Tous les articles par Elizabeth GOMEZ

La phénoménographie ou comment connaitre les différentes manières dont les élèves voient l’objet d’apprentissage.

      La phénoménographie est une approche de recherche qualitative développée dans les années 80 par le psychologue suédois Ference Marton et ses collaborateurs. Très utilisée dans le milieu éducatif, cette approche a pour but de découvrir la manière dont les apprenants voient un contenu spécifique d’apprentissage. (Marton, 1981, 1986, 1988 in Lam 2015 : 334). D’après la phénoménographie l’apprentissage est considéré comme un processus de changement des façons dont les apprenants voient l’objet d’apprentissage. Dans cette perspective l’enseignant doit non seulement transmettre l’objet d’apprentissage aux élèves mais aussi prendre en considération les manières dont ils perçoivent cet objet d’apprentissage. Si celles-ci différent de celle de l’enseignant, il doit les changer de telle sorte que les élèves parviennent à voir l’objet d’une manière similaire à la sienne. Contrairement à d’autres approches, une étude phénoménographique donne comme résultat différentes catégories de descriptions qui toutes reflètent les manières de voir l’objet d’apprentissage des apprenants. En effet, ces catégories ne doivent pas être  prédéterminées mais doivent découler de l’étude même. C’est aux chercheurs de les identifier en examinant les données. C’est ainsi que l’enseignant prend connaissance des différentes manières de percevoir de ses élèves et peut de cette façon créer les activités et le matériel appropriés à l’enseignement de l’objectif concerné, rendant ainsi son enseignement plus efficace (Lam 2015).

         Ho Cheong Lam, professeur et chercheur à l’Université de l’éducation de Hong Kong, propose afin d’améliorer l’enseignement des caractères chinois une approche inspirée de la phénoménographie. Dans un article publié en 2015 et intitulé : « Designing Teaching Based on Learners’ Ways of Seeing the Object of Learning » (Concevoir l’enseignement en fonction des manières de percevoir l’objet d’apprentissage)*, Lam explique qu’il a mené à bien des recherches dans deux types de projets. Le premier afin de connaitre la manière de voir l’objet d’apprentissage des enfants du préscolaire et du primaire de telle sorte que les enseignants puissent créer des activités et du matériel pour l’enseignement des caractères chinois. Le second afin de connaitre la manière dont les enseignants, qui apprennent à enseigner les caractères chinois, voient l’objet d’apprentissage celui-ci  étant : « comment apprendre à enseigner les caractères chinois ».

          Lam convient que l’approche proposée est à la fois une approche de recherche et une approche pédagogique car elle permet de préciser d’une part la façon dont l’enquête doit être faite et d’autre part, la façon dont l’enseignement doit être réalisé. Concernant la recherche, cette approche introduit une manière de comprendre les façons de voir des apprenants. Quant à la pédagogie, elle contribue à la création de diverses approches pour l’enseignement des caractères chinois ainsi qu’à l’élaboration des activités et du matériel pour les enseigner. Le professeur envisage l’utilisation de cette approche dans des recherches ultérieures et pour d’autres objets d’apprentissage. Il tient donc à chacun de nous, futur(e)s enseignant(e)s ou enseignant(e)s des langues et des cultures, de déterminer le choix du contenu qui serait le plus susceptible de devenir « l’objet d’apprentissage » dans une telle démarche !

* ma traduction

Mots clés : phénoménographie, manières de voir, objet d’apprentissage

Références bibliographiques.

Lam Ho Cheong, “Designing Teaching Based on Learners’ Ways of Seeing the Object of Learning”, Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 2015, Vol. 12, Suppl. 1, pp. 332–345. http://e-flt.nus.edu.sg/v12s12015/lam.pdf, consulté le 7 octobre 2016.

Enseigner quoi?

Christian Puren est un didacticien français « des langues-cultures » spécialiste en espagnol et en français comme langues étrangères. Ses  travaux de recherche portent notamment sur la didactique des langues qu’il appelle « didactique complexe des langues-cultures. Dans cet article le chercheur met en évidence cette complexité. Ses réflexions portent sur l’enseignement de la « culture » dans les cours de langues étrangères et plus précisément sur la question : Enseigner quoi ?

D’après lui les langues vivantes présentent une certaine complexité dans leur fonctionnement quotidien telle qu’elles sont vécues par leurs locuteurs natifs. Malgré cette complexité elles présentent cependant une cohérence et une stabilité grâce auxquelles une grammaire a même pu être réalisée. Or ce n’est pas le cas pour la culture inhérente à chacune de ces langues. Il indique l’inexistence d’une « grammaire culturelle » des langues enseignées. De ce fait il n’est pas facile d’organiser l’enseignement de la culture ainsi que de rendre « didactisables » les éléments qui la constituent. Cette réalité devient pour l’enseignant une problématique majeure dans l’enseignement d’une langue étrangère.

