On me demande souvent la différence entre les registres de la langue arabe. Je souhaite ainsi consacrer ce billet pour résumer l’état de cette langue.

L’arabe est une langue sémitique, comme l’araméen et l’hébreu, qui fait partie des langues afro-asiatiques, également appelées chamito-sémitiques. Plusieurs appellations sont attribuées à cette langue selon les périodes historiques. Des linguistes tels que Frederico Corriente (1976), Djamel Kouloughli (2007) et Taib Baccouche (2009) font une distinction entre l’ancien arabe, qui correspond aux parlers arabes qui existaient dans la péninsule arabique avant la révélation du Coran, l’arabe classique, qui est le produit de l’arabe coranique codifié par les grammairiens à partir du VIIIe siècle et jusqu’au XVIIIe siècle, et l’arabe moderne standard, appelé également par D. Kouloughli le Néo-arabe. Cette dernière forme de l’arabe est apparue au début du XIXe siècle lors du mouvement de la renaissance arabe et représente une modernisation de l’arabe classique. Elle est utilisée aujourd’hui dans la presse, les discours officiels, les médias, les manuels scolaires, etc.

La réalité linguistique de l’arabe rend l’usage de cette langue particulièrement complexe. Tandis que l’arabe moderne est considéré comme la langue officielle des pays du monde arabe, il n’est jamais la langue maternelle des arabophones (Barontini, 2007). Il existe en effet un autre registre de l’arabe, réservé à l’oral, n’ayant pas de forme écrite officiellement codifiée. Cette langue, utilisée au quotidien et qui constitue la langue maternelle d’un locuteur arabophone, est appelée « l’arabe dialectal ». J’emploie le terme de l’arabe dialectal ici pour un usage purement linguistique qui le distingue de l’arabe standard.

Contrairement à l’arabe standard, considéré comme une langue commune d’un pays à l’autre du monde arabe, la liste des parlers arabes est plus longue et beaucoup plus complexe. Dans chaque pays où l’arabe standard est considéré comme une langue officielle, on peut désigner un parler « local », tel que le palestinien en Palestine, le marocain au Maroc, l’égyptien en Égypte, etc. Par ailleurs, il existe plusieurs dialectes à l’intérieur de chaque parler, ce qui rend la maîtrise ou la distinction entre toutes ces variantes particulièrement difficile, voire impossible pour les non spécialistes.

Quant à la différence entre deux dialectes peut, selon les cas, atteindre jusqu’à trois niveaux : syntaxique, morphologique et lexical, et phonologique (Baccouche, 2009).

CORRIENTE, Frédéric (1976) : « From Old Arabic to Classical Arabic through the PreIslamic koine: Some Notes on the Native Grammarians’ Sources, Attitudes and Goals », Journal of Semitic Studies, n°21, p. 62-98.

KOULOUGHLI, Djamil (2007) : « Moyen arabe et questions connexes », La Clé des langues, p. 1-34.

BACCOUCHE, Taib (2009) : « Dynamique de la langue arabe », Synergies Tunisie, Université de Carthage, n°1, p. 17-24.

BARONTINI, Alexandrine (2007) : « Valorisation des langues vivantes en France : le cas de l’arabe maghrébin. », Le français aujourd’hui, n°158, p. 20-27.

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

Si je souhaite écrire ce billet sur le titre de mon mémoire, c’est parce que le choix de ce dernier m’a paru plus difficile que la rédaction du mémoire. Pendant les cinq mois de la rédaction, je m’inquiétais pour l’intelligibilité, la longueur et la qualité du titre.

Selon Monsieur S. Martin, mon professeur de méthodologie, il suffit de lire un titre pour savoir la qualité d’un mémoire. Le titre résume l’ensemble des chapitres, des pages, des idées. Tout est dans ce titre ! Ces quelques mots continuent à résonner depuis ce jour-là dans ma tête.

Je n’arrivais pas, dans mon esprit, à savoir comment un titre pourrait résumer les 155 pages de mon mémoire ! Ma réflexion changeait au fur et à mesure. Ce qui était la problématique dans mon travail, ne l’est plus. Les idées sont modifiées, remplacées, nourries, etc. Mais le titre ?

Nous avons parlé tout au début de l’année des quatre carnets pour le mémoire ! J’ai pris ma décision et j’en ai rajouté un cinquième que j’ai intitulé « mon titre ». À la fin de chaque semaine, un nouveau titre a été enregistré. Je me trouvais il y a quelques jours avec une vingtaine des titres ! Parfois, ce qui changeait entre un titre et un autre, c’était une virgule, une parenthèse, deux points etc., mais d’autres fois, c’était des mots (place, présence ou statut de la compétence orale). Cette dernière notion a été également beaucoup changée. Qu’est-ce que c’est une compétence orale ? Pourquoi pas la compétence de la prononciation alors ? de la phonétique ? voire même la compétence phonologique !

