Tous les articles par Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.
1. Recherches et problèmes, Billets, M2, ouvrir des carnets

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Tous les jours …

Moi : Alors quoi de neuf ?

Quelqu’un  : J’ai toujours pas commencé tu sais !

 

Moi : C’était une bonne idée de se retrouver les amis…

Quelqu’un : Mais vous réalisez qu’il ne reste que 4 mois !! On est foutus !

 

Moi : Je suis contente de pouvoir rentrer chez moi voir ma famille.

Quelqu’un : C’est pour ton étude de terrain c’est ça ? t’as vu ton encadrant ? t’as fait ton plan ?

Tout le monde : T’en es où avec le mémoire ? T’as commencé à lire ? t’as commencé à écrire ? tu as trouvé un stage ? vous faites combien de pages en option recherche ? On peut échouer à cette épreuve vous le savez ?…etc.

Pas d’âmes solidaires ? pas d’âmes compatissantes ? qui pourraient parler de soleil et de beau temps ?

Vos discussions riment elles-aussi aux miennes ? Je m’en doute pas.

Écrire ce billet implique forcément une mise au point de son avancement. Un deuxième mot qui vient hanter votre bien être, vous pincer alors que vous faites semblant d’avoir toute l’éternité pour rédiger. Un simple mot qui vous empêchera même d’esquisser un sourire. Bon, j’exagère mais juste un petit peu.

Mais enfin ! N’exagérons rien ! Ces quelques pages que vous avez sous les yeux finiront par se multiplier ! On a qu’à s’adonner à cette hygiène intellectuelle et  nous mettre dans la peau d’un actuel et non futur chercheur.

Recette ?

1 % de motivation, 99 %  de peur ? pourquoi pas 1% de motivation et 99 % de café ? Ça vous maintiendra au moins éveillés; mais entre temps procédez à un rééquilibrage en urgence !

Les enjeux du mémoires nous sont difficiles à comprendre. Je tâtonne toujours dans ma recherche. Une question s’impose : Tenez- vous vos carnets à jour ? Quelle question embarrassante ! J’avoue. Il est difficile de maintenir nos résolutions en équilibre mais empêchons nous, du moins, de les transformer en un supplice.

Les pages web et les bibliographies des ouvrages consultés sont un champ fertile de sérépendité :« L’art de trouver ce que l’on ne cherche pas » Donc tachez de rester connecté(e)s !

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Parcours de l’interculturalité de Louis Porcher

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Cet article de Porcher fait l’objet d’une rencontre des services d’action éducative tenue, le 18 Séptembre 2004 et s’intitule Les nouveaux visages de l’interculturalité.

Travaillant depuis plus de trente ans sur ce problème, l’auteur tente dans un premier temps d’éclaircir la pierre angulaire de cette notion et les entraves qui se dégagent lorsqu’on l’aborde. Ainsi, il mentionne l’écart qui s’est creusé depuis les années 70 jusqu’à aujourd’hui où le terme interculrurel s’est propagé.

De prime abord L.Porcher procède à certaines clarifications d’ordre conceptuel. Il oppose « interculturel » à « multiculturel » en mettant l’accent sur le préfixe ‘inter’ qui suppose un échange, un enrichissement mutuel entre deux entités culturelles au moins et qui s’inscrit dans une dynamique d’échange. Il rajoute que la tendance de l’ouverture à l’international dans les milieux éducatifs, anthropologiques et sociologues est s’est déjà mise en place par  le biais des voyages ou la télévision. En revanche, elle n’est pas à confondre avec l’interculturel qui, lui, concerne notre identité propre définie par nos héritages et aspirations.

par ailleurs, qu’elle soit sociale, individuelle ou groupale, l’identité culturelle ne peut échapper au métissage. À ce titre l’auteur retient quatre principaux concepts Bakhtinien.  Fondateur du dialoguiste, Bakhtine estime que tout être est un être de dialogue, que tout monologue est un dialogue et que nous fonctionnons comme des répondants même si nous sommes aussi des énonciateurs. Il s’ensuit que la langue est en nous immémoriale. Comme elle existait avant nous, elle existera après nous. Cette immémorialité montre que l’interculturel est aussi une donnée historique et si l’on se passe de l’histoire on ne peut parler d’avenir. En effet, l’histoire fait partie de l’héritage collectif et de la réalité dans laquelle nous sommes inscrits. Cette composante verticale de l’interculturel est à retenir.

En outre, selon Bakhtine, être ‘anti’ quelque chose n’équivaut pas à être « contre »elle. Car si la première rejette complètement l’autre la deuxième vise à l’intégrer dans sa propre réflexion et prétend la dépasser. Ainsi, l’interculturel n’est pas un consensus mou mais la clarification des oppositions et donc la définition stricte des identités.

Par ailleurs, l’historien qualifie toute existence de “ carnavalesque ” trouvant dans le ‘carnaval’ ce moment précis où les normes se radient, se bouleversent et finissent en désordre.  En outre, s’il semble que le “ carnavalesque ” soit le lieu de l’exception mais aussi le lieu de l’essence, mettant ainsi l’interculturel au centre des transgressions possibles et c’est la diversité qui est le lieu du changement.

Par ailleurs l’auteur rappelle que certains malentendus peuvent être d’ordre culturel. À titre d’exemple le cas des physiciens allemands et des physiciens français qui avait du mal à travailler ensemble car leur savoir dépendait de deux philosophes antagonistes. Il en est de même pour Hall qui montre que les manières de travailler divergent entre le nord et les sud. Au final si celles-ci divergent, le résultat est le même et c’est lui qui importe. Or si les deux seront amenés à travailler ensemble, l’efficacité sera dur à garantir. La seule solution serait la connaissance de l’autre et son respect.

Mais que l’on soit soi-même un autre, voilà ce qui est compliqué et difficile à percevoir. L’ancrage personnel ne varie pas vers l’altérité. Donc, le point central de l’interculturel est, selon l’auteur, la décentration, c’est-à-dire la capacité à garder sa centration et comprendre la centration de l’autre.

Dans l’équilibre entre l’intersubjectivité et la tendance à transformer autrui en chose se joue l’enjeu de l’interculturel.. Tout le monde se trouve touché car tout le monde cherche à transformer l’autre en chose tout en ayant besoin de l’autre pour exister comme sujet.

Trois obstacles fondamentaux de l’interculturel

  1. L’inconscience que nous avons à contrôler notre ethnocentrisme.
  2. Le sociocentrisme qui pousse à considérer que les autres sont comme nous.
  3. Toute appartenance générationnelle a sa culture spécifique.

En effet, il n’est pas évident qu’un enseignant ait un contact spontané, les mêmes réflexes culturels, ni les mêmes capitaux culturels, ni enfin les mêmes valeurs culturelles d’un adolescent.

Enfin, à l’heure où la mondialisation se généralise, les frontières géographiques deviennent quasiment virtuelles. Mais une autre frontière persiste, plus subtile et plus fondamentale, parfois ignorée ou négligée : celle de la diversité culturelle.

Ces différences culturelles peuvent être source de tensions et  constituer une entrave majeure au fonctionnement du groupe, voire une cause d’échec. Mais elles peuvent aussi être facteurs d’épanouissement des individus et de performances dans leurs domaines. En effet, le résultat dépend de la manière dont on gère les différences culturelles. Il s’agit de trouver le bon équilibre sans chercher à ce qu’il y ait une supériorité d’un groupe car le fondement de l’interculturel réside dans l’égalité des dignités.

En outre, l’auteur s’avoue bouleversé d’avoir entendu Claude Levi-Strauss dire qu’il était atterré de voir que non seulement nous n’allions pas vers la diversité des cultures mais qu’on allait au contraire vers une monoculture planétaire. Qu’on allait donc vers l’immobilité et la mort. En voyant le film Le chameau qui pleurait, j’ai aussi été bouleversé de voir la société traditionnelle mongole se dissoudre par l’invasion technologique : les motos qui remplacent le chameau, la télé qui remplace tout.

Enfin il conclu tristement que la culture traditionnelle ne résiste que très difficilement devant l’invasion de la technologie et que la seule façon de résister contre cette tendance, c’est peut-être de développer une fidélité attentive à certaines valeurs.

Actes du colloque CHEMINS D’ACCÈS. Les nouveaux visages de l’interculturalité,18 novembre 2004.Parcours de l’interculturalité de Louis Porcher.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Compte rendu de l’article de Réflexions sur l’identité culturelle de Patrick Charaudeau

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Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue

in Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Patrick Charaudeau

Université de Paris XIII

Centre d’Analyse du discours

Qui suis-je ? s’interroge le linguiste et professeur émérite français Patrick Charaudeau. Question éternelle qui ne saurait se défaire de la vision de l’autre. En effet, l’auteur se pose la question si nous avons toujours besoin d’un regard extérieur pour nous reconnaitre.

En outre, nous nous retrouvons pas seuls dans ce monde; nous appartenons forcément à  un groupe social. Dans ce cas nous sommes amenés à nous identifier dans ce même groupe et à y trouver nos repères : Qui suis-je ou plus objectivement que suis-je ? En passant d’un sujet à un objet. De ce fait, la vraie question que nous serons amenés à poser est quel est ce groupe ? Se définit-il à lui même ou s’opposerait-il aussi à d’autres groupe ?

Le 18eme siècle voulant que chaque peuple soit étiqueté par sa culture, de là que chaque peuple se caractérise par son « génie », en plus de la constitution des états-nations : « un peuple, une langue, une nation ». C’est au nom de cette conception de l’identité culturelle comme “essence nationale” que se feront les guerres du siècle suivant.

Or il est curieux de réfléchir aux mouvements migratoires qui font perdre à cette identité sa pureté originelle car l’entrecroisement des culture fait que chaque peuple s’approprie

de force ou de gré la culture de l’autre.

Ensuite, vient le 20ème siècle qui fait penser que la culture ne préexiste pas et que c’est l’enracinement du social qui la crée d’où l’idée que l’identité culturelle est à la fois stable et mouvante, pouvant évoluer dans le temps, mais en même temps se reconnaissant dans de grandes aires civilisationnelles historiques.

