Tous les articles par Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

Symposium International LASIPA

Pour diffusion, s’il vous plaît.

L’INALCO, membre de l’Université Sorbonne Paris Cité, et la National University of Singapore vous convient au Symposium International LASIPA qui aura lieu les vendredi 10 et samedi 11 juin au Pôle des Langues et des Civilisations de l’INALCO (65 rue des Grands Moulins – 75013 Paris).

Thématique de la table ronde du vendredi: Village global, langues communes et plurilinguisme

Thématique de la journée du samedi: Politiques linguistiques et appropriations langagières dans un environnement mondialisé : le cas des langues communes.
Les communications sont en français et en anglais.
L’entrée est libre et gratuite.
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(NB: la table ronde du vendredi est insérée dans le colloque « Le proche et le lointain: enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères » organisé par le PLIDAM.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

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Le récit de vie, Bertaux

Selon Bertaux (1997), dans l’enquête ethnosociologique (de terrain), l’analyse du corpus commence très tôt et se développe  parallèlement au recueil réfléchi de témoignages (récits de vie). 

« L’enquête par récits de vie passe par du terrain et par des observations directes, mais plus profondément les récits de vie donnent à voir d’où viennent les ‘acteurs’ dont on observe les interactions et ce qu’ils cherchent à obtenir dans le moyen terme. Les acteurs fournissent, sous forme d’indices, des éléments de description des contextes sociaux qu’ils ont traversés. » (page 69)

L’analyse au cas par cas a pour objectif de chercher dans les récits de chaque personne interviewée les traces de mécanismes et processus sociaux.

TROIS NIVEAUX DE PHÉNOMÈNES

Les récits de vie apportent simultanément des éléments d’information et des indices concernant des phénomènes situés à trois niveaux principaux:

  • Le niveau individuel (acteurs) : celui d’intériorité du sujet  (structuration initiale de sa personnalité par la socialisation et les premières expériences, apprentissages culturels et professionnels, type habituel de conduite…).
  • Le niveau des relations intersubjectives fortes : celui de l’historique de ses relations durables avec ses parents et ses proches, de ses réseaux, des alliances et des rivalités.
  • Le niveau socio-structurel (système): celui des rapports socio-structurels propres à tel ou tel monde social et y définissant des positions, des statuts, des rôles, des normes, de concurrence, des valeurs, des significations partagées…

RETRANSCRIPTION DES RÉCITS DE VIE

La communication entre deux personnes passe par trois canaux différents:

  • La communication non-verbale : gestes, mouvements des yeux, expressions du visage
  • Les intonations de la voix
  • Les mots eux-mêmes

          Puisque les enregistrements sonores ne retiennent pas le non-verbal, il faut faire les entretiens soi-même et se servir de la mémoire et du carnet de terrain pour fixer beaucoup de détails qui peuvent disparaître lors de la retranscription.

LES RÉALITÉS DU RÉCIT

Pour cette analyse, il ne faut pas extraire du récit de vie toutes les significations qu’il contient, mais seulement celles pertinentes pour la recherche sociologique (indices). Au sein d’un récit de vie, ces indices appartiennent à trois ordres de réalité :

  • La réalité historico-empirique:  le parcours biographique qui intègre  la succession des situations objectives du sujet, mais aussi la manière dont il les a vécues.
  • La réalité psychique et sémantique: ce que  le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours biographique, résultat de ce que le sujet a fait de ses expériences jusqu’ici.
  • La réalité discursive du récit:  correspondant à ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait et pense de son parcours ce jour-là et à cette personne-là.

TOTALISATION SUBJECTIVE DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE

En résumé, un récit de vie « est une production dialogique d’un discours improvisé sans notes, sans recours aux archives écrites, se fondant sur la remémoration spontanée des principaux événements tels qu’ils ont été vécus, mémorisés et totalisés, s’efforçant d’en retrouver les enchaînements, et communiquer à la personne en face avec un souci réel de véridicité/véracité » (page 77).

Vu que le récit de vie fait appel à la mémoire, à la réflexivité, au jugement moral, aux aspects culturels et idéologiques , entre le vrai parcours biographique du sujet et le récit qu’il en fait, il existe un niveau intermédiaire:  c’est la totalisation subjective de l’expérience vécue.