Au moment où il fallait choisir, un miracle arriva. J’avais un dernier rendez-vous avec mon directeur du mémoire sur Skype. J’ai pris mon courage à deux mains et j’ai osé à poser la question :

Moi : « Qu’en pensez-vous de mon titre Monsieur le directeur  » ? Ce titre a été intitulé « l’analyse de la présence de la compétence orale dans les manuels d’arabe langue étrangère. Cas d’étude : le manuel d’arabe moderne de Luc-Willy Deheuvels ».

Monsieur B. Lauret m’a dit tout simplement : « Vous pouvez le laisser comme ça ou même effacer (l’analyse de la présence de) pour simplifier » !

J’avoue que cette merveilleuse solution ne m’est jamais arrivée à l’esprit. Oui, j’efface le début, pourquoi pas ! C’est plus clair et moins long. La réponse à ma question me semblait tellement rapide et simple que j’aurais souhaité l’avoir posé dès le début du travail.

C’est bien cela ce que j’aime dans la recherche, il faut toujours chercher et surtout il ne faut pas hésiter de poser des questions qui peuvent paraître naïves.

Merci Monsieur le directeur !

Crédit Image : TCL.

URL : https://www.infotec.be/fr-be/acheteruntitre/voyagerenrègle.aspx

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

La rencontre du chevalier des Grieux et de Manon Lescaut, personnages éponymes du roman de 1731 de l’Abbé Prévost, constitue une scène particulièrement riche. Ce texte, qui ouvre le « récit dans le récit » que représente la narration par Des Grieux à Renoncour de son histoire amoureuse, tout en présentant tous les éléments classiques du canon de la rencontre amoureuse, s’en distingue en effet notablement. En quoi la violence amoureuse qui est ici mise en scène fait-elle de cette page, davantage que le simple récit de la rencontre de deux amants, un texte fondamentalement tragique ?  Afin de répondre à cette question, nous étudierons la façon dont cette violence se déploie dans les deux dimensions du texte que sont la rencontre elle-même d’une part, puis la réflexion qu’elle suscite chez le narrateur sur son propre personnage d’autre part.

I. La rencontre de Manon et Des Grieux, variation originale sur un thème classique 

A. Une scène classique : de la « curiosité » à l’« amour », la violence du « transport »

1. De nombreux éléments convergent pour faire de cette scène un exemple typique de la rencontre amoureuse et de sa violence : jeunesse des amants, beauté de la femme aimée (« je la trouvai si charmante »), soudaineté de la passion (« je me trouvai enflammé tout d’un coup »), suscitée par la « curiosité » (« Nous n’avions d’autre motif que la curiosité »), transfiguration de l’amoureux, qui se découvre une « hardiesse » insoupçonnée, « prêt à tout entreprendre ».

2. Le caractère fortuit de la rencontre évolue dans le discours du narrateur. Le symbole de la symétrie de leur avenir immédiat (Des Grieux se trouve à la veille d’un départ, là où Manon arrive au terme de son dernier déplacement), la calèche annonçant les futurs « transports », physiques comme métaphoriques, finit par donner à cette rencontre une tonalité de nécessité (Des Grieux parvient ainsi à surmonter son naturel réservé (« timide et facile à déconcerter ») par un effort qu’il attribue à « l’ascendant de [sa] destinée »). Le hasard prend la forme du destin.

B. Les amants contre la société : violence sociale

1. La violence de la société qui menace la possibilité même de l’amour : « la cruelle intention de ses parents », qualifiée de « tyrannie », l’envoie au couvent « malgré elle ». À travers ses parents, c’est la société qui entend prévenir les malheurs auxquels semble promise une jeune fille avec un « penchant au plaisir qui s’était déjà déclaré ». Cette menace est d’emblée vécue par Des Grieux comme une violence (« je regardai ce dessein comme un coup mortel pour mes désirs »).

2. Le monde extérieur et l’obstacle à l’amour qu’il représente est plus précisément incarné dans le personnage du « vieil Argus », figure du chaperon garant de la vertu de Manon.

C. Originalité d’une asymétrie

Le texte propose en réalité une rencontre complexe, qui prend ses distances par rapport à la vision classique d’un amour absolu, immédiat et réciproquement entendu entre deux jeunes gens.