Actuellement, nous constatons qu’après cette “désessentialisation” de l’identité culturelle, une quête à sa recherche n’a pas tardé à arriver mettant à la tête de ses souhaits la volonté l’essentialisation de ce qu’elle a perdu. Or pour que ceci soit possible il faudra éradiquer ces guerres et tensions sociales. Ne pouvant, malheureusement, pas y parvenir on trouve refuge dans nos souvenirs éloignés en s’identifiant au nom d’une recherche d’authenticité  car saisir son identité serait saisir l’authenticité originelle de son être.

Comment fonctionne-elle ?

Considérant l’identité culturelle comme un processus de découverte de soi qui se trouve étroitement lié à la relation à l’autre, dans un contexte socio-historique donné et donc en constant changement.

C’est au moment ou l’on réalise que l’autre est différent que nait la conscience identitaire d’ou la terminologie « autre ». C’est-à-dire se découvrir incomplet, imparfait ou inachevé.

Une fois la différence est perçue, il se déclenche alors chez le sujet un double processus : d’attirance et de rejet vis-à-vis de l’autre.

D’attirance en répondant à la curiosité de découvrir ce qu’est différent de soi. De rejet ensuite car ces différences perçues comme une menace, créent une sorte de comparaison chez le sujet s’accompagnant le plus souvent d’un jugement négatif. En effet, l’acceptation qu’il y ait d’autres normes et d’autre valeurs qu’elles soient meilleurs ou tout simplement de réaliser qu’elles existent s’avèrent difficile pour le sujet. Celles-ci se stabilisent ensuite pour donner lieu au stéréotypes, clichés, ou préjugés que l’on doit pas mépriser car ils se trouvent être une protection contre la menace que peut véhiculer la différence et de surcroit, permettent une analyse des imaginaires des groupes sociaux.

Or ces jugement négatifs promettent des conséquences fâcheuses menant à ce que l’on soit toujours persuadé que l’on a raison contre l’autre.

Nous pouvons facilement apercevoir le paradoxe dans lequel se construit notre identité. En effet, nous éprouvons le besoin de cerner l’autre , dans toute sa différence, pour prendre conscience de notre existence, mais en même temps nous nous mettons en garde contre lui, en éprouvant le besoin soit de le rejeter, soit de l’assimiler à nous pour estomper un maximum de cette différence. En revanche, du même coup on prend le risque de perdre notre conscience identitaire puisque celle-ci ne se conçoit que dans la différenciation qu’on aurait essayé d’éliminer. Et si on le rejette, on n’a plus aucune base sur sur laquelle fonder notre différence. D’où ce jeu subtil de normalisation qui se met en place dans toutes nos sociétés entre acceptation et rejet, valorisation et dévalorisation, revendication de sa propre identité contre celle de l’autre.

En somme, il n’est donc pas simple d’être soi, car être soi passe par l’existence et la conquête de l’autre. « Je est un autre » disait Rimbaud.

L’histoire est faite, on l’a dit, d’entrecroisements d’ethnies, de religions, de pensées, d’us et coutumes, faisant des groupes culturels des groupes de tout poil. Si, cependant, nous devons parler d’« identité collective », ce sera celle du partage et donc de la production d’un sens collectif, mais d’un partage mouvant, non étanche. Donc, il serait incorrect de parler d’une entité unique homogène

Les “imaginaires sociaux” comme moyen de saisir les traits d’identité

Les représentations que se donnent l’individu et les groupes sociaux leur permettent de construire leur identité pas moins que leurs actes. Ces représentations prennent la forme d’imaginaires collectifs, et ces imaginaires témoignent des valeurs que les individus se donnent en partage, valeurs dans lesquelles se constituent leur mémoire identitaire car ils se reconnaissent. Parmi les imaginaires, certains se rapportent à l’espace, au temps,au corps, au lignage, aux relations sociales,etc.

L’imaginaire de la langue.

Il y a, enfin, les imaginaires se rapportant à la langue , témoignant de la façon dont les individus se voient eux-mêmes en tant qu’appartenant à une même communauté linguistique. Cette représentation est assez largement partagée dans différentes cultures. Elle dit que les individus s’identifient à une collectivité unique, grâce au reflet d’une langue partagée que chacun tendrait à l’autre et dans laquelle tous se reconnaîtraient. C’est une idée qui remonte au temps où les langues commencent à être codifiées sous forme de dictionnaires et surtout de grammaires.

Il est clair que la langue est nécessaire à la constitution d’une identité collective, qu’elle garantit la cohésion sociale d’une communauté, qu’elle en constitue d’autant plus le ciment qu’elle s’affiche. Elle est le lieu par excellence de l’intégration sociale, de l’acculturation linguistique, où se forge la symbolique identitaire. Cependant, le discours mettant en oeuvre la langue et régulant son message, nous pouvons même dire qu’elle n’est rien sans  lui. Contre une idée bien répandue, il faut dissocier langue et culture, et associer discours et culture. D’ailleurs, est-on sûr de parfaitement se comprendre malgré l’existence d’une langue commune ? Tous les écrivains qui se sont exprimés directement dans une langue qui n’est pas leur langue maternelle en sont la preuve vivante.

La question qui se pose alors serait : est-ce qu’on change de culture quand on change de langue ? Et que se passe-t-il exactement lorsque sur un même territoire coexistent plusieurs communautés linguistiques? C’est au nom de ces imaginaires que se créent divers communautarismes : d’états-nations, de territoires, de groupes, d’ethnies, de doctrines laïques ou religieuses.

Des questions pour l’enseignement

Comment prendre en considération cette question lorsqu’on enseigne une langue maternelle, seconde ou étrangère ? Comment arriver à créer ce rapport de miroirs ? Chacun s’y prendra comme il pourra, selon le public auquel il a affaire et les circonstances dans lesquelles il enseigne. Mais peut-être pourrait-on interroger nos manières de faire, au moins dans trois directions : la prise de conscience de la différence culturelle, un travail sur le discours, un travail sur la grammaire.

Faire prendre conscience des différences culturelles suppose d’abord une attitude qui valorise ces différences et ne cherche pas à les gommer. Peut-être même faut-il aller —si l’occasion se présente— jusqu’à produire un choc culturel

Enfin ,  l’auteur estime qu’il n’y a que dans la confrontation avec la différence culturelle qu’on en prend véritablement la mesure, parfois douloureusement, parfois à ses dépens.

Et incite à l’utilisation, en classe, de techniques d’enquête dont l’objectif serait d’utiliser l’enquête comme prétexte pour mettre l’élève au cœur d’un certain nombre d’interrogations.

Dit-on que ce qui compte est de faire que les élèves sachent lire, qu’ils aient une bonne orthographe, et qu’ils sachent construire des phrases correctement. Mais ces memes activités peuvent être présentée cimmeun enjeu social duquel dépendra leur vie quotidienne et professionnelle permettant de toucher au problème de l’identité que celle-ci soit sociale ou culturelle.

Enfin, pour revenir à la langue, c’est l’occasion ou jamais d’enseigner une grammaire du sens car l’apprentissage des normes d’une langue est une façon de découper le monde ou, plus exactement, de construire une certaine vision du monde. Enfin, pour parvenir à tout ça, on doit assurer la bonne formation des enseignants mais peut-être que cela même n’est possible que si les enseignants prennent eux-mêmes la mesure de ce que les différences identitaires mettent en jeu.

Réflexions sur l’identité culturelle. Un préalable nécessaire à l’enseignement d’une langue. In Gabry J. et alii, Ecole, langues et modes de pensée, CRDP Académie de Créteil, 2005

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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L’algérien entre identité nationale et stigmatisation sociale (Deuxième partie)

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Suite…

En outre, il convient de préciser que l’Algérien ne se fie pas qu’aux empreints. Il a son propre système à lui, des termes purement algériens dont la plupart proviennent de l’algérois. J’estime que la procédure à la rectification de ces idées reçues pourrait restreindre et éviter cette stigmatisation

Par ailleurs, si l’aspect de l’oralité et celui de la provenance nous ont fournit une première source de stigmatisation sociale, la dénomination arabe de l’écrit et de l’oral nous en fournira une autre. Effectivement, si les nominations divergent pour qualifier cet idiome divin, il se trouve qu’elles renvoient toutes à sa son éloquence, pureté et clarté : fus’hâ est la belle langue classique, littéral ou asîla qu’est la langue authentique. En revanche, on préfère accoler au dialecte algérien des adjectif comme ‘ammiya  et dârija. exprimant respectivement une langue populaire et générale, opposant ainsi une langue d’élite à une autre du peuple. De ce fait, l’algérien avance, de jour en jour, d’un pas vacillant redoutant sa sonorité, son oralité et généralité. En outre, si l’on a tendance d’entendre par « la guerre des langues » en Algérie, l’opposition de l’arabe au français, il convient d’ajouter que le mépris s’étend jusqu’aux langues parlées : l’arabe algérien et les langues berbères . Donc il serait plus adéquat de  de dire que « la guerre des langues » en Algérie oppose l’arabe à toute la réalité plurilingue du pays. En effet, au lendemain de l’indépendance, le français était la pierre angulaire qui a exercé une pression sur la politique linguistique , la faisait, ainsi, perdre de vuel’essentiel d’une pédagogique constructiviste en procédant à une purification linguistique, religieuse et nationale qui éradique tout souvenir du colonisateur et ainsi, réaffirmer une souveraineté nationale et une identité arabe-musulmane pure. De ce fait, elle formait une tension sur les objectifs profonds d’une société. C’est pourquoi l’aspect le plus apparent de cette politique de stigmatisation se révèle dans la pédagogie de la faute. Les langues de l’usage quotidien sont considérées comme des langues fautives, l’apprentissage linguistique devient celui de la correction. Elle atteint sa limite dans dans le profond fossé qu’elle creuse dans les sciences entre le secondaire et le supérieur : aller au-delà et les arabiser  à ce niveau pose le problème de leur environnement international. A ce stade, un recul du français se ferait plus au bénéfice de l’anglais que de l’arabe. En somme, il s’agit dans mon présent dossier , de réaffirmer l’urgence ,non seulement, de questionner la pertinence des politiques linguistique et éducative en Algérie , mais aussi démontrer le potentiel plurilingue en chaque apprenant au travers d’une didactique des langues où l’exclusivité ne reviendrait à aucune prioritairement. Il conviendra, par la suite, de s’interroger sur quels enjeux représentent-elles, sil y un constat d’intercompréhension entre les deux langues ? Et enfin si ce continuum existe-il vraiment ?