Puren signale que la réponse à la question Enseigner quoi ? est complexe en elle-même, d’autant plus qu’elle englobe quatre (la description, la sélection, la gradation et la progression) des huit démarches didactiques de base appliquées à l’enseignement de la langue et susceptibles d’être utilisées pour l’enseignement de la culture. Il mentionne, afin d’en relever leur difficulté, « quelques-unes des questions que pose leur réalisation » comme suit :

1) La description. Quel(s) modèle(s) théorique(s) utiliser pour analyser et interpréter soi-même les faits culturels et les mettre en cohérence ?;

2) La sélection. Quels faits culturels retenir, quels faits culturels écarter et selon quels critères ? ;

3) La gradation. Sur quels critères répartir les faits culturels tout au long du cursus ? ;

4) La progression. Sur quels critères décider que certains faits culturels doivent être abordés nécessairement avant d’autres parce que leur connaissance serait un prérequis ? Sur quels critères sélectionner les nouveaux faits culturels introduits lors de la reprise d’un thème, de manière à éviter les redondances […] et à produire non un simple élargissement des connaissances, mais, […] un “ approfondissement ” ? ;

5) La présentation.  Au moyen de quels supports, accompagnés de quel appareillage didactique, introduire ces faits culturels en classe ? Comment faciliter leur hiérarchisation, leur mise en perspective et leur mise en cohérence par les élèves ? ;

6) L’explication. Comment faire découvrir les faits culturels, les faire analyser, interpréter et remettre en perspective en évitant, […], le cours magistral ? ;

7) L’“ exercisation”(ou mise en exercices). Les exercices en apprentissage culturel dans les manuels actuels sont variés : repérage, sensibilisation, conceptualisation ou encore reconnaissance. Mais on ne voit pas très bien, par contre, ce que donnerait en culture le type d’exercice qui est central en langue parce qu’il est supposé assurer l’assimilation des faits linguistiques, à savoir l’exercice d’entraînement (sous forme scolaire, simulée ou plus ou moins “ authentique”);

8) L’évaluation. Sur quels critères et selon quelles modalités évalue-t-on l’apprentissage culturel ? ;

Afin de répondre aux questionnements que celles-ci posent, différentes approches ont été proposées. Il désigne les cinq méthodologies existantes en 1998, année de la publication de cet article, en mentionnant qu’elles ont été adoptées seules ou combinées :

1) L’approche par le représentatif : Pratique qui consiste à “ rendre présente ” la culture étrangère en salle de classe au moyen de la littérature.

2) L’approche par les fondements : Procédé qui consiste à « faire découvrir aux élèves le “ génie ” du peuple étranger » à l’aide de la géographie et l’histoire.

3) L’approche par les repères : Méthodologie qui consiste à créer une vision d’ensemble de la culture étrangère de par la mise en relation les uns avec les autres des faits culturels.

4) L’approche par les parcours d’apprentissage : Cette pratique repose sur la découverte. L’élève est amené à réaliser dans la culture étrangère son propre parcours et ses expériences afin d’en tirer ses propres représentations.

5) L’approche par le contact : Cette approche ne porte plus sur les éléments de la culture étrangère à didactiser mais sur « les effets formatifs que l’on souhaite voir se produire chez les élèves au contact de la culture étrangère […] et la préparation des élèves à la gestion des contacts interculturels auxquels ils seront de plus en plus souvent confrontés à l’avenir ». C’est ainsi que cette méthodologie, appelée « approche interculturelle », cherche à répondre plutôt à la question “ Apprendre pour quoi et pour quoi faire ? ”. De ce fait la pratique de l’approche interculturelle dans la classe de langues vise le développement d’une compétence de communication interculturelle chez l’apprenant.

En guise de conclusion, Puren signale que répondre à la question “Enseigner quoi ?” n’est pas une entreprise simple vu que l’enseignement-apprentissage de la culture est un processus complexe. Cette complexité est traduite par la difficulté à choisir les éléments culturels à enseigner, les critères pour les étaler au long du cours, la progression de son enseignement ainsi que le moyen de les analyser et de les interpréter. D’après le chercheur, il conviendrait plutôt de se tourner vers « l’articulation et le dosage (variables) de ces différentes approches » car manifestement aucune de ces approches n’est à elle seule suffisante car d’une perspective didactique elles présentent des avantages mais aussi des inconvénients.

Références bibliographiques :

Puren, C. (1998). « La culture en classe de langue : “ Enseigner quoi ? ”et quelques autres questions non subsidiaires ». Les langues modernes, 4, p. 40-46

Site officiel de Christian Puren. https://www.christianpuren.com/curriculum-vitae/ , consulté le 19 octobre 2016.