1. Dès le début, les personnages ne sont pas présentés sur un pied d’égalité. Le simple fait que Des Grieux se confonde avec le narrateur nous permet de le connaître plus intimement que Manon, qui est ainsi par nécessité un personnage plus flou, aux contours moins discernables.
2. Cela se trouve confirmé par le peu qui nous en est dit. Là où Des Grieux est présenté comme un être innocent, naïf et ingénu, Manon est presque exclusivement décrite par des adjectifs relatifs à son apparence physique, son caractère nous restant largement mystérieux. Alors que Des Grieux laisse clairement apparaître sa passion (« Je lui parlai d’une manière qui lui fit comprendre mes sentiments »), ceux de Manon sont d’abord plus impénétrables ; son comportement, qui contraste avec sa jeunesse, suscite la « surprise » chez le personnage : manifestement plus expérimentée (« son penchant au plaisir qui s’était déjà déclaré », elle s’éloigne par exemple du personnage classique de la femme qui rougit devant la déclaration de l’homme (« reçut mes politesses sans paraître embarrassée »).
3. Cette aisance (« elle n’affecta ni rigueur ni dédain ») va même jusqu’à une grande habileté, puisque c’est elle qui permet la rencontre du soir, en dépit des obstacles, par un mensonge spontané, « sans paraître déconcentrée le moins du monde ». Pour autant, cette habileté n’est jamais traitée comme celle d’une femme qui incarnerait la tentation pure et maligne.

II. « En y réfléchissant » : quand l’amoureux raconte l’amour, ou le tragique du regard rétrospectif

 A. L’amour annoncé

La présence du narrateur se manifeste par une série de commentaires et de termes qui disent déjà l’« après » de la rencontre et anticipent sur le récit de la relation des deux amants (« la maîtresse de mon cœur »). L’utilisation du passé simple permet en outre au narrateur de faire le récit de son amour en marquant la distance avec le présent.

B. La souffrance annoncée

La plupart des interventions du narrateur traduisent l’amertume de celui qui ait le destin de l’amour dont il raconte les débuts : « Hélas ! que ne le marquais-je un jour plus tôt ! j’aurais porté chez mon père toute mon innocence », « plaisir qui s’était déjà déclaré et qui a causé dans la suite tous ses malheurs et les miens », « l’ascendant de ma destinée, qui m’entraînait à ma perte ».

C. Mise en abyme et mise en scène du tragique

La mise en abyme du récit de Des Grieux permet de renseigner immédiatement le lecteur sur l’issue de l’histoire d’amour qui lui est contée. Le moment de la rencontre est ainsi, d’une certaine manière, aussi celui de l’annonce de la fin de l’amour. En cela, le texte de l’Abbé Prévost renoue avec la tradition de la tragédie ; cela d’autant plus que le thème du destin traverse l’ensemble de l’extrait. À cet égard, et sans vouloir verser dans une comparaison anachronique, le narrateur, qui n’est autre que le personnage principal plus âgé, endosse, d’une certaine manière, le rôle du chœur tragique antique.

CONCLUSION

L’une des grandes forces de ce texte est sans doute, en reprenant une figure importante de la littérature, de la traiter sur un mode tragique en mettant en scène une violence à plusieurs niveaux : violence de la passion amoureuse elle-même, mais aussi violence du regard rétrospectif qui se pose sur la rencontre, conscient des malheurs qui vont la suivre, et surtout violence, pour le lecteur, d’un texte qui brise son horizon d’attente en révélant d’emblée, à la manière de la tragédie antique, le destin funeste des amants. En coupant court à toute incertitude sur le devenir de l’amour de Manon et Des Grieux, l’Abbé Prévost invite à se détourner de la question de la fin pour se concentrer sur le processus amoureux lui-même, ses vicissitudes, ses rebonds et son délitement. Le lecteur sait que l’histoire s’achèvera sur une fin fatale, mais contrairement à une histoire classique, où les amoureux s’aiment à la folie dès le début et jusqu’à la fin de leur vie en surmontant (ou non) les obstacles que leur oppose la société, ici le malheur vient d’eux-mêmes. Le double regard du narrateur et la fragilité de cette relation amoureuse tumultueuse font ainsi de ce texte, sorte de condensé de l’ensemble de la narration, sur la forme comme dans sa réflexion sur la complexité de la relation amoureuse, qui explique sans doute, au moins en partie, l’importance du roman de l’Abbé Prévost et la persistance de sa valeur littéraire jusqu’aujourd’hui.

Prévost, Abbé (1731),  Histoire du Chevalier des Grieux et de Manon Lescaut,  Le livre de Poche, Paris, 2005. PP. 384

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

Comme cela tombe bien ! Alors que nous sommes sur le point de commencer à enseigner le français, une nouvelle / ancienne loi sur la réforme orthographique entre en vigueur à partir du septembre 2016.

À vrai dire, la loi n’est pas récente. Elle a fait l’objet de plusieurs débats en France jusqu’à ce que l’Académie française l’ait validée en 1990. Autrement dit, la nouvelle loi qui est devenue le sujet principal des Français sur les réseaux sociaux ces derniers jours est en effet une information qui remonte à vingt-six ans. C’est pour cela que le président du Conseil supérieur des programmes, Michel Lussault, déclare que la nouvelle est un mensonge qui n’a pas d’objectif particulier à part de provoquer ceux qui la contestent déjà depuis toujours « c’est une erreur, un mensonge éhonté – et je pèse mes mots – de dire qu’il existe une réforme qui aurait été imposée pour s’appliquer en 2016 ».

Mais en quoi consiste cette ancienne nouvelle loi ?