Conclusion

En tout état de cause, le bien-fondé principal de mon mémoire est de repenser la didactique des langues en général, et du parler algérien en particulier. Il s’agit, surtout, de réfléchir à comment concilier l’enseignement et la langue maternelle. Il se trouve que les motivations n’en sont pas que pédagogiques, mais aussi culturelles et identitaires.

Pour résumer d’emblée mes propos, je dirai qu’il est important que l’enfant allant à l’école, en quête de son identité, de son algéreianité qu’elle soit berbère ou arabe, puisse la retrouver et puisse se sentir reconnu pour ce qu’il est dans sa langue, sa culture, et ses traditions proprement algériennes. Ceci est admis comme une condition de l’efficacité de l’action de l’enseignement sans qu’elle ne ne vise à l’y confiner, bien au contraire, l’ouvrir au monde. Comme le signale, à juste titre, le linguiste algérien A. Elimam qu’ « à l’école on y apprend surtout à haïr sa langue et par conséquent « une haine de soi ». C’est parce que l’enfant voit sa langue native minorée voire ridiculisée qu’il réagit par la violence.Dès l’école il se voit obligé de troquer sa langue native contre une construction savante (…) Le drame vient de la substitution de la langue de la maison par celle de l’école. La solution la plus sage aurait été de les avoir les deux, bien entendu. Un bilinguisme constructif repose toujours sur la langue maternelle » Par ailleurs, les recherches articulées autours de la primauté donnée à la langue arabe notamment dans le domaine de l’enseignement restent à entreprendre ; car elle sont  malheureusement tributaires des fluctuations politiques et de l’incapacité de l’idéologie conservatrice à transcender son désaccords et à penser leur union. Il faudrait que les spécialistes de langue arabe (linguistes, lexicologues, lexicographes…) se libèrent des réflexes de purisme et de normativité extrêmes pour mener une réflexion hardie sur la manière d’aborder les problèmes de leur langue pour en faire un outil efficace pour le développement et la modernisation de leurs sociétés.Il s’agit d’introduire une éducation à la pluralité linguistique et favoriser une conscience métalinguistique en encourageant , par exemple, l’apprentissage précoce dans l’éveil aux langues pour faire admettre l’importance de s’orienter vers une didactique du plurilinguisme dans le système éducatif algérien. De plus, le fond de la question est de savoir comment concilier le respect nécessaire d’une identité propre, forcément locale, et la nécessité de s’intégrer dans un cadre nouveau, autrefois occidental, aujourd’hui mondial. C’est tout le processus d’enseignement des langues en contexte plurilingue qu’il faudra remettre sur pied si l’on veut obtenir un enseignement fructueux d’apprenants fières de ce qu’ils sont et ont.

« Le jour où on créera une académie de l’algérien, on guérira la honte de soi, de notre langue. Il faudra par contre un pouvoir politique assez courageux pour le faire».

Bibliographie 

  • La situation sociolinguistique de l’Algérie.Pratiques plurilingues et variétés à l’oeuvre. Ibtissem Chachou; L’HARMATTAN, 2013
  • La langue maternelle en classe de langue étrangère Véronique Castellotti CLE internationale Collection dirigée par Robert Galisson

Webographie

Khouloud Sihamdi

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L’algérien entre identité nationale et stigmatisation sociale (Première partie)

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Par sa richesse et à la fois sa complexité, la situation sociolinguistique en Algérie a toujours été au coeur des préoccupations intellectuelle et scientifique. Entre tabou, prégnance et vicissitude, l’Algérie comme la plupart des pays arabophones, vit sur une large palette de registres linguistiques qui distingue des langue écrites et des langues parlées. Dans cette zone privilégiée de l’Afrique du nord qui balance entre une langue officielle; une langue nationale, des dialectes et maintes variétés régionales, le plurilinguisme est une tradition.

La réflexion sur les langues, sur leurs statuts et les enjeux liés à leurs dénominations /reconnaissance ont depuis l’indépendance du pays, été pris dans l’étau des idéologies souvent contraires, qui animent diverses sensibilités politiques et universitaires.

En fait, l’histoire du pays ne commença vraiment qu’avec l’occupation française où la greffe française et la greffe arabe ont du coexister et se concurrencer, pendant longtemps, sans que l’une réussis à bannir l’autre. Toutefois, dès 1949,  l’idéologie nationaliste impose une définition identitaire exclusivement arabo-islamique, au  détriment et au mépris d’une réalité culturelle et sociolinguistique plurielle. Entre autres, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. En effet, l’idéologie officielle avait même réussit à convaincre de l’adoption d’une loi généralisant l’emploi de la langue arabe dans toutes les institutions et ce, à partir du 5 juillet 1998 quoique son application a été reportée sine die, car il était peu réaliste d’éradiquer aussi hardiment tout recours au français.

Toutefois, l’arabe fut à tort la langue maternelle d’un peuple qui ne l’utilisait point. Faisant, ainsi, abstraction des langues minoritaire et majoritaire qui dominaient à l’époque; à savoir, le berbère et le parler algérien. Il n’est, donc, pas sans intérêt de penser que cette distorsion est à l’origine d’un constat d’échec scolaire qui s’avère nettement plus élevé d’une année à une autre. En effet, le rejet de la langue maternelle et l’adoption hâtive de l’arabe littéraire creuse un fossé entre l’apprenant et son acquisition.

En outre, la langue arabe ne se restreint pas au statut de langue nationale mais se trouve être le vecteur de tout enseignement, donc elle tient une place particulière et importante dans le système scolaire algérien du fait que c’est par elle-même que passent tous les enseignements. Or l’incompétence constatée à son sujet entraine, d’emblée, des répercussions considérables sur les autres disciplines dispensées, notamment les matières scientifiques et les mathématiques.

Soucieux et fort inquiets du devenir des générations présentes et futures, et suite à des recommandations de spécialistes, la ministre de l’Éducation Nationale Nouria Benghebrit suggère lors d’une conférence nationale sur l’évaluation de l’école, l’introduction du parler algérien dans l’initiation scolaire. Cette décision n’a pas été sans conséquences, bien au contraire, elle s’est fortement heurtée aux critiques des courants islamistes qui s’y sont opposés au nom du caractère sacré de l’arabe, la langue du Coran.

En effet, ces mêmes conservateurs qui voudraient que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique, réduisent le français au rang de langue étrangère donnant ainsi l’exclusivité qu’à l’idiome divin qu’est l’arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer, pertinemment, les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent pour permettre à l’enseignement d’optimiser les processus d’apprentissage des langues étrangères et considérant, surtout, que les  questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critiques sur la didactisation de ce phénomène qui a été très peu étudié, vu la franche hostilité à laquelle il a du faire face.

Il s’agit d’une volonté d’articuler une réflexion didactique engagée dans un processus de remise en question d’un mythe linguistique nationale, en réfutant tout dogmatisme.

Aujourd’hui, nombreuses sont les recherches en didactique qui s’inscrivent, dans une orientation prenant en charge le plurilinguisme global comme partie prenante de toute opération didactique (Apprentissage/enseignement). C’est pourquoi j’estime que dans le cas de la situation sociolinguistique de l’Algérie, il est fort judicieux et d’une importance primordiale de se poser les questions suivantes : comment tirer profit des langues parlées en Algérie à des fin didactiques au lieu d’aller à leur encontre ? ou alors exploiter les langues premières des apprenants dans l’apprentissage des langues étrangères ? En somme, comment concilier l’enseignement et la langue maternelle tant réfutée dans le cas de l’Algérie ?

Pour répondre à ces questions, il me semble qu’il faudrait, d’abord, penser à réconcilier  l’algérien avec lui-même car si nous devions tenir compte des langues premières en situation d’apprentissage faudrait-il que celles-ci ne soient pas perçues négativement par les institutions éducatives et ses locuteurs-mêmes.

Il n’est, donc, pas sans intérêt de souligner que ces idéologues font de l’algérianité et l’arabité ou l’islamité une stricte dichotomie. C’est pourquoi le fait qu’une simple recommandation de spécialistes réunis en atelier thématique et non une décision ministérielle suscite une levée de boucliers ne devrait point étonner. Il semblerait même qu’il fallait empêcher les scientifiques de s’acquitter de leur devoir.

Pour ma part, j’estime qu’il convient, avant tout, de remettre en cause deux notions empruntées à la psychologie sociale. Les attitudes adoptées à l’égard de ce parler et les représentations dont il est victime se trouvent régir fortement sa condition aujourd’hui.

Les dialectes maghrébins en général et l’algérien en particulier sont victimes de dépréciation linguistique. Cette altérité est doublée par le caractère oral auquel il se réduit.

En effet, la stigmatisation sociale s’opère nûment par le biais de la langue et se réduit tout naturellement à son oralité qui se présente comme une tare, toujours mise en contraste avec la langue littéraire synonyme de pureté et de clarté.

Par ailleurs, si l’on considère que la promotion d’un dialecte comme langue peut s’exécuter au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, nous pouvons constater que la consécration de l’algérien commence à se mettre en place. Les réseaux sociaux ne sont pas en reste avec diverses initiatives de valorisation du patrimoine vernaculaire, dont d’ambitieuses entreprises. La compagnie de téléphonie mobile a en effet bien compris le filon que représente la communication dans cette langue et l’impact que cela peut avoir sur une population en quête de son algérianité, ayant enfin l’impression que l’on s’adresse à elle avec ses propres mots.

Outre la politique d’arabisation , la langue arabe est vue comme un idiome divin dont l’éminence est incontestable. En effet, le texte sacré lui confère la stabilité, l’unicité et la permanence. Ce sont des atouts qui s’opposent au pluralisme des sociétés panarabes.