STRUCTURE DIACHRONIQUE DE L’HISTOIRE RECONSTITUÉE

Reconstituer la structure diachronique des événements biographiques, c’est-à-dire la succession des événements marquants avec leurs relations  avant-après , malgré les distorsions, confusions, « zones blanches », incohérences, voire dissimulations, permet d’accéder à une objectivité au moins discursive.      Cette approche temporelle permet de comprendre les effets de causalité dans l’histoire de vie du sujet : ce qui est arrivé avant ne peut en effet avoir été causé en aucune façon par ce qui est arrivé après.

LA DIACHRONIE ET LA CHRONOLOGIE

L’ethnosociologue travaille à partir de ces deux axes qui permettent de prendre en compte à la fois les phénomènes historiques collectifs et les processus de changement social à l’œuvre dans le parcours biographique.

  • La diachronie : c’est la succession temporelle des événements (avant/après).
  • La chronologie : c’est la datation en termes d’années ou d’âges (1968, sujet agé de 16 ans).

En incluant la diachronie dans le temps historique, on établit des liens entre des processus collectifs et des parcours individuels ou familiaux. On prend conscience de l’impact sur les parcours biographiques des événements historiques et des processus de changement social.

LA FIABILITÉ D’UN RÉCIT DE VIE

Si le récit de vie est bien subjectif (le sujet colorant son récit par ses interprétations de son vécu), sa structure ne change pas, même à plusieurs années d’intervalle. Les sujets peuvent modifier leur interprétation des événements vécus ou des explications qu’ils en donnent, mais les événements sont toujours les mêmes.

 Pour tendre vers une certaine objectivité des données, on doit procéder à la restructuration temporelle des événements et à la construction progressive, par croisement et saturation des données.

POUR L’ANALYSE DES RÉCITS DE VIE, ON PEUT REPÉRER ENTRE AUTRES LES APPROCHES SUIVANTES :

  • L’analyse diachronique: met l’accent sur la succession d’événements marquants qui se sont succédés dans le temps et tente d’éclairer les relations avant/après entre ces événements.
  • L’analyse compréhensive:  consiste à se former une représentation des rapports et des processus qui sont à l’origine des phénomènes dont parle le récit recueilli.
  • L’analyse thématique:  consiste à identifier dans chaque récit les passages touchant à différents thèmes afin de comparer ensuite les contenus de ces passages d’un récit à l’autre.
  • L’analyse comparative:  consiste à élaborer progressivement un modèle de plus en plus précis et riche faisant apparaître des récurrences entre différentes situations.

L’ANALYSE COMPARATIVE

La période de l’analyse comparative débute en fait dès la réalisation du deuxième entretien puisqu’il remet en question les croyances que l’on pouvait avoir sur l’objet. Tout est construit dès le début pour rendre la comparaison possible et fructueuse : l’unité de l’objet social, le choix des cas à observer, la constance de la consigne de départ. En amont, c’est un esprit comparatif qui guide toute l’enquête.

L’analyse comparative met rapidement en avant des parcours d’acteurs présentant des traits communs. Il s’agira de les classer en quelques types différents. C’est la cohérence interne de chaque type qui constituera la validité de la typologie bâtie. En s’interrogeant sur la cohérence d’un type, on sera en mesure de remonter vers la découverte de mécanismes sociaux.
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Références bibliographiques 

BERTAUX, D. (2003). Les récits de vie. Paris: Nathan Université.

Site web de Daniel Bertaux, consulté le 21 septembre 2015, sur:  http://www.daniel-bertaux.com/accueil/index.html

Gabriela Jacoby

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FLE : émergence et enseignement d’une discipline

couverture fle

 

Cet ouvrage de Louis Porcher  précise la situation où l’on se trouve par rapport au français langue étrangère (FLE), en analysant son histoire et des éléments tels que les institutions, les formations et le marché éditorial le concernant. L’auteur nous fait remarquer que le FLE ne cesse pas d’adapter ses démarches, ce que l’on voit dans le développement de l’auto-apprentissage, dans l’utilisation croissante de l’audiovisuel en salle de cours et dans l’intégration de la dimension interculturelle des enseignements. Au sein d’un marché linguistique en pleine expansion, Porcher y discute des enjeux de cette discipline, non seulement des enjeux éducatifs, mais aussi politiques, économiques, identitaires et humains.

