Il est, désormais, appelé socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

3 De Perreti I et Ferrier B(dir.).Enseigner les «classiques» aujourd’hui, approches critiques et didactiques. Bruxelles: P.I.E. Peter Lang. 2012. p29.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

L’épreuve du mémoire round 1: la rencontre

La porte est en face de moi. Il est 9H45 et j’ai rendez-vous à 10H. L’attente me paraît interminable donc je décide de prendre un café. Je me balade dans les couloirs à la recherche d’un distributeur. Un camarade que je croise me rappelle qu’il n’y en a pas dans le coin. Je retourne vers la porte. J’angoisse et me rends compte que je n’ai rien préparé. Pas de pré-projet de mémoire, pas de références bibliographiques. Rien. Juste moi, les mains dans les poches. Comment j’ai pu oublier cela? Plusieurs scénarios me viennent à l’esprit. J’imagine: ma directrice me gronder puis m’indiquer la sortie ou bien elle qui me regarde, moi qui la regarde, elle qui me regarde, moi qui la regarde…10H! La porte s’ouvre. Ma directrice me fait signe d’entrer et de m’installer. La tension est à son comble.

Dir: Bonjour Aurore!

Moi, d’une voix timide: Bonjour madame!

Dir: Alors-

Moi: Euh excusez-moi, si je peux me permettre de vous interrompre, je n’ai pas préparé de projet rédigé…J’ai complètement oublié. J’ai encore des dossiers à rendre. Je reconnais avoir du mal à m’organiser ces temps-ci. J’espère que ce n’est pas dramatique…?

Dir: Ce n’est pas grave du tout, je suppose que vous avez plus ou moins en tête une idée de votre sujet? Des pistes à explorer ? un éventuel corpus à étudier?

Moi: Euh oui.

Dir: Ben allons-y.

Moi: Maintenant? Tout de suite? Là?

Dir, d’un air rieur: Vous avez bien demandé un rendez-vous avec moi?

Moi: Oui, pardon madame… Alors, je souhaiterais aborder la place de la diversité francophone dans les manuels de FLE en contexte homoglotte. Le français est parlé dans divers espaces géographiques et véhicule différentes cultures. Ce qui serait intéressant est de voir si cette pluralité est prise en compte dans les outils méthodologiques ou si les manuels restent plutôt franco-centrés, ce qui me permettrait de voir si la francophonie est synonyme de diversité ou juste de la France dans ces manuels.

Dir: D’accord…écoutez, ça me semble être une assez bonne piste pour l’instant. Maintenant, il faut préciser. Qu’est-ce-que vous voulez étudier particulièrement la diversité linguistique ou culturelle?

Moi: Linguistique je pense… mais j’hésite encore.

Dir: D’accord et ce sont des manuels de FLE généraux qui vous intéressent ou un peu plus spécialisés?

Moi: Généraux oui…

Dir: Ok…Bon, en tout cas, je pense que pour l’instant, il faut s’attaquer à votre corpus de manuels. Partez à la rencontre de ces manuels. C’est en les explorant et en sélectionnant quelques-uns que vous trouverez des pistes intéressantes à analyser. Parcourez les bibliothèques, les centres de documentation. D’accord?

Moi: Oui…

Dir: Ah oui et j’allais oublier! Commencez votre bibliographie! Voilà, donc, pour l’instant, occupez-vous du corpus et de la bibliographie. On en reparle une fois que ça se sera précisé. Et n’hésitez pas à me contacter si vous avez le moindre doute ou des questions à poser. D’accord Aurore?

Moi: Euh ben oui, d’accord. C’est tout?

Dir: Oui sauf si vous voulez ajouter quelque chose?

Moi: Euh non. Ben, je vous remercie. Au revoir.

Je sors du bureau et regarde l’heure. Ma montre affiche 10H15. Une question me préoccupe: le premier rendez-vous avec sa directrice est-il toujours aussi court? Bref, je suis soulagée. Prochaine étape: le corpus et la bibliographie. To be continued…

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

Compte rendu du colloque du 5 novembre organisé par l’INALCO: Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

Le 5 novembre, j’ai eu l’occasion d’assister à une journée d’études organisée par l’INALCO et plus précisément par l’équipe de recherche PLIDAM. Ce colloque proposait une réflexion autour de la diversité des supports utilisés en classe de langue et, ainsi, sur l’éventail de modalités d’appropriation de la langue. Dans cette perspective, l’enseignante Viet-Anh NGUYEN est intervenue sur la place des médias dans les classes de langue vietnamienne pour un public francophone. Je résumerai son intervention en revenant sur les points clés.