Fondée en 1931, « l’Association des Oulémas musulmans algériens » reprend à son compte la formule d’Abdelhamid Ben Badis, figure emblématique du mouvement réformiste musulman en Algérie : « L’Islam est notre religion, l’arabe notre langue, l’Algérie notre pays. » Il affirme également la conception élitiste de la langue arabe : 

« Le langage utilisé par les ”langues au marché”, sur les chemins et tous autres lieux populaires fréquentés par la masse ne peut pas être confondu avec le langage des plumes et du papier, des cahiers et des études, bref d’une élite. »

À suivre…

 

Bibliographie 

  • La situation sociolinguistique de l’Algérie.Pratiques plurilingues et variétés à l’oeuvre. Ibtissem Chachou; L’HARMATTAN, 2013
  • La langue maternelle en classe de langue étrangère Véronique Castellotti CLE internationale Collection dirigée par Robert Galisson

Webographie

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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L’enfant aux deux langues de Claude Hagège (Quatrième et dernière partie)

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Evaluations et corrections

L’enseignant doit savoir que l’enfant, pris entre les pressions de sa langue maternelle et l’ouverture à la nouveauté de la LV1, construit inconsciemment des hypothèses heuristiques. Ce sont des contraintes normales tout comme les stratégies d’extension sont des déviances normales. De ce fait il doit manifester une tolérance constructive :

– autocorrection préférable au constat docimologique (esprit de coopération)
– émulation : manifestations bruyantes (…qu’il ne faut pas interdire)
– le maître doit savoir corriger que de temps en temps les fautes orales (pour éviter l’énervement, la méfiance et la peur…)
– la correction ne doit s’appliquer qu’aux écarts et plus tard aux cas d’extension. Il ne faut pas interdire mais reformuler en faisant répéter.
– relation de confiance : mansuétude, patience et encouragement du maître
En somme, le pédagogue doit s’efforcer de corriger en présentant la bonne formulation avec sérénité sans éclats réprobateurs et sans jugement négatifs ou préceptes d’interdiction (il ne faut pas dire…). La correction doit être un complément clair, il est important que le maître répète la bonne formule et en sollicite la répétition.enseigner comme des gestes l’accent tonique et l’intonation (pédagogie gestuelle de phénomènes phoniques étrangers illustrer les techniques d’articulation par des tableaux

L’immersion par échanges massifs de maîtres à travers l’Europe

Parmi les nombreux facteurs qui déterminent le développement du bilinguisme, C.H insiste sur un critère rarement pris en compte et qui constitue pourtant la base du bilinguisme chez l’enfant: le besoin de communiquer dans une langue donnée. Étant bien pragmatiques quand il s’agit des langues, les enfants s’avèrent sensibles et curieux. Arrivé à un certain âge; l’enfant se pose la question sur la présence de la langue minoritaire dans son environnement. Dans cette perspective, les pédagogues ont suggéré l’immersion dont la plus connue est la formule immersive introduite au Québec dans un jardin d’enfants de Montréal. L’immense mérite du Canada a été de lui accorder un soutien officiel et un appui scientifique universitaire qui a assuré son succès. À partir du Canada, l’immersion s’est aujourd’hui répandue dans de nombreux pays du monde.

En effet, il est nécessaire de recourir à une exposition intense à la langue cible pour activer les stratégies naturelles de l’acquisition, qui sont de type perceptuel en repérant les éléments les plus fréquents et les plus saillants et ne peuvent donc pas être déclenchées par des dosages homéopathiques.Par ailleurs, les compétences en langue maternelle et les aptitudes cognitives jouent un grand rôle dans l’immersion : c’est à travers la langue maternelle que l’enfant découvre le monde et apprend à le structurer. En outre, c’est bien la langue maternelle qui fournit les bases cognitives qui fondent le dialogue de l’enfant avec son environnement physique, social et intellectuel.

Par conséquent, les pédagogues ont proposé ce qu’ils appellent communément « l’immersion » grâce à la meilleure solution qu’on ait pu trouver et qui consistait à des échanges massifs de maîtres à travers l’Europe. Pour ceci, il fallait que la formation des maîtres soit centrée sur la psychopédagogie et la linguistique.

– psychopédagogie :

1- l’attention (processus anticipatoire).
2- la mémoire (établissement de relations avec l’objet…).
3- les relations entre le cerveau et la langue : traiter l’inconnu par la comparaison avec le connu,

hiérarchiser, établir des rapprochements, enrichir les acquis.

– linguistique :

1- connaissances suffisantes de la langue du pays d’accueil (grammaire, phonétique, sémantique)
2- stages de formation.
Par ailleurs, Claude Hagege émet le souhait que des sections de langues étrangères or l’anglo- américaine soient étendues en France dès l’enseignement primaire.

Tout compte fait, le but visé en apprenant une langue étrangère dépasse l’enseignement d’un système linguistique abstrait mais va jusqu’à le faire parvenir à l’apprenant comme un bien culturel.

L’enfant, les langues et la culture

L’auteur considère que Les langues sont le support et le contenu des cultures et note l’importance des racines culturelles et leur nécessité par rapport aux autres langues (plus parlée mais moins présente dans l’environnement de l’enfant). Toute langue a pour principe d’assimiler des contenus culturels originaux. Il s’agit alors de fixer des objectifs culturels car ils sont le reflet de la langue étudiée.

• Le bi-plurilinguisme pour la tolérance et l’ouverture aux autres

Hagège rajoute que le multilinguisme devient une nécessité de plus en plus pressante dans le vaste marché économique et culturel de l’Union Européenne. Il rassure que l’identité nationale est forte (trop forte en ex-Yougoslavie) pour que l’on craint une perte d’identité bien au contraire cela contribuera à son enrichissement et la multiplication des mariages ne favorisera que la tolérance. En outre, il est important d’initier aux manières de vivre du peuple qui la parle. Il est question de concilier le souci d’unité politique et économique. Portant l’altérité en eux-mêmes, ces sujets bilingues ont enfin, envers d’autres langues et d’autres cultures, une attitude d’ouverture qui est à l’inverse de la xénophobie.

À l’heure actuelle, un grand nombre des langues parlées sur la planète sont menacées d’extinction.La Charte européenne des langues minoritaires contribuerait à réactualiser ces langues et sauver leur avenir et à corriger la fâcheuse réputation d’intolérance linguistique.

Conclusion

L’enthousiasme de l’enseignement d’une langue étrangère est évident depuis la chute du mur de Berlin et l’avènement de l’union Européenne.
Depuis 20 ans aujourd’hui, il est à peine besoin de souligner que si le bilinguisme apparaissait comme une anomalie notamment dans le titre de l’ouvrage de Hagège; il apparait aujourd’hui comme une nécessité qui s’impose. À titre d’exemple, 400 langues différentes cohabitent aujourd’hui en France et plus de 20 % de la population dit se servir de deux ou plusieurs langues (Selon l’Insee, F.GrosJean 2015). À mon avis, cela se tient à l’effacement des frontières et l’accroissement de la mobilité des européens de plus en plus nécessaire donnant le moyen de connaitre des langues d’autres pays que celle de chaque individu.

L’enfant aux deux langues appartenant aux années 90 et étant lu aujourd’hui nous permet de dire que les hypothèses émises par l’auteur et les souhaits prononcés ont été plus ou moins réalisés. En effet, Il faut bien garder à l’esprit que la linguistique a beaucoup évolué durant ces années d’avant la première guerre mondiale. Des choses qui nous semblent désormais évidentes étaient totalement inconnues même si les travaux de Broca datent de 1859.

Par ailleurs, l’anglais est, effectivement, aujourd’hui, la seule langue internationale digne de ce nom mais sa pratique est une nécessité qui n’exclut nullement celle des autres idiomes. Plusieurs approches se trouvent être la raison d’un regain d’intérêt pour autres langues que l’anglais. Ce sont des langues comme l’espagnol, l’italien, le français, le portugais, etc.. Nous pouvons citer à titre d’exemple : L’éveil aux langues, l’intercompréhension ou des exeperiences comme filles au pair ou assistant/lecteur de langues.

Je soulignerai pour terminer un élément, dont l’auteur n’explicite pas les conséquences pourtant importantes : C. H. place au centre de son dispositif l’école. Voilà sans doute un nouveau défi pour cette institution, qui après avoir appris la maîtrise de la langue vivante maternelle se doit de faire acquérir celle d’une/de plusieurs LE. Or si l’avenir de l’Europe se tient au au multilinguisme, il importe que tous les enfants y aient accès. Faute de quoi, ce sont des instituts privés qui se chargeront de cette tâche, et seuls une catégorie de gens y a accès. Tel est le cas dans des pays comme le Canada.
Enfin, si l’on avait souhaité que les hypothèses émises et les souhaits prononcés par l’auteur s’actualisent, au-delà qu’elles trouvent à s’affirmer, nous pouvons voir, aujourd’hui, que si l’enfant aux deux langues paraissait comme le suggère son titre, une anomalie au même titre que la femme à deux têtes; il n’est plus le cas aujourd’hui car les unilingues de l’Europe de demain risquent d’appraitre comme des sinistres de la parole, le bilinguisme étant devenu un luxe.

Bibliographie/ webographie

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre

    2014

  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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L’enfant aux deux langues de Claude Hagège (Troisième partie)

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Apprivoiser l’enjeu par le jeu

C.Hagège incite à exploiter le bonheur enfantin de jouer en le mettant au service de l’apprentissage (audiovisuel, autres jeux, relations de jeu avec les enfants étrangers : langue, vecteur de communication) Le corps de l’enfant étant sa paroi intime par laquelle il entre en contact avec le monde extérieur, l’école doit mettre au service de l’enfant la place essentielle que le corps occupe dans sa vie. C’est à travers le jeu que se construit le sens. Il tient une place importante du fait qu’il représente un moteur d’intégration au groupe

En plus des puinés qui bénéficient de l’expérience acquise par les parents qui remédient aux failles passées ainsi que de leurs frères et soeurs, s’ajoute le désir de partager les jeux et les activités ludiques stimulantes qui constituent un facteur supplémentaire d’incitation favorisant une explosion lexicale (une puissante incitation à savoir designer les objets de la vie sociale) estimée à l’âge de 3 ans qui n’est pas une action simultanée dans les deux langues. Donc le principe de Ronjat, cité précédemment, tient notamment son efficacité de son apparentement à la pratique ludique.