La réforme orthographique a pour but d’adoucir la complexité de la fameuse orthographe française ; de la rendre plus accessible, en meilleur adéquation avec le code oral. Il s’agit ainsi d’ôter l’accent circonflexe sur quelques mots lexicaux, là où il n’y aurait pas d’homographe ou de confusion avec d’autres mots grammaticaux. Le tiret entre les mots composés fait également partie de la réforme. De plus, quelques mots d’origine étrangère tel que nénuphar deviendrait tout simplement nénufar. Selon le site internet public.fr, cela concernerait « près de 2400 mots ».

Mais quelle est vraiment l’importance des signes diacritiques ?

On sait très bien que le français n’a pas évolué de la même manière que ses homologues tels que l’espagnol ou l’italien, des langues d’origine latine. Sur le plan linguistique, l’orthographe française est beaucoup plus compliquée à étudier ou à retenir par le simple fait qu’il n’y a pas de correspondance entre le style oral et le style scriptural. Autrement dit, la réalisation par la parole d’un élément de la langue (phrases, énoncés, mots etc.) est différente de celle réalisée par l’écrit ou avec l’encre. À l’oral, le phonème /o/ par exemple se réalise à l’écrit par les graphèmes (o, au, ô, aux, eau). Donc, si on en enlève le (ô), c’est déjà pas mal pour les apprenants.

Voici à mon avis les raisons pour lesquelles la langue française gardait jusqu’à présent les signes diacritiques :

• Pour distinguer entre les homophones hétérographes :

• Du (article défini contracté) dans « donne-moi du pain s’il te plaît » diffère de
  dû (participe passé du verbe devoir) dans « Il a dû rentrer plus tôt ».

• Pour recourir à l’étymologie.

L’orthographe française telle qu’elle est conçue aujourd’hui raconte l’histoire de la langue. Les emprunts d’autres langues (du grec, du latin, de l’arabe etc.). On le trouve évident dans le mot pharmacie, par exemple, qui a été emprunté du grec. Les autres langues comme l’italien l’écrivent avec (f) au lieu de (ph). Il en va de même pour nénuphar qui devient nénufar.

Ce qui est drôle en mettant nénufar, c’est que même « Word » n’accepte pas le mot. Il faut dorénavant rectifier les programmes de corrections phonétiques. Cela amène à recruter plus de professeurs et spécialistes de la langue qui ont un esprit ouvert pour la nouvelle orthographe. À la fin, je pense que cela aidera à réduire le nombre du chômage ! Ah pardon, le chomage J.

En lisant quelques commentaires des gens sur cette question, il me semble qu’ils ont peur de changer les attitudes orthographiques qu’ils ont apprises, réapprises plusieurs fois. En plus, ils s’inquiètent pour le futur de leur orthographe. Aujourd’hui, pas de circonflexe, demain pas d’apostrophe !

Mais qui disons-nous, nous les étudiants étrangers et les futurs enseignants de la langue ?

Personnellement, je regrette un peu que la loi n’ait pas été établie quand j’ai commencé à apprendre le français en passant des heures et des heures à apprendre l’orthographe, à faire attention entre jeune et jeûne, entre ognon et oignon (entre autres). Néanmoins, je suis contente pour les futurs apprenants de la langue qui passeront moins de temps sur l’orthographe. Je trouve qu’il est intéressant que les linguistes et les spécialistes de l’Académie française travaillent toujours cette question car comme disait Michel Lussault « la grammaire française n’est pas la Bible ou le Coran, c’est une évolution historique » qui peut subir à des changements au cours des siècles et selon les besoins d’une époque à l’autre.

En fin de compte, Michel Lussault a également raison concernant l’ancienneté de l’application de la loi car Dominique Dupriez avait publié un ouvrage en 2006 (il y a déjà dix ans) intitulé « la nouvelle orthographe en pratique », donc c’était bien une nouvelle orthographe il y a déjà une dizaine d’années.

Bibliographie

DUPRIEZ, Dominique (2006), La nouvelle orthographe en pratique, Bruxelles,De Boeck– Duculot.

http://www.public.fr/Dossiers/Public-Buzz/Les-news-qui-buzzent/Public-Buzz-La-reforme-de-l-orthographe-le-changement-c-est-maintenant-913759

http://www.lejdd.fr/Societe/C-est-un-mensonge-ehonte-de-dire-qu-il-existe-une-reforme-de-l-orthographe-pour-2016-771307

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

En plein période de révision en décembre, je reçois un email de mon directeur :

« Nous souhaitons vous voir après trois jours afin d’examiner vos avancements sur votre mémoire avant la fin de l’année ! »
Mon cœur commence à battre très vite ! Mémoire ?! Avancement ! Est-ce une blague cher Monsieur le directeur ?!

Il est vrai que je pense au mémoire tous les jours mais les séminaires que nous avons font en sorte que nous n’avons pas de temps pour nous consacrer réellement à notre recherche. Qu’est-ce que je dois lui dire ! Que je n’ai pas avancé ? Que je n’ai même pas encore débuté le sujet ? Que je ne sais pas les étapes de mon projet ?