Les différentes parties de l’ouvrage 

Cet ouvrage est composé par :     

–          l’introduction
–          le premier chapitre  « Mise en place » (composé de 4 sous-chapitres)
–          le chapitre II « Didactique » (5 sous-chapitres)
–          le chapitre III «  Les problèmes de l’enseignement interculturel » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre V « La francophonie : réalités et perspectives (2 sous-chapitres)
–          la conclusion
–          l’index de méthodes de FLE « Quelques méthodes marquantes »
–          la table des matières

A la fin de chaque chapitre, l’auteur met à la disposition des lecteurs des notes et des suggestions de lectures d’approfondissement des sujets y discutés. Ce compte rendu suit l’ordre de l’ouvrage et son organisation est celle  des chapitres principaux.

Les arguments directeurs par partie de l’ouvrage 

Introduction (pages 5-6) 

Dans cette brève introduction, l’auteur remarque qu’il faut accentuer le poids du développement continu du français langue étrangère comme champ disciplinaire et de ses nouvelles perspectives, comme l’internationalisation des marchés et la forte présence des migrants en France. Il affirme encore que les centres de formations d’enseignants et leurs interventions diffusées dans le monde, la présence d’un réseau bien articulé des acteurs de ce domaine avec l’administration et les différents instruments d’action, ainsi qu’avec son statut « institutionnalisé » dans les Universités et Ecoles Supérieurs sont des facteurs qui contribuent à la forte présence et puissance du FLE comme champ disciplinaire, ayant aussi une place assez importante dans la compétition internationale entre les langues vivantes.

Chapitre premier  « Mise en place » (pages 7-22)

Louis Porcher, dans cette partie de son ouvrage, analyse le développement du réseau du FLE comme champ disciplinaire. Pour cela, il traite les différents événements historiques  depuis la création de l’Alliance Française jusqu’à 1995, date de parution de son livre. L’auteur affirme que, entre autres éléments, la francophilie dans les colonies françaises et l’image élitiste de la langue française ont  joué un rôle très important pour la popularisation du français dans le monde. Suite à un enseignement traditionnel centré sur l’écrit (principalement sur la littérature), dans les années 1960 on a vu un virage important qui préconisait une perception plus utilitaire de l’enseignement des langues. A ce décor, s’ajoutent la création du CREDIF (et des premières méthodes SGAV) et du BELC, qui ont comme but le développement du FLE. Par surcroît, la parution de la revue «Le français dans le monde» (LFDM), destinée aux enseignants a également contribué à constituer le FLE comme une discipline. Par ailleurs, il faut aussi remarquer l’importance des maisons d’éditions dans la promotion du FLE, puisque ces éditeurs, trouvant leur place sur le nouveau marché, ont fourni aux institutions le matériel pédagogique nécessaire à l’enseignement de la langue française dans le monde.

Pour bien gérer tous ces composants, on a créé une instance centraleappartenant à la direction générale des affaires culturelles du Ministère des Affaires Étrangères, qui visait à organiser la diffusion de la langue française dans le monde. Suite à l’intervention du Conseil de l’Europe et d’un projet de réorganisation, on voit l’arrivée des méthodologies communicatives dans l’enseignement des langues vivantes, y compris le FLE.  De plus, la création des filières universitaires qui ont eu un énorme succès, et la création du DELF et du DALF (les diplômes de connaissances/compétences en français destinés aux étrangers et reconnus par l’Etat) sont des initiatives de la commission de spécialistes en éducation proposées aux Ministères de l’Education Nationale et des Affaires Etrangères.

Chapitre II « Didactique » (pages 23-52) 

Le niveau seuil, paru en 1960, a eu une très grande importance dans le développement des méthodologies communicatives, centrées sur l’apprenant.  Cette centration sur les apprenants mène à l’analyse significative de leurs besoins objectifs (c’est-à-dire, reconnus par l’enseignant) et de leurs besoins ressentis (manifestés par les apprenants). Toutefois, ces besoins ne sont pas figés, ni statiques. Etant donné qu’ils se transforment toujours, c’est à l’enseignant de jouer le rôle de médiateur entre eux et les objectifs d’apprentissage. Dans ce contexte, l’autonomie de l’apprenant devient une condition et aussi l’élément central dans son processus d’apprentissage. Il faut remarquer ici, que cette autonomie n’est jamais ponctuelle, immédiate. L’auteur  décrit ce phénomène plutôt comme uneautonomisation dynamique (idée de processus) que comme simplement l’autonomie de l’apprenant. Dans l’autonomisation, l’enseignant agit comme un guide : il aide chaque apprenant à découvrir son propre mode d’apprentissage et aussi à savoir comment le rendre utilisable, pour former aussi un usager de la langue  autonome. En bref, pour un apprenant autonome, la langue cible devient fonctionnelle et utilisable dans les différentes situations de communications du monde réel, avant que pour un apprenant dépendant complètement de l’enseignant.