Pourquoi telle ou telle langue ?

L’absence de la langue qu’on veut enseigner à l’enfant dans son entourage naturel vient interpeller ce dernier sur son utilité. Plusieurs facteurs régissent le bilinguisme à savoir la quantité de l’apport linguistique, le type de l’apport linguistique, le rôle de la famille, de l’école et de l’environnement ainsi que les attitudes adoptées envers la langue, le bilinguisme etc. De surcroit, il faut, en effet, s’assurer que l’enfant ressente le besoin de communiquer, écouter ou participer à des activités dans la deuxième langue; l’exposition à une langue doit être conséquente et variée, et ce pendant une période assez longue; il faut aussi que la famille et les proches montrent une attitude positive envers l’idiome et qu’ils contribuent à son apprentissage; enfin, il est nécessaire que l’école reconnaisse et apprécie la langue, à défaut de l’enseigner elle-même, car cela encouragera l’enfant à s’en servir et d’en être fier.

Cinq clé pour une nouvelle école

L’auteur de l’enfant aux deux langues recense cinq clés essentielles et complémentaires. Premièrement, il faut favoriser l’enseignement/ apprentissage précoce d’une deuxième langue étant la première clé qui donne accès à la maitrise d’une langue. À titre d’exemple le cas des français qui doivent se livrer tôt aux langues car la position finale invariable de l’accent tonique français constitue un conditionnement mutilant et fait du francophone monolingue une sorte d’infirme psychomoteur pour l’acquisition de la prosodie d’autres langues européennes. Deuxièmement, il faudra, également, enseigner cette seconde langue non comme une matière parmi d’autres mais comme un vecteur naturel d’expression. Il convient d’ajouter que le but visé en apprenant une langue étrangère dépasse l’enseignement d’un système linguistique abstrait mais la faire parvenir à l’apprenant comme un bien culturel, dans ses emplois naturels dans la vie quotidienne de tout individu (radios scolaires, multimédia, TV…).La langue est l’instrument dont on se sert pour enseigner n’importe quelle matière. L’enfant ne peut être sérieusement incité à apprendre une langue étrangère que si on lui donne l’occasion de s’investir pleinement dans un échange communicatif qui le sollicite en tant que personne et non pas seulement en tant qu’élève. Troisièmement, immerger l’enfant dans la seconde langue pour qu’elle n’apparaisse pas comme artificielle. Quatrièmement, il faudra assurer un entretien permanent des connaissances avec des cycles de formation à la psychopédagogie et à la linguistique. Les enfants ont une grande facilité d’apprendre une deuxième langue après ou pendant l’acquisition de la langue maternelle mais ils ont également une grande capacité d’oubli si le processus est interrompu, oubli proportionnel à la durée de l’interruption (Il oublie vite une langue à laquelle ne correspond plus d’incitation affective et sociale).

La liaison primaire/secondaire est importante. Le maintien d’une bonne compétence bilingue suppose que la pratique des deux langues soit entretenue d’une manière permanente, en particulier durant les premières années, où de très nombreuses nouveautés sollicitent la curiosité de l’enfants et viennent peupler sa mémoire. Cinquièmement, assurer à l’école un véritable choix de langues, d’où serait exclu l’anglais.

L’anglais domine le monde :

Il convient d’admettre que les locuteurs anglophones se sentent à l’abris et n’éprouvent pas le besoin d’apprendre une ou d’autres langues. L’auteur milite pour le rôle essentiel mais refoulé de l’école qui consiste à défendre et inciter à la diversité. La culture n’est pour les responsables américains qu’un produit soumis comme les autres aux lois de l’économie. Seule l’école dispense un enseignement désintéressé et non soumis à la loi du profit. Il faudrait choisir parmi celles qui ont la plus grande audience internationale ou qui sont les plus répandues en Europe . Il y en a 5 : allemand, espagnol, français, italien, portugais. En outre, il insiste que la réputation de facilité de l’anglais n’est qu’un mythe et que c’est les familles se laissent abuser par sa large diffusion en prenant l’effet pour la cause.

Claude Hagege estime que la vraie menace à laquelle font face les langues est les langues dominantes qui se proclament elles-mêmes dominantes. Elles sont parlées dans des pays économiquement dynamiques, et par là même très puissants, qui imposent leur langue à l’aide de laquelle ils vendent leur produit.

Contraintes grammaticales et lexicales

Nous pouvons tous admettre que l’appréhension de l’apprentissage des langues étrangères est intimement liée aux contraintes lexicales et plus souvent grammaticales qu’elle peut entrainer. L’auteur insiste qu’il est important de transmettre les automatismes, les particularités du lexique et les tournures consacrées par l’usage des locuteurs de naissance dès les premières années. L’enseignement des mots les plus fréquents doit recourir sans réticence à la répétition. Quant au débat sur l’enseignement de la grammaire ou du lexique, il est à dépasser par l’effort pédagogique , en vue de faire acquérir une réelle et vaste compétence communicative. L’accroissement du vocabulaire est directement lié à la découverte du monde car faisant partie de son environnement, les noms d’objets sont les éléments que l’enfant apprend le plus facilement.

 

 

Bibliographie/ webographie

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre

    2014

  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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L’enfant aux deux langues de Claude Hagège (Deuxième partie)

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L’enseignement précoce, fondement de l’éducation bilingue

Si le bilinguisme sonne aujourd’hui comme une promesse de réussite, une ambiguïté règne toujours autour du bien-fondé du bilinguisme des enfants. Cependant, toutes les agences de Baby Sitter l’ont compris : apprendre à un enfant le plus précocement une deuxième langue est un gage de son acquisition.

• Cas des enfants issus des couples mixtes

L’auteur, fort convaincu de la nécessité d’une éducation bilingue précoce, expose le cas des enfants issus des couples linguistiquement mixtes et prône le principe de Ronjat; une prescription qui démarre dès la naissance. Ce principe se résume à : une personne , une langue. c’est à dire : c’est la langue maternelle de chaque parent qui doit être utilisée lorsque celui-ci s’adresse à l’enfant et non la langue de l’autre. Cela dit, il importe d’observer la plus grande souplesse: l’enfant pratique volontiers l’alternance des langues. Ces enfants semblent avoir une aisance à se mouvoir d’une langue à l’autre par une vivacité toute naturelle d’élocution qui leur procure de la motivation pour appréhender l’apprentissage d’une troisième langue. Cependant, les confusions résultant de l’effort de concilier les structures phonétiques, grammaticales et sémantiques restent à voir car on ne peut réfuter les risques d’interférence auxquels aura affaire tout enfant grandissant dans un milieu bilingue.

Toutefois, ce principe est parfois difficile à appliquer compte tenu de la pression supérieure de la langue d’un des parents qui dépend entièrement de leur présence. D’ailleurs, plusieurs auteurs remettent en question le bilinguisme véritable car les expériences réalisées prouvent qu’il y a toujours une langue plus dominante qu’une autre; le plus souvent de la mère suite au rapport plus étroit qu’elle entretient avec son enfant. De surcroit, viennent s’ajouter, le cadre familial varié et la langue nationale du pays. En effet, l’auteur explique que, si l’une des deux langues parentales se trouve être aussi celle du pays où vit l’enfant, son influence en sera puissamment accrue. De ce fait,le grand désavantage est que l’une des deux langues est probablement minoritaire dans la région ou le pays, et assez rapidement l’enfant glissera vers l’utilisation unique de la langue la plus importante, d’autant plus si les parents sont eux-mêmes bilingues.

Pour ma part, je reste quelque peu sceptique sur l’efficacité de cette approche pour les mêmes raisons avancées par l’auteur. En effet, si les parents peuvent continuer, tout de même à parler la langue minoritaire, il est clair que la construction phonétique et phonologique de l’enfant dans cette langue serait utile mais la frustration que provoque l’empêchement de l’enfant de répondre dans l’autre langue peut probablement s’avérer plus forte que son avantage à ancrer son système phonologique.

Parmi les approches que décrit le professeur F.Grosjean « une langue à la maison une autre à l’extérieur » c’est-à-dire la langue de la maison devra être minoritaire, ainsi, deux adultes aurons à apporter tout le soutien possible à leur enfant qui sait que lorsqu’il ouvre la porte de sa maison tout se passe dans l’autre langue. Il aborde également une troisième approche « Une langue d’abord et ensuite l’autre » où l’on commence avec une seule langue, de préférence la plus faible, afin qu’elle soit bien ancrée, et on introduit l’autre plus tard.
En somme, peu importe l’approche appréhendée, nos deux auteurs insistent que le maintien d’une bonne compétence bilingue suppose que la pratique des deux langues soit entretenue et régulière durant les toutes premières années puisque tout indique que l’exposition simultanée aux deux langues se produisant dès les premiers mois de la vie ne donne des bons résultats que lorsque certaines conditions extérieures sont satisfaisantes, dont la principale est l’appartenance à un milieu familial stimulant. À titre d’exemple, le temps passés avec les grand parents.

Même s’il est prouvé que le cerveau de l’enfant atteint un seuil de maturation qui ne lui permettrait plus d’apprendre une langue de façon intuitive après 7 ans et que la stimulation intellectuelle générale produite par l’utilisation régulière de deux langues rend ces sujets significativement supérieurs aux monolingues dans le domaine de l’abstraction, du symbolisme, de la souplesse conceptuelle et de la capacité à résoudre les problèmes. Il faut se rendre à l’évidence que les chances de succès de l’apprentissage bilingue sont étroitement liées au soin que l’on prend de le favoriser et l’exploiter dans des conditions favorables.

• La précocité de l’enfant et le blocage de l’adulte ?