Confuse, j’ai essayé de rassembler ma force en lui écrivant mon message. Je savais que les excuses ne serviraient à rien. Alors, j’ai décidé d’y aller sans préparation : « Merci infiniment Monsieur le directeur. J’y serai à l’heure ».

Le rendez-vous :

P : parlez moi de ce que vous avez fait ces deux derniers mois ?

Moi (RIEN) : Ah oui, beaucoup de choses ! J’ai fait d’abord un inventaire des ouvrages que je souhaite lire. Un autre pour les méthodes d’enseignement d’arabe langue étrangère en France, un troisième pour l’enseignement de la phonétique du français langue étrangère. Je souhaite faire un questionnaire, je souhaite suivre également un stage.

P : Bien, continuez !

Moi (HEIN, continuez quoi !) : Oui, en fait je souhaite défendre l’idée de l’importance de l’enseignement de la prosodie d’une langue au début de son apprentissage.

P : Bien, continuez !

Moi (Mais il ne me reste plus rien à dire !) : Eh, oui, je … je souhaite faire une étude comparative entre les systèmes phonétiques arabe et français.

P : Bien, continuez !

Moi (elle n’est plus drôle cette situation !) : Ben, je souhaite proposer des remèdes à la mauvaise prononciation des sons arabes par les apprenants francophones.

P : Bien, il me semble que vous souhaitez beaucoup de choses. La réalisation de vos souhaits doit conduire à une innovation de l’apprentissage de la phonétique  ! J’attends une révolution de votre part.

Moi (non mais je rêve !) : Oh, merci beaucoup mais …

P : Bien, continuez dans vos démarches et on se retrouve après les vacances.

Moi (une révolution !): Merci infiniment pour vos conseils précieux Monsieur. J’espère être à la hauteur de vos attentes.

P : Bien continuez ! Et bonnes fêtes à vous.

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

Comme j’étais fatiguée ce jour-là ! J’ai dormi comme une souche à minuit. Je voulais juste dormir rapidement et tranquillement en oubliant tout ce que j’avais à faire pour le mémoire pour le lendemain.

Soudainement, vers deux heures du matin quand j’étais dans mon septième sommeil comme nous le disons en arabe, je reçois d’une amie – voisine de la résidence, un message qui tremblait sous ma tête avec sa vibration, qui me demandait tout simplement si je dormais ! Et moi, réveillée, énervée, je commençais à serrer les dents en me disant : Ah non, en fait je joue au football à cette heure-ci ! Je ne dors pas, je suis une vampire ! Je commençais à maudire d’avoir fait sa connaissance. Néanmoins, entre l’inquiétude et la gentillesse, je lui ai demandé si ça allait ! La réponse, rapidement reçue, était tout simplement :

Elle : Oui, ça va Amal mais je passe une nuit blanche !

Moi (une nuit blanche !) : Ah super ! J’adore les nuits quand elles sont blanches. Il y a beaucoup de sérénités et de tranquillités. Profites-en !

Elle : Tu ne peux pas être plus sérieuse Amal. Je passe une nuit blanche et ce n’est pas si drôle que ça.

Moi (Ah ! ce n’est pas ce que j’ai pensé) : Mais pourquoi blanche ? tu as mal aux yeux peut-être ? Éteins toutes les lumières, ferme tous les rideaux, et je t’assure que tu passeras une nuit aussi noire que la mienne.

Elle : Ah non ! Mais tu ne comprends pas. Je n’arrive pas à dormir la nuit !

Moi (en perdant mon sommeil et la tranquillité) : Ah mais ne t’inquiète pas. ça arrive quoi. Je peux te dire qu’hier j’ai passé une nuit rouge tellement que j’étais fatiguée et je ne voyais plus rien devant moi ce qui m’a empêché de dormir aussi !

Elle : Tu as un souci Amal ?

Moi (mais qu’elle passe une nuit arc-en-ciel ! C’est moi qui ai un souci maintenant) : Oui, en fait je passe également une nuit blanche et je ne sais pas quoi faire comme toi …

Elle : Ben, si c’est le cas, ça te dit si je viens chez toi. Comme ça on passera la nuit blanche à deux !

Moi (rien compris) : Oui viens …

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

Ce compte-rendu regroupe les éléments qui me paraissent importants lors de ma lecture du chapitre deux intitulé L’apprenant devant la grammaire : attitudes et approches de l’ouvrage La grammaire en FLE de Gérard Vigner [1].