L’auteur traite aussi, dans ce chapitre, des composantes linguistiques de l’apprentissage contribuant à l’élaboration d’unedidactique fonctionnelle, parmi lesquelles se détachent : la phonétique (toujours influencée par l’évolution des courants méthodologiques, elle a une fonction sociale – selon Bourdieu – puisqu’elle permet à un interlocuteur d’identifier son locuteur) ; le lexique (le travail du vocabulaire a aussi été déterminé selon chaque courant méthodologique) et la sociolinguistique (qui contribuent à un enseignement communicatif avec des implications sociologiques, selon chaque contexte/situation d’enseignement).

Louis Porcher affirme encore dans ce chapitre que le français sur objectif spécifique (FOS), le français précoce, le français destiné à un public de troisième âge et à un public des professionnels spécialisés font partie du mouvement des transformations et évolutions qui ont marqué le développement du FLE  toute au long de son histoire.  Dans ce contexte de transformations, il s’agit aussi de changer les modalités d’évaluation : une évaluation positive s’impose, visant à mesurer les acquis dans la langue étrangère et la progression des compétences communicatives chez l’apprenant. Pour cela, l’auto-évaluation se présente aussi comme un moyen indispensable pour repérer l’enseignant et l’apprenant dans le processus d’apprentissage.

Chapitre III  « Les problèmes de l’enseignement interculturel » (pages 53-70) 

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’interculturel dans l’enseignement des langues. Puisque toute langue produit et résulte à la fois d’une culture qu’elle véhicule aussi,  l’interculturel est une caractéristique incessible de l’enseignement du FLE. De cette façon, l’auteur attire l’attention sur le fait que les diverses cultures présentes dans les sociétés pluriculturelles, le « métissage » de chacune d’elles et ses lieux de mémoire doivent faire partie de l’enseignement. Par conséquent, l’enseignant est devenu un «guide» de l’apprenant dans cette découverte et dans la construction d’une compétence interculturelle. Il s’agit ici d’un processus de décentration culturelle et d’ouverture à l’altérité qui passe d’abord par la connaissance de soi et par la conscience de sa propre culture.

Dans ce cas, non seulement les caractéristiques linguistiques d’une langue sont impliquées dans son enseignement, mais aussi son usage social, composé entre autres par : la maîtrise de l’implicite, la transcendance des stéréotypes, la prise de connaissance des emblèmes qui créent le sentiment d’appartenance à la société ou communauté dont la langue est enseignée.  En bref, selon Louis Porcher, ce sont des composantes d’une compétence culturelle en FLE : la culture cultivée de la langue française (la littérature, les arts), la culture anthropologique (pratiques culturelles des Français, par exemple), la culture médiatique  et la culture historique  (les lieux de mémoire et les implicites appartenant à une communauté). L’approche sur ces composantes peut débuter par l’utilisation des thèmes partagés un peu partout dans le monde, tels que l’amour, l’eau, les animaux…, ce que l’on appelle les universels-singuliers.

Chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (pages 71-84)

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’importance des médias (et surtout de la télévision) dans la diffusion des langues étrangères à travers le monde. Cette présence médiatique a eu grande influence sur le marché des capitaux linguistiques et culturels, puisque choisir les chaînes et les émissions de télévision a des effets significatifs sur les cultures du monde. Pourtant, il faut remarquer aussi que ce développement des médias a un fort pouvoir et conduit la transformation de la pensée et en conséquence la transformation du monde. Avant l’arrivée de médias, l’information était diffusée principalement par moyen de l’imprimerie, pendant que les médias visuelles privilégient le sensoriel, le concret, l’immédiat, le global, le synthétique et le rapide dans la diffusion des informations.