L’auteur met l’accent sur la précocité de l’enfant et qualifie les ressources enfantines de trésor inépuisable. Il s’étonne quant à la précocité auditive dont jouit le nourrisson dès son premier souffle. En effet, l’oreille avide dont il dispose est sensible à la moindre émission et est même apte à la localiser. En outre, une organisation assez perfectionnée des centres auditifs permet à l’enfant, dès sa deuxième semaine de vie, de convertir, en termes spatiaux, des indices de distance temporelle et d’intensité acoustique et ainsi démêler la voix humaine des autres. Au bout de la quatrième semaine, le nouveau né acquiert l’aptitude de distinguer l’émission des voyelles et des consonnes. Une sensibilité aux inflexions de la voix humaines (joie, colère, reproche) se développe au début du troisième mois. Deux mois plus tard, le bébé parvient à différencier les voix féminines des masculines. Donc l’éducation précoce s’impose, selon l’auteur, du fait, d’une part, que l’enfant est pourvu dès sa naissance, de part son organisation neurologique, d’une aptitude innée à l’apprentissage des langues, et d’autre part, que l’ âge de 10-11 ans constitue le seuil fatidique au- delà duquel la bilingualité révèle ses limites. .

En effet, c’est autours de 7 ans que commence le déclin de cette capacité et se retrouve irréversible à l’âge de 10 ans, car il y a une fossilisation des aptitudes phonétiques. Cette dernière, donne lieu à « l’accent étranger » qui provoque, pendant la puberté, à la lathophobie : la crainte de se tromper. Or, une stabilisation sélective des synapses par le milieu se produit. Ainsi la pression du milieu produit chez l’enfant une perte rapide des propriétés discriminante des sons. En somme, cette pression revêt 4 aspects: la période critique, l’oreille nationale et l’articulation, la butée pubertaire « crainte des erreurs ».

Les habitudes articulatoires acquises dès l’enfance dans la langue première sont une sorte de gestes sociaux qui s’enracinent. Dans les premières années de la vie, l’avidité d’apprendre et la docilité à reproduire ne sont pas ou sont a peine inhibé par les pressions sociales. Par ailleurs, la pulsion mimétique que détient l’enfant ne peut aboutir à l’acquisition que si elle est sollicitée et que le milieu lui ait favorable.
En somme et contrairement à ce que l’on pouvait bien croire, cette souplesse cognitive n’est pas une aptitude innée mais un avantage acquis.

– L’enfant apprend à parler beaucoup plus tard qu’il n’apprend à entendre

En effet, il convient d’exploiter la richesse d’ouverture aux sons dans l’éducation bilingue car à la rapidité de la perception auditive que présente le foetus s’oppose nettement la lenteur de l’élaboration du système d’articulation phonique. En revanche, la conscience métalinguistique c’est- à-dire l’aptitude à prendre une distance d’observation vis-à-vis des formes mêmes que l’on emploie en parlant se retrouve chez l’adulte et peut être une bonne base de l’acquisition bilingue. L’enfant de moins de 7 ans ne peut pas prêter attention au discours scientifique sur la langue. En outre, chaque langue n’utilisant qu’une portion de sons, l’apprentissage de la langue maternelle,en parallèle, n’utilisera qu’une partie des potentialités inscrites dans le code génétique de l’enfant;Ainsi l’appareil articulatoire de l’homme ne peut produire que ce que son oreille peut percevoir; car le monde extérieur fait surgir un surplus de facteurs imprévisibles que l’on ne peut potentiellement cerner. Il s’agit, ici, d’un défi considérable que relève l’enseignement bilingue, car les virtualités auxquelles rien ne répond dans la langue maternelle de l’enfant s’évanouissent très vite.

L’aptitude à la distinction phonologique, liée à une audition tout à fait normale, n’a pas pour conséquence nécessaire la capacité d’articuler exactement ce qui est perçu, même chez l’enfant en période d’apprentissage. Dans certains cas, ce serait donc la phonation qui influerait sur l’audition et non l’inverse. Si l’on n’entreprend pas à exploiter très tôt les ressources enfantines, on ne se donne pas les moyens d’un apprentissage bilingue efficace.

Cependant, j’estime qu’il est maintenant clair qu’il n’y a aucune limite d’âge pour commencer à vivre avec deux ou plusieurs langues. Il existe bien des bilingues simultanés qui ont grandi avec deux langues dès la naissance, mais ils ne représentent qu’un petit pourcentage des enfants qui deviennent bilingues. La plupart d’entre eux commencent leur vie avec une seule langue, celle de la maison, et acquièrent une autre langue, ou plusieurs autres langues, à l’extérieur, dans le voisinage, à la crèche ou l’école maternelle, ou plus tard à l’école primaire, ou même secondaire.

En somme, il est possible de devenir bilingue à tout moment de la vie: dans l’enfance, dans l’adolescence et même à l’âge adulte.

Bibliographie/ webographie

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre

    2014

  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
  • https://praxematique.revues.org/2972

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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L’enfant aux deux langues (Première partie)

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L’un de mes choix de lecture s’est porté sur l’enfant aux deux langues du linguiste français Claude Hagège, paru en janvier 1996, aux éditions Odile Jacob.
De prime abord, Il convient de préciser que ce billet fait l’objet d’un compte-rendu des 7 premiers chapitres de l’ouvrage.

Quand Claude Hagège, lui-même polyglotte , a écrit pour le grand public, il a déployé une générosité naïve qui lui a fait énoncer, doctement, des évidences admises depuis longtemps; encore plus aujourd’hui, à savoir : la précocité de l’enfant, sa capacité d’imitation et la nécessité de bien entendre pour bien parler. Il a insisté, à juste titre, sur le sous-emploi de nos virtualités linguistiques et sur cette étrange reconnaissance de la langue maternelle par l’enfant qu’il appelle l’oreille nationale.
Plus généralement, son livre est un plaidoyer pour l’altérité et pour l’ouverture à l’autre par la langue, qui occasionne, chez l’enfant, ce qu’il appelle la liesse expressive.
En outre, l’auteur tente de montrer par quels moyens l’Europe, qui n’est pas encore le continent où l’on compte le plus de bilingues, peut accroitre le nombre de ces derniers, notamment les français, qui s’estiment être les locuteurs les moins doués en langues, bien qu’ils peuvent, sans contraintes particulières, devenir de parfaits bilingues et ce pourvu qu’ils consentent à créer, pour cela, des conditions favorables. Au fond, il insiste que la connaissance d’autres langues n’est en aucune façon un frein à la pratique du français.

Par ailleurs, L’enfant aux deux langues ne fait pas office d’ouvrage de spécialisation. Il n’est pas exclusivement destiné à des chercheurs ou des connaisseurs en acquisition ou des professionnels ayant affaire au bilinguisme tel que les orthophonistes et les psychologues, au contraire, il s’adresse à un large public désireux et soucieux de s’informer sur les différentes interrogations qu’alimente le contact et l’acquisition d’une deuxième langue. En effet, les préoccupations des linguistes et des spécialistes de l’acquisition viennent, également, turlupiner des couples de parents qu’ils soient monolingues , bilingues ou plurilingues, soucieux, de leur coté, de garantir un meilleur rapport aux langues à leurs enfants. Ce sont, en fait, des questions qui s’articulent essentiellement sur le facteur de l’âge, les facultés intellectuelles et les enjeux que cette réalité peut soulever.

Le bilinguisme et les idées reçues : Le bilinguisme n’est pas une tare

Effectivement, pendant très longtemps et au profit du monolinguisme, le bilinguisme était vu comme une altération de l’intelligence et une tare des compétences acquises en langue maternelle. Le mythe de la « nocivité du bilinguisme » a perduré jusqu’à la fin des années 90, sans aucun fondement scientifique sérieux. De plus elle décomposait le bilingue en plusieurs individus monolingues, c’est-à-dire, un bilingue était cet individu qui maîtriserait sans accent et avec une compétence parfaitement symétrique ses deux langues. Bloomfield considérait que le « bilinguisme consiste à parler deux langues comme ceux qui les ont pour langue maternelle ». Martinet de son coté disait qu’ « il n’y a bilinguisme que dans le cas d’une maitrise parfaite et identique des deux langues en cause ». Or, cette dépréciation a commencé à s’estomper au fil des recherches et des expérimentations. Quelques années plus tard Haugen définissait le bilinguisme comme « l’aptitude à produire dans l’autre langue des énoncés bien formés porteurs de significations ».

En effet, la nocivité du bilinguisme perdure jusqu’à que l’on a constate que l’individu bilingue bénéficie d’une malléabilité et d’une souplesse cognitives supérieures à celles des monolingues (bain 1974). D’ailleurs, c’est ce qui est, selon C.Hagège, la raison d’une meilleure qualité des résultats que réussissent à obtenir « les bilingues » dans diverses épreuves, liées à l’intelligence verbale; la formation conceptuelle et le raisonnement global.

Voilà plus de 40 ans que François Grosjean apporte à la recherche en bilinguisme cette vision holistique, d’un être communiquant global qui accepte pluralité, diversité, variabilité, admet le caractère évolutif et questionne le mythe du locuteur idéal appartenant à une communauté linguistique complètement homogène; cher à Noam Chomsky.

Par ailleurs, je tiens à souligner que la différence entre un enfant bilingue et un enfant monolingue est subtile. Il est vrai qu’il y aurait un bénéfice cognitif du bilinguisme, entre autre, les bilingues réussiraient mieux certaines taches métalinguistiques. De plus, il se trouve que le bilinguisme protègerait contre la démence sénile, à l’instar d’autres activités mentales complexes. En effet, selon des recherches récentes la démence est retardé d’à peu près 4 ans pour les bilingues (Grosjean, 2015). Mais, la somme de l’acquisition du vocabulaire et du lexique de l’enfant plurilingue peut être équivalente à celui du monolingue. Donc, n’allons pas à l’extreme des choses.

  • Parler plusieurs langues, le monde des bilingues,François Grosjean. Albin Michel, Paris, 2015.
  • L’enfant aux deux langues. Odile Jacob. Janvier 1996.298p.
  • Le défi des enfants bilingues.Barbara ABDELILAH-BAUER. La découverte Broché.décembre2014
  • http://www.francoisgrosjean.ch/blog_en.html
  • http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_124_1_3042_t1_0178_0000_3
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Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Billets

Mon directeur ? Ce sera lui et pas quelqu’un d’autre !

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Un mémoire de recherche un maillon d’une vie…

Laissez-moi vous dire que rien qu’à la prononciation du terme « mémoire » de grands méandres sombres prennent forme dans ma tête. Par où commencer ? Bonne question. Trouver un sujet, c’est fait. Poser la problématique et émettre des hypothèses. Ça s’achemine avec de légères modifications qui proviennent des multiples lectures que je suis en train de faire…Un peu comme vous je pense.