Dans ce chapitre, l’auteur analyse le rôle de différents éléments dans le processus d’apprentissage de la grammaire du « français langue étrangère ». Il met l’accent sur l’importance de l’entité grammaticale en FLE qui constitue, quelque soit l’approche adoptée, un pilier essentiel de la langue et de son mode de fonctionnement. Cela se traduit dans la fluidité communicationnelle que chaque apprenant atteint après une période d’apprentissage donnée. En revanche, l’auteur représente la grammaire comme un objet à la fois culturel et scientifique, mais qui ne doit pas – à cause de sa complexité et de sa rigidité – inhiber les apprenants dans la poursuite de leur éducation.

Le premier élément actif dans le processus d’apprentissage du FLE est l’apprenant dont le rôle ne doit pas être marginal. Il participe activement à la conduite de son apprentissage. L’auteur souligne trois facteurs principaux liés à l’apprenant permettant le choix de l’approche d’enseignement. Le premier est culturel : le système langagier de la langue d’origine de chaque apprenant et la trajectoire éducative dans son pays pourraient définir la démarche d’enseignement. Ainsi, l’adoption d’une approche grammaticale explicite et l’utilisation d’un métalangage en FLE ne conviennent qu’à ceux qui ont été sensibilisés à un tel parcours durant l’acquisition de leur(s) langue(s) maternelle(s). Le deuxième facteur est cognitif, autrement dit, le degré d’attention que l’apprenti confère aux détails et aux formes des constituants langagiers. D’après l’auteur, certains individus souhaitent maîtriser tous les aspects de la langue, d’autres ont tendance à considérer la langue dans son ensemble sans en distinguer les différents éléments. De plus, certains apprenants sont inductifs et ont la capacité de s’imprégner de la langue, de mémoriser ses formes et ses structures sans besoin particulier de comprendre explicitement la règle. D’autres sont plutôt déductifs et ont besoin des règles grammaticales explicites. L’âge représente le dernier facteur. On peut distinguer trois catégories d’apprenants en fonction de leur niveau de maturité : public d’enfants, d’adolescents, et de grands adolescents et d’adultes.

A l’égard des enfants, la dimension grammaticale s’inscrit dans une démarche peu ou prou inductive. Aucune règle n’est formulée. L’apprentissage se fait par des énoncés et des situations de communication ludiques. La présence de supports visuels et sonores, comme des images et des chansons, est indispensable dans les méthodes destinées aux enfants. Les supports existant jouent un rôle pertinent en déclenchant la parole chez un tel public, tout en évitant le recours à un métalangage. Quant aux autres publics, la même approche peut être appliquée et approfondie en mettant en place des activités autour d’une notion grammaticale. Cela est fait de façon simple sans recours à des métalangages complexes.

Quant au deuxième élément de ce processus, l’auteur souligne qu’il s’agit de l’enseignant lui-même. Son rôle de guide est crucial pour maintenir l’homogénéité et l’équilibre de la classe. Il aide les apprenants à évoluer tout en portant une attention particulière à l’intérêt que ces derniers accordent à leurs formations. Les positions des enseignants vis-à-vis de l’enseignement de la grammaire s’accordent, d’un côté, autour de son importance comme constituant indissociable de la langue, apportant une base sécurisante pour les apprenants. Elles s’opposent, d’un autre côté, autour de la manière de l’enseigner. Néanmoins, l’auteur dégage trois types d’enseignants : les innovants qui actualisent leurs méthodes en adaptant la démarche la plus convenable et qui restent ouverts aux nouvelles technologies ; les conservateurs qui adoptent des méthodes d’enseignement traditionnelles dans une approche explicite et déductive ;  enfin, les empiriques, qui explorent les relations entre sens et forme par des exemples concrets.

Concernant le troisième élément, l’auteur le résume dans la méthode d’enseignement. Il met en lumière la place accordée aux composantes grammaticales dans les différents ouvrages de FLE. Le traitement de la grammaire varie selon l’âge du public et la langue d’origine, si l’ouvrage est conçu pour un public précis. On constate, par exemple, qu’à part dans les manuels adressés aux enfants, la grammaire est rappelée brièvement au cours de la séquence didactique sous la forme d’aide-mémoire ou de bloc-notes, mais est expliquée séparément à la fin de l’ouvrage. L’auteur indique aussi que chaque ouvrage de FLE conçu dans une langue autre que le français explique, selon le système propre à cette langue, des notions grammaticales françaises.

L’auteur aborde également le concept de l’interférence qui s’inscrit dans l’analyse contrastive entre la langue première et la langue cible. L’objectif de cette théorie est de comparer les deux langues afin de voir si les fautes commises en langue cible proviennent ou non d’un transfert négatif des structures maitrisées en langue d’origine. Néanmoins, cette théorie est critiquée car elle ne permet pas d’établir une structure qui comparerait toutes les langues du monde. En plus, elle néglige l’importance de l’erreur comme moyen naturel de systématiser la langue cible lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. Par ailleurs, les apprenants d’origine langagière différente peuvent commettre les mêmes types de fautes.