La prise en compte des médias modernes dans les cours de vietnamien dispensés par l’enseignante s’est concrétisée suite à des retours donnés par des étudiants partis dans le cadre de leurs études au Vietnam. En effet, un décalage entre la langue enseignée en France et la langue pratiquée telle qu’elle au Vietnam a été constaté. Dès lors, les documents authentiques médiatiques se sont imposés comme indispensables et nécessaires pour remédier aux difficultés rencontrées lors des interactions avec des natifs. Par documents authentiques, il faut entendre principalement «les messages élaborés par des vietnamiens pour des vietnamiens à des fins de communication réelle» comme elle le précise. De quel type de document s’agit-il? D’extraits d’émission de télévision, de reportages, vidéos-blogs, extraits de films etc… Ces ressources permettent d’accéder aux pratiques culturelles vietnamiennes et «dans une perspective actionnelle de développer non seulement des compétences langagières mais également pragmatiques et interculturelles». À la suite de l’exploitation de ces ressources, est généralement demandé aux apprenants, d’une part, d’imiter les personnages et, d’autre part, de s’exprimer sur des problèmes d’actualité au Vietnam.

Un exemple de document authentique exploité: une émission de télévision dans laquelle des non natifs, vivant au Vietnam et s’entretenant avec des natifs, présentent des aspects culturels en vietnamien: une spécialité culinaire, un art ou bien un métier traditionnel. Si le choix s’est porté sur ces échanges exolingues, son explication s’appuie sur des critères tels que le débit de parole et le lexique. En effet, dans ces situations, les natifs et non natifs parlent lentement et utilisent du vocabulaire simple, ce qui facilite la compréhension. Par ailleurs, il semble plus facile d’appliquer la pédagogie de l’erreur dans la mesure où les apprenants sont capables d’imiter la prononciation des natifs grâce à l’écoute du document et de perfectionner leur prononciation à travers les erreurs des non natifs.

Qu’en est-il de la réception de ce travail? Je mentionnerai quelques feedbacks d’étudiants de manière non exhaustive. Le recours à des documents authentiques semble favoriser «une approche authentique de la société contemporaine» d’après un apprenant, permettre de mieux parler vietnamien et de comprendre des savoir-être culturels. Toujours est-il que le débit de parole et la variété des accents des natifs peuvent freiner la compréhension. En outre, pour certains, les documents authentiques semblent être idéaux pour réellement communiquer avec des natifs et comprendre la culture. Pour d’autres, ces types de documents permettent un accès à la langue différent des cours dits traditionnels.

L’enseignante conclut en faisant part du commentaire de l’un de ses apprenants quant aux documents authentiques: «les documents audio-visuels authentiques sont nécessaires ou indispensables parce qu’ils permettent un apprentissage de la langue telle qu’elle est pratiquée par des locuteurs natifs et non comme une langue dogmatique détachée de la réalité».

J’ai trouvé cette intervention particulièrement intéressante puisqu’elle pousse à la réflexion sur la ou les finalités de l’utilisation des ressources authentiques.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts

LES COMPAGNONS DE LA RECHERCHE

«Tout fait partie des données»1 précise Bruno Latour.

Après maintes réflexions, j’ai décidé d’élucider le mystère de ces quelques mots qui me taraudent!

Toutes nos démarches entreprises dans l’élaboration de notre mémoire sont productives. En effet, elles nous aident à extraire des connexions entre tous les éléments surgissant de celles-ci. Ainsi, elles nous permettent de produire de nouveaux contenus et doivent être considérées comme des outils reliant l’extérieur et la recherche.

C’est la raison pour laquelle il est important de les sauvegarder sous la forme de traces écrites. Cueillons tout, pour résumer, pourrait-on dire ?

En outre, prendre des notes peut s’avérer rassurant dans les moments de doute dans la mesure où une relecture de notre travail peut dégager de nouveaux axes de réflexion, nous relancer sur des nouvelles pistes qui surpasseront d’éventuels blocages.

Dans cette perspective méthodologique, l’auteur nous propose de faire la route  non seuls mais accompagnés de quatre carnets:

Un premier carnet que je nommerai L’explorateur peut tenir compagnie dans l’exploration et l’observation des différents lieux d’études utiles pour nourrir un sujet de recherche. Il s’agira de décrire les entretiens, les objets et objectifs de l’étude, les procédures etc…

Un second carnet que j’appellerai Le Classeur peut nous accompagner dans le tri et la catégorisation de nos données. Autrement dit, ce carnet intervient dans l’organisation thématique des informations reportées.

Le Rédacteur sera le nom que j’attribuerai au troisième carnet. Ce dernier peut s’utiliser comme un brouillon d’écrivains saisissant par écrit nos flux incessant d’idées.

Pour terminer, un quatrième carnet peut se joindre à nous: L’évaluateur. Son rôle consiste à prendre en compte la réception critique de notre travail. Il faut la considérer comme formative et constructive.

L’énigme résolue, me voilà enfin prête à prendre la route avec mes quatre compagnons: les carnets.

1 Bruno Latour ., Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris. La Découverte, 2006, p.194.

Gaëlle Raviton

Titulaire d’une licence d’anglais obtenue à Paris 3 et anciennement assistante de FLE à Birmingham, je suis actuellement étudiante de master 2 de didactique du FLE et des langues du monde à Paris 3.

More Posts