Une fois que les deux éléments qui semblent être les plus importants pour parvenir à la rédaction prennent forme, permettant tout deux de délimiter le champ de la recherche; vient s’ajouter une tache qui s’avère essentielle dans l’expérience de la rédaction du mémoire : Trouver  son encadrant. Et oui, tout comme vous j’ai choisi de me catapulter dans ce chemin serpentant. Me vouant aux études depuis l’âge de 6ans, j’ai décidé de relever ce défi intellectuel afin d’atteindre un objectif professionnel en  y voyant également l’occasion d’analyser plus en profondeur un aspect précis de mon domaine et de développer de nouvelles compétences.

En effet, au seuil du mémoire, le choix du professeur responsable est une étape déterminante. Convaincue que la compatibilité entre mon directeur souhaité et moi, aurait des effets positifs sur ma productivité et sur ma persévérance, j’ai envoyé ma candidature avec le plus grand soin possible afin qu’elle soit unique, crédible et digne d’intérêt.

Par ailleurs, il aurait été sage d’avoir en tête deux ou trois possibilités d’encadreur mais moi, j’en avais qu’un. Comme si la conclusion à une entente de mémoire ne tenait qu’à lui. Vous vous demandez pourquoi ? Je n’aurais pu vous le dire avant notre échange à la fin du dernier cours du semestre…

Le lendemain…

Vous avez reçu un message de monsieur « x ».

Ok j’accepte d’encadrer votre mémoire cependant il faut être autonome !

« Génial il a accepté de m’encadrer ! J’en reviens pas ! »  Tout excitée, la nouvelle ne tarde pas a faire le tour de ma famille et proches amis.

Cependant, que veut dire autonome déjà ? Vous avez remarqué vous aussi que sa réponse tenait en une phrase. Un message bref et concis dont la deuxième partie ne tarde pas à me frapper. « Autonome » Qu’est-ce que être autonome déjà ?

Tu dois être débrouillarde. Je serai ton tuteur et non ta baby-sitter. Je serai bien-sur là pour vous aiguiller. S’il le faut même vous épauler. Mais cela ne veut pas dire que vous allez mettre mon numéro comme favori et envahir mon adresse électronique. En outre ta nouvelle demeure sera la BSB et la BSG et non mon bureau. Enfin, votre application et sérieux me submergeraient, donc merci de t’en rappeler. Voilà ce que voulait dire mon encadreur en un mot.

Une semaine plus tard…

Il a fallut prendre contact avec ce monsieur et se présenter…

L’étudiante : Bonjour monsieur, je suis Khouloud…

L’encadreur : Bonjour Khouloud ! Je me rappelle de vous. J’ai accepté de vous encadrer. D’ailleurs vous êtes trois à travailler avec moi.

L’étudiante à la fois flattée et timide : Je suis ravie et enchantée de faire partie du peu d’étudiants que vous avez choisis.

L’encadreur : Mais comme je vous l’avez déjà signalé en cours, je suis quelqu’un de très occupé, de plus je suis en déplacement permanent donc vous devez être autonome.

(Mon dieu ! Ce mot là ne tardera pas à devenir mon cauchemar. À chaque fois que je l’entend mes jambes fléchissent).

L’étudiante hésitante: Oui oui je le sais, je le serai…

L’encadreur : Ne vous inquiétez pas; je dis ça pour vous faire peur. Il est de mon devoir de vous aider à délimiter votre champ d’investigation, calibrer vos idées et meme vous orienter vers d’autres pistes. Il suffit juste de commencer.

L’étudiante en se rappelant M. Martin : Oui monsieur, car le mémoire commence hier.

Avez-vous élaboré un plan ?

Quand mon encadreur m’a demandé quel était mon plan et quelles étaient les différentes parties sur lesquelles je voudrais travailler; je l’ai regardé avec des yeux ronds. Comment lui dire que jusqu’a aujourd’hui je n’ai pas bien réussi à articuler ma problématique et que jusqu’à aujourd’hui je ne sais toujours pas quel titre pourrais je attribuer à mon mémoire ?

L’encadreur:  Commencez par dégager les idées essentielles de votre mémoire et venez me voir.

L’étudiante: D’accord monsieur. Merci.

Qu’allez-vous proposer comme volet pratique pour votre mémoire ?

L’encadreur : La situation sociolinguistique en Algérie est un sujet chanté sur tous les tons. De plus le mémoire de recherche n’est pas que ‘description’. En quelque sorte mon encadreur tentait de me dire avec souplesse : pense à te rendre utile ma petite.

L’étudiante incertaine : En effet, je compte rentrer chez moi et mener une petite expérience sur ce phénomène comme j’ai choisi de traiter la proposition du ministre qui date de l’été dernier…

L’encadreur tentant de rassurer son étudiante : Écoutez Khouloud, concevez votre mémoire comme s’il devait « servir » un lecteur imaginaire. En effet, ce merveilleux univers de la connaissance auquel vous allez contribuer est riche de millions de documents et de milliers et milliers d’auteurs. Donc, en lisant votre mémoire, votre lecteur doit trouver des informations concises. Evitez le baratin. Pensez, donc, à être absolument clair en ce qui concerne l’origine de chaque observation que vous faites, qu’elle soit empirique.

L’étudiante : Oui monsieur, je prendrai vos précieux conseils en considération.

L’encadreur tentant toujours d’encourager son étudiante : Khlass ? ( ce qui veut dire c’est bon ?)

L’étudiante bouche bée : Khlass ? Vous avez bien dit khlass ?

L’encadreur : Oui exactement . Moi aussi je suis né et j’ai grandi en Algérie…

J’ai choisi d’achever mon billet sur cette phrase qui m’a rempli le coeur d’émotions que je ne pourrai vous expliciter et qui m’a encore convaincu de l’importance de l’entente entre un encadreur et son étudiant. En effet, ce n’est qu’à ce moment là que j’ai compris pourquoi je ne souhaitais que lui comme encadreur.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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Billets, plurilinguisme, rédiger des comptes rendus

Parler plusieurs langues : le monde des bilingues

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Ce billet fait l’objet d’un compte-rendu de la conférence intitulée : Parler plusieurs langues; le monde des bilingues tenue par le professeur François Grosjean.

Dans le cadre de la journée internationale des droits des enfants qui commémore l’anniversaire de la Convention internationale des Droits de l’Enfant signée le 20 novembre 1989, DULALA (D’une langue à une autre) n’a pas fait exception et a prévu une conférence prononcée par François Grosjean, professeur émérite à l’université de Neuchâtel (Suisse) portant sur le bilinguisme en général et le devenir bilingue de l’enfant en particulier.

Les locaux de la Mairie de paris à la mission politique de la ville et intégration « DDCT »; situé au 6 rue du département paris 19 eme, ont accueillis le jeudi 26 Novembre de 18h à 20h, des chercheurs, praticiens et étudiants futurs chercheurs ou enseignants, dans le but de mieux comprendre la réalité qui caractérise tant de gens à travers le monde qu’ils soient adultes ou enfant,à savoir le bilinguisme.

À ce titre, le professeur franco-suisse rappelle que l’éducation de l’enfant doit viser à : « inculquer à l’enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il peut être originaire » Article 29, Convention internationale des Droits de l’Enfant.

En s’appuyant sur son dernier ouvrage sur le sujet et premier en français, qui s’intitule  Parler plusieurs langues, le monde des bilingues , le psycholinguiste et spécialiste renommé du bilinguisme et du biculturalisme rappelle les aspects linguistiques et psycholinguistiques  revenant sur le mythe du bilingue parfait et son corollaire, à savoir les interférence et les prétendus retards du développement cognitif. En effet, pendant très longtemps et au profit du monolinguisme, le bilinguisme était vu comme une altération de l’intelligence et une tare des compétences acquises en langue maternelle. Cette dépréciation disparait au fil des recherches et des expérimentations jusqu’à que l’on a constate que l’individu bilingue bénéficie d’une malléabilité et d’une souplesse cognitives bien supérieures à celles des unilingues. En outre, Il a également répondu à un ensemble de questions concernant l’éducation bilingue et biculturelle : Quelles sont les caractéristiques du bilinguisme ? Quels facteurs mènent au bilinguisme ? Quels en sont les effets ? Qu’en est-il du biculturalisme et de l’identité biculturelle?

Selon l’auteur du livre, la plus simple définition qu’on peut donner à la notion du bilinguisme, qui malgré son étendue, reste méconnue et victime d’idées reçues, est : « L’utilisation régulière d’une ou plusieurs langues ou dialectes ». Par ailleurs, François Grojean attire l’attention de son auditoire et ses lecteurs sur l’étendue de ce phénomène, notamment en France. Ce pays qui est devenu un carrefour d’entrecroisement des langues et le lieu par excellence des brassages culturels, compte aujourd’hui environs 400 langues dans son territoire . En effet, la réalité sociolinguistique de la France contemporaine amène à distinguer, à côté des langues régionales et des langues étrangères, des langues parlées par de nombreux Français, issues d’immigrations et donc sans lien avec une aire géographique particulière, mais qui y sont implantées depuis longtemps. Pour autant qu’elles n’aient pas de caractère officiel à l’étranger, ces langues, dites non-territoriales, forment avec les langues régionales ce qu’on appelle les langues de France. À titre d’exemple l’Arabe dialectal dans ses diverses variétés parlées en France, distinctes de l’arabe « littéral », officiel dans plusieurs pays.

Suite a ce constat, deux intervenantes; une du CASNAV et une responsable de la délégation générale à la langue française et aux langues de France assurent que la France est en train de produire des efforts remarquables quant aux langues issues de l’immigration d’où son implication à l’éveil aux langue; approche méthodologique qui développe des attitudes de tolérance et d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle, favorisant et renforçant,ainsi, l’intérêt pour les langues en développant des aptitudes susceptibles de faciliter l’apprentissage d’une langue étrangère.