            De surcroît, le fait que les médias  puissent être présentes partout et de manière instantanée facilite le rapprochement de l’individu avec le monde que l’entoure et aussi avec les réalités plus lointaines de son entourage. Par conséquent, d’un côté, les médias contribuent à la découverte de l’autre et à l’accroissement du souhait de communiquer avec lui. D’un autre côté, elles multiplient les offres d’apprentissage, permettant, par exemple, le développement des techniques d’auto-apprentissage, qui l’auteur définie comme un vaste territoire qui peut aller de l’apprentissage à domicile à l’apprentissage institutionnel dans une école ou centre de langues, dans ce cas, guidé par un tuteur.

            Il finit le chapitre en faisant le point sur les types d’apprenants autonomes, qui peuvent se mélanger tout au long du parcours d’apprentissage : ceux sont les preneurs de risque (qui se lancent et prennent des initiatives) et les perfectionnistes (qui préfèrent peaufiner leurs savoir avant de se lancer à la véritable pratique de communication).

 Chapitre V « La francophonie: réalités et perspectives » (pages 85-98)

             Ce chapitre met en scène la force du français comme langue internationale, présente non seulement en France, mais en Belgique, en Suisse, au Québec, en Afrique francophone, en Océanie, dans les îles Caraïbes… L’auteur fait le point sur la création du Ministère de la Francophonie, qui représente et concrétise les travaux pour la diffusion de la langue et de cultures francophones au monde. Il faut remarquer que le rôle des enseignants de français est très important dans la promotion de la langue, non seulement dans une approche linguistique, mais surtout dans une approche culturelle et socio-anthropologique.  Selon Louis Porcher, les enseignants doivent prendre en charge les différentes demandes d’enseignement résultantes de ces contextes sociaux multiples, car la langue française n’est pas la propriété de la France. D’où, encore une fois, l’importance des médias qui permettent un rapprochement des contextes et des réalités jusqu’à présent lointaines. Il est claire, ce que l’on priorise ici est le souhait d’une communauté francophone hétérogène, capable de préserver la diversité dans l’enseignement à travers des politiques linguistiques claires et démocratiques.

            Dans cette perspective, il est important d’attirer l’attention sur le cas de l’Afrique, où la langue française n’est pas la langue maternelle de la majorité des locuteurs, ni une langue étrangère. Le statut du français dans les pays africains et aussi l’organisation de l’école en Afrique francophone demandent une adaptation cohérente des méthodologies pour que son enseignement ait du succès. Pour cela, l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) et l’Association des universités partiellement ou entièrement de langue française (AUPELF) collaborent avec les institutions éducatives en Afrique à fin de garantir l’adaptation des méthodologies et de tout un système impliqué dans l’enseignement du FLE aux contextes africains et à leurs besoins spécifiques.

            Pour clôturer cette discussion à propos de la francophonie, l’auteur traite de l’importance des médias et des politiques linguistiques dans la promotion de la langue française. L’école n’étant plus le seul moyen d’avoir accès aux langues étrangères, le rôle des médias s’annonce fondamental pour la diffusion de celles-là. Dans ce contexte, la chaîne de télévision, TV5 témoigne du désir de la promotion d’une langue française légitime à chaque contexte que ce soit en France, en Belgique, en Algérie. La pertinence de cette chaîne, et aussi de la Radio-France International, se présente aussi dans l’usage que les enseignants de FLE font de ces émissions en cours, ce qui est très apprécié par les apprenants. Dans ce contexte de coopération, l’adoption par les pays francophones des politiques linguistiques favorables à la diffusion et usage de la langue française a un poids considérable pour que le français continue son expansion mondiale.

 Conclusion (pages 99-100) 

            Louis Porcher, à la fin de sa réflexion, conclu que, dû à l’industrialisation et à la marchandisation, la langue et la culture sont maintenant des biens culturels. De cette façon, le paysage de l’apprentissage évolue et évoluera chaque fois plus en ce qui concerne l’importance d’un enseignement en interculturel, la présence des médias des nouvelles technologies en classe de langue, ce qui transforme le rôle de l’enseignant (consultant-conseiller), maintenant un guide et un facilitateur dans un processus impliquant des apprenants chaque fois plus autonomes et plus actifs dans leur propre apprentissage.

 Index des méthodes cités  « Quelques méthodes marquantes » (page 101) 

            L’auteur propose ici une liste des méthodes représentatives dans l’enseignement du FLE, telles que Voix et Images de France, De Vive Voix, C’est le printemps…

Références 

Louis PORCHER, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Education, 1995, 105 p. (coll. «Ressources Formation»).

Gabriela Jacoby

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