Une dernière idée porte sur la similarité entre la langue source et la langue cible. L’auteur aborde la notion de « langue distante » qui possède une structure langagière loin de la langue cible, et de « langue proche » qui s’inscrit dans la même famille linguistique que la langue cible. Il insiste toutefois sur le fait que le voisinage langagier entre langues proche et cible n’évite pas les fautes et demande un travail précis sur les caractéristiques propres à chaque langue.

[1] Vigner, G. (2004). L’apprenant devant la grammaire : attitudes et approches, La grammaire en FLE (pp. 17-33). Paris : Hachette.

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

Journées d’études
« Entendre, chanter, voir et se mouvoir »
Le 5 et 6 novembre 2015, Inalco

Deux journées d’études, intitulées « entendre, chanter, voir et se mouvoir » ont été organisées par le centre de recherche PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations) de l’Inalco. L’un des principaux objectifs de ces journées d’études était de réfléchir sur les supports employés dans la classe de langue et sur les modalités de les exploiter pour viser l’apprentissage de la langue étrangère. De plus, les thèmes abordés dans ces journées d’études traitaient des questions liées au travail sur la mémoire auditive à travers l’étude du rythme d’un énoncé, la mélodie des tons et des intonations grâce à un support musical.

Ce fut en particulier la participation d’Iman Sridi, doctorante du PLIDAM à l’Inalco, qui a mis en lumière cette idée et a abordé le rôle joué par la chanson dans l’apprentissage efficace de la langue-culture étrangère. Document à la fois authentique et ludique, la chanson permet aux apprenants de voyager dans la culture cible. Selon I. Sridi, la chanson favorise ainsi le travail sur la culture en tant que savoir ou connaissances déclaratives mais également habilités et savoir faire. Autrement dit, le support musical permet d’apprivoiser la langue étrangère dans ses variations linguistiques. I. Sridi a notamment fait référence au CECR (Cadre Européen Commun des Références pour les Langues) qui promeut également le travail sur certaines caractéristiques phonétiques et rythmiques.

Le travail sur la chanson corrobore ma conviction personnelle. Il est nécessaire de mettre l’accent sur l’importance de l’enseignement de la prosodie comme une première étape indispensable au début de l’apprentissage d’une langue étrangère quelle que soit sa nature. En effet, cela assure la clarté de la production du langage aussi bien que l’efficacité de la compréhension. Cette idée se trouve également renforcée dans l’extrait suivant de M. McNerney et D. Mendelsohn (1992) cité dans l’ouvrage « Enseigner la prononciation : questions et outils » de B. Lauret :

  Un cours de prononciation doit se concentrer avant tout sur les suprasegmentaux qui ont un impact très important sur la compréhensibilité / intelligibilité de l’apprenant. Nous pensons que donner la priorité aux aspects suprasegmentaux ne fait qu’améliorer la compréhensibilité de l’élève, mais c’est aussi plus valorisant pour lui car il peut parvenir à des grands changements en peu de temps  (2007 : 25).[1]

Le professeur Thomas Szende a par ailleurs affirmé, durant cette journée d’étude, que la volonté voire le rêve des apprenants est de parler une langue intacte leur permettant de s’intégrer dans une société donnée sans qu’ils soient reconnus : « le rêve qui nous unit dans une classe de langue est devenir un invisible face aux natives ».

L’aboutissement de l’apprentissage d’une langue étrangère est souvent mesuré par l’intelligibilité de la prononciation, et la bonne maîtrise de la résonance rythmique. C’est pour cette raison que le choix d’un tel sujet est à mon avis pertinent car la chanson a effectivement toute sa place en classe de langue étrangère.

[1] Lauret, Bertrand (2007) : Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris : Hachette

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts

L’utilisation des supports filmiques devient une pratique courante en classe de langue étrangère. Les films sont considérés comme « un objet d’intérêt et un déclencheur de motivation pour l’acquisition des langues »[1], ils représentent un outil culturel important pour l’apprenant étranger qui lui permet de s’imprégner les rituels d’une société à travers l’image, le son et les personnages.

Néanmoins, l’enseignant ne doit pas se laisser glissé derrière le message, souvent relatif, du réalisateur du film. Les scènes et le scénario doivent être discutés en classe afin de dissiper toute représentation fausse sur un peuple ou une société donné(e). C’est exactement ce cas-là que je souhaite aborder ici après avoir vu le film saoudien Wadjda.

[2]

Ce film, m’a personnellement marqué par les questions qu’il aborde sur la société saoudienne en général et la vie imposée aux femmes en particulier. De plus, l’histoire est facile à suivre ce qui permet aux apprenants de focaliser non seulement sur l’outil culturel mais également linguistique.