« Dans le domaine de l’identité, quel est le biculturel qui ne se soit pas posé la question de savoir qui il est et à quelle culture il appartient ? » ajoute le conférencier en soulignant que le le dilemme du biculturel, c’est qu’il confronte les membres d’une culture donnée a se catégoriser, leur omettant la possibilité d’appartenir,en même temps, à une culture A et une culture B; car ils estiment que la  catégorisation semble faciliter l’interaction sociale. Or ce choix peut s’avérer traumatisant : « …Si chaque fois qu’il s’affirme français, certains le regardent comme un traitre, voire comme un renégat, et si chaque fois qu’il met en avant ses attaches avec l’Algérie, son histoire, sa culture, sa religion, il est en butte à l’incompréhension, à la méfiance ou à l’hostilité. » Amine Maalouf (1998).

En somme, l’intervention fut riche en sujets et en informations. François Grosjean donne terme à la conférence avec une conclusion très touchante en citant un extrait  de la “Lettre à mon premier petit enfant” : ” Étant donné que tes parents et grands-parents proviennent de cultures différentes, tu deviendras biculturel rapidement. Tu apprendras à t’adapter à chaque culture et à passer de l’une à l’autre tout en combinant et synthétisant différents aspects de celles-ci. Il faut espérer que chacune accepte ton identité biculturelle et ne te force pas à choisir l’une au détriment de l’autre. Comme membre de chacune de tes cultures, tu deviendras très rapidement un intermédiaire entre les deux.”

 

Références : 

 

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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ouverture aux langues

La darija est notre langue, ‘dialna’. DILTEC

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Voici quelques lignes qui dessinent des axes de réflexion autour desquels s’articule ma recherche. Une recherche sur un sujet qui me tient à coeur.

La complexité de la situation sociolinguistique en Algérie est, depuis la nuit des temps, difficile à embrasser. Chose que je ne prétendons pas faire dans mon mémoire. J’aimerais plutôt mettre la lumière sur l’Algérien dit « arabe dialectal » ou « darija », qui sa dénomination et son statut même sont matières à débat. Ainsi que l’intégration de celui-ci en milieu scolaire algérien.

L’algérien est à l’image de l’Algérie : une langue au carrefour des cultures, le fruit amer de l’apport et du rejet des différents colonisateurs et l’acceptation consciente ou inconsciente du métissage. L’identité complexe de cette langue ne facilite pas sa dénomination. En effet, le problème que pose cette dernière est à mettre en rapport avec les effets de l’idéologie. En fait, au détriment et au mépris de la réalité culturelle et sociolinguistique plurielle, l’idéologie nationaliste en Algérie a imposé dès 1949 une définition identitaire exclusivement arabo-islamique. Autrement dit, l’algérien et ses dérivés ont été désormais présentées par l’idéologie officielle comme des éléments de désintégration de la nation algérienne donc, d’une nation arabe et islamique tout autant unie qu’à unifier. Ces mêmes conservateurs qui  voudrait que l’arabe littéral, langue du Coran, soit doté d’un statut hégémonique et que le français soit réduit au rang de langue étrangère se sont, fortement, opposé à l’intégration de l’arabe dialectal à l’école. En effet, il s’agit d’une proposition faite par la ministre de l’Education en 2015 afin d’amener, les élèves, doucement à l’arabe classique et ainsi diminuer les échecs scolaires trop fréquents dus à la difficulté de la langue arabe.

L’objectif de la didactique étant de diagnostiquer pertinemment les problèmes et de préconiser les remédiations qui s’imposent et estimant que les les questions linguistico-identitaires sont innervées du poids de l’idéologie, j’en veux pour preuve le manque d’argumentation et de travaux critique sur le plan linguistique. C’est pourquoi j’aimeras analyser cette proposition d’un point de vue linguistique et didactique. Quels enjeux représente-elle ? Penser que l’algérien est transparent à l’arabe scolaire est-il loin d’être vrai ? Y a t-il un constat d’intercompréhension entre les deux langues? Et enfin ce continuum existe-il vraiment ? Ou bien l’algérien doit-il être d’abord promu comme langue pour pouvoir être ‘enseigné » ?

Pour répondre à ces questions, il me semble légitime et indispensable de rebondir sur ce parler, essayer de défaire sa complexité et expliquer sa provenance. Dans cette perspective, la réduction du statut de l’Algérien de langue en dialecte par les différentes politiques étrangères n’est pas à négliger. En effet, l’Algérien a été pendant des siècles une langue littéraire, ou du moins l’un de ses registres l’a été et que l’on pourrait appeler écrit, et donc, travaillé et élaboré. Donc qu’en est-il de cette langue première qui ne bénéficie pas de statut officiel ? Est-elle toujours aussi loin d’être reconnue et promue comme langue telle que le tamazight en 2002 ?

Sachant que le point de passage entre le dialecte et la langue se situe au moment où l’on donne une identité graphique à un système linguistique oral, j’aborderai l’algérien qui s’achemine peu à peu dans les média, la publicité et les réseaux sociaux. Enfin, que signifie ce regain d’intérêt pour les parlers algériens? Pourquoi maintenant? Peut-on considérer ce phénomène comme autant de signaux qui démontrent que la société algérienne est en pleine évolution, en quête de son algérianité ?

Bibliographie

  • Ibtissem CHACHOU, La situation sociolinguistique de l’Algérie. Pratiques plurilingues et variétés à l’œuvre, Paris, L’Harmattan, 2013, 310 pp.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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الوقت كالسيف إن لم تقطعه قطعك

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http://www.shaman-shop.fr/carnet-agenda/1564-je-le-ferai-demain.html
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“الوقت كالسيف إن لم تقطعه قطعك : Time is like a sword: if you don’t cut it, it cuts you”

Le travail de recherche est une épreuve à laquelle est soumis tout étudiant chercheur. Elle requiert de sa part sérieux, courage et vertus, sans lesquelles ce denier sera incapable de mener sa recherche à bon escient.

S’étalant sur une durée considérable, cette tache nécessite impérativement de la motivation, de l’endurance et surtout du sens de l’organisation.

En effet, avant de s’engager dans la rédaction proprement dite, l’étudiant chercheur se doit de dresser un plan de travail afin de mettre en exergue l’ensemble des étapes qui seront suivies. Selon Mathieu Guidère dans ‘Méthodologie de la recherche’,  il s’agit de :

  •  La phase d’investigation.
  • La phase d’analyse.
  • La phase de documentation
  • la phase de rédaction

Toutefois, ces étapes ne sont pas à réaliser dans un temps différé. Bien au contraire, il n’est point question de les juxtaposer mais plutôt de les appréhender en même temps.

D’après Bruno Latour dans le texte auquel nous nous sommes intéressés, pour mener à bien sa recherche, il est indispensable de se tenir à un art qui n’est autre que celui de l’organisation. En effet, il doit figurer des traces et des croquis d’une mise en espace témoignant de la progression de son propre travail. C’est pourquoi, il recommande fortement la détention d’un certain nombre de carnets faisant office de plan préalable à l’intégralité du mémoire.

N’ayant pas à effectuer un stage dans le parcours recherche ne veut point dire que l’on a pas à se rendre sur terrain. Ecrire un mémoire de recherche n’est pas que : « description ».

En effet, pour ma part il est , d’abord, question d’un carnet empirique qui aura comme fonction celle d’un agenda regroupant tous les rendez-vous et rencontres inscrits dans mon projet de recherche et ainsi jouer le rôle de témoin de tout entretiens, échanges et observations réalisés, qu’on juge pertinents ou très peu. En effet tout objet ou personne intervenant est susceptible d’influencer les données ou les résultats de notre recherche car ces annotations qui peuvent nous paraitre, dans un temps, peu utiles et complexes peuvent, bien plus tard, servir comme de nouveaux points d’appui.

Mon panier de cueillette sera le nom que j’attribuerai à mon deuxième carnet censé rassembler toutes les informations que je collecterai dans la phase d’investigation et ainsi créer petit à petit le matériel nécessaire à ma recherche. Par ailleurs, ce carnet comptera deux volets, le deuxième complétant le premier à savoir « mes lectures » et « ma bibliographie » qui comporteront respectivement des fiches thématiques, citationnelles et bibliographiques.                                              Ce dernier permettra une fixation de sections qui seront développées lors de la phase de rédaction tout en permettant une flexibilité qui pourrait faire d’une catégorie une sous catégorie et vice-versa jusqu’à l’aboutissement à un plan final.

Comme l’avait si bien précisé le sociologue, anthropologue et philosophe des sciences  Bruno Latour : « La rédaction d’un rapport est une affaire trop risquée pour se plier à une distinction entre l’enquête et la rédaction ». Autrement dit, appréhender les étapes menant à la rédaction d’un mémoire de recherche séparément est susceptible de déboucher sur des ratés. C’est pourquoi il est impératif de commencer à écrire dès la moindre idée qui puisse nous effleurer l’esprit.Donc, cela impose la possession d’un troisième carnet que j’appellerai « mes ébauches ».

Et enfin, je juge utile la détention d’un quatrième carnet que j’appellerai  Des phrases que j’aime bien . Pour une raison bêtement utilitaire ou tout à fait pratique j’y noterai des mots, phrases ou expressions qui pourraient captiver mon attention au cours de mes lectures me permettant d’aboutir à une bonne formulation de phrases et ainsi travailler sur l’esthétique de mes écrits.                                  Par ailleurs, il convient de rebondir sur le titre de mon billet à savoir : « الوقت كالسيف إن لم تقطعه قطعك», un proverbe arabe rappelant l’importance cruciale du temps et que je considère la clé de la réussite de mon mémoire car « Rien ne sert de courir ; il faut partir à point. »

Bibliographie : 

  • Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte « Armillaire »,  2006.  p. 194-197.
  • Mathieu Guidère, Méthodologie de la recherche.guide du jeune chercheur en lettres, langues, sciences humaines et sociales, Nouv. éd. rev. et augm.Paris, Ellipses – 2004,127 p.

Khouloud Sihamdi

Diplômée en lettres et langue française à l'université de Constantine 1 en Algérie. Actuellement étudiante en Master 2 Didactique du FLE/FLS et langues du monde. Intéressée par la compétence communicative dans les dialectes maghrébins.

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