Le film a remporté en effet plusieurs prix, dont le meilleur long métrage arabe au festival du film de Dubaï, et le Prix France Culture Cinéma au festival de Cannes. Il aborde l’histoire d’une adolescente saoudienne, Wadjda, qui souhaite s’acheter un vélo pour rouler avec son ami Abdallah. En négligeant les règles du bienséance de son pays et le refus de sa mère, elle participe à un concours de récitation du coran pour récolter l’argent nécessaire à la réalisation de son rêve. La jeune Wadjda n’a que 12 ans, son apparence vestimentaire est étrangère aux coutumes de son pays ; elle s’habille des jeans et met des baskets sous sa longue tenue noire, son voile ne couvre pas l’intégralité de sa tête. Elle met du vernis et aide ses amies à l’école à envoyer des lettres d’amour à leurs petits-copains. Cette différence, selon le film, reflète le caractère rebel de la fille.

On se demande pourquoi ce film a été ovationné dans plusieurs festivals internationaux ? Est-ce parce que ce film est le premier long-métrage saoudien, tourné dans son pays, ou parce qu’il a été réalisé par une femme saoudienne, Haifa Al-Mansour ? Je pense que c’est un peu de toutes ces raisons. Dévoiler ce qui se passe en Arabie, pays considéré fermé sans salle des cinémas et sans liberté féminine, est intéressant surtout quand c’est tourné et joué par une femme.

Ce qui est problématique dans le film, c’est la subjectivité, à mon avis forte, de la réalisatrice. Cela rend la compréhension du message difficile aux non-arabes ou même aux non-saoudiens. C’est exactement le cas des auteurs comme Eric Moreault qui ont analysé le film et qui se laissent glissé en admirant la subtilité de la réalisatrice pour faire passer ses messages politiques et sociaux à partir de la petite Wadjda. Dans son commentaire, Eric Moreault affirme le courage de la réalisatrice en : « […] osant aussi se moquer de la rhétorique qui pousse des jeunes à commettre des attentats-suicides et de la promesse qui leur est faite de retrouver 70 vierges au ciel »[3] .

On observe ici une exagération de sa part. Il généralise la raison pour laquelle des jeunes commettent des attentats suicides. La simplicité de cette interprétation n’est pas exacte, elle révèle l’ignorance du contexte politique de la région, et laisse adhérer à l’idée simplificatrice selon laquelle « les terroristes » ou les jeunes martyrs n’ont pas d’autre motivation que la récompense attendue au paradis.

Pourquoi la réalisatrice n’a pas abordé la grande question liée au droit des Saoudiennes à conduire des véhicules et elle s’est contentée d’évoquer une histoire simple d’une fille et son rêve de faire du vélo ? Il est évident que Hayfa Al-Mansour ne veut pas s’opposer au régime saoudien qui a inscrit l’interdiction du conduire pour les femmes dans sa constitution. De plus, elle a choisit la couleur verte pour la bicyclette qui symbolise la couleur nationale saoudienne. Dans la dernière scène du film, Wadjda pédale sur son vélo devant un bus public sur lequel sont collés des autocollants du drapeau saoudien ainsi que des images des hommes les plus puissants du pays avec la devise de l’État que l’on peut traduire comme suit : ”Que la gloire de la Nation soit perpétuée”. Selon le film, c’est la société qui est oppressante et injuste. Néanmoins, nous ne pouvons pas nier que les réformes concernant le statut des femmes doivent venir de l’État, dont le rôle est complètement ignoré ici. Au contraire, on voit la courtoisie de la réalisatrice à l’égard de l’État qui n’a pas censuré son film et l’a diffusé sur une chaîne nationale.

La réalisatrice a trompé en particulier les spectateurs étrangers dans cette dernière scène du film qui a été mal comprise et perçue probablement parce que les mots sont écrits en arabe. En dépit du succès du film, le message réel n’a pas été révélé, les spectateurs sont portés à croire que l’État favorise la libération des femmes mais que la société l’interdit. Je pense que l’enseignant est également un porteur du message en classe de langue étrangère. Le choix du film doit présenter des objectifs culturels et identitaires clairs et éviter les représentations stéréotypées sur un peuple donné. Il est, à mon avis, dangereux de se contenter des scènes de ce film pour expliquer la culture. Il faut aller au-delà de l’image et y réfléchir.

[1] Maury, Cristelle (2012) : « L’intégration du cinéma hollywoodien en classe de langue : réflexions sur quelques points de convergence disciplinaires », Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. XXXI N° 2 | 2012. Consulté en ligne le 5 décembre 2015. URL : http://apliut.revues.org/2661 

[2] Image : http://www.moviepostershop.com/wadjda-movie-poster-2013

[3] Moreault,Eric (2013) : «Wadjda: la rêveuse de bicyclette », leSoleil, publié le 10 août 2013 consulté en ligne le 1er décembre 2015. URL : http://www.lapresse.ca/le-soleil/arts-et-spectacles/cinema/201308/08/01-4678274-wadjda-la-reveuse-de-bicyclette.php

Amal

Assistante pédagogique à l'Institut français du Proche-Orient et enseignante d'arabe langue étrangère à l'Institut français de Jordanie, je suis étudiante, actuellement, à l'Université Sorbonne Nouvelle Paris III en Master II Didactique des langues.

More Posts