Tous les articles par Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

Le Cours de linguistique générale 1916-2016 : Le devenir

Date : du 15 juin 2016 au 17 juin 2016
Organisateur : Christian Puech

Présentation
Cette manifestation est le volet parisien de la principale commémoration internationale de la publication du célèbre Cours de linguistique générale publié en 1916 à Genève. Paris et Genève sont les deux villes ou F. de Saussure a enseigné (EPHE Sorbonne et Société Linguistique de Paris / Université de Genève à partir de 1891).

Les deux volets de cette manifestation sont organisés comme suit :

– le colloque de Paris (juin 2016), organisée à la Sorbonne nouvelle et objet de cette demande, s’occupera de la « réception » du Cours publié en 1916 chez Payot avec le succès planétaire que l’on connaît. L’UMR 7597 est l’organisatrice principale ; à Paris le colloque développera trois axes :
1) le rapport entre le linguiste théoricien (linguistique générale) et ses travaux empiriques (grammaire historique et comparée, domaine indo-européen, etc.).
2) Le devenir du CLG dans la linguistique européenne et mondiale du XXème siècle, les Ecoles, les contestations…);
3) le CLG dans les structuralismes (anthropologie, philosophie, psychanalyse, sémiologies et sémiotiques, etc.).

– Le colloque de Genève (Janvier 2017) traitera de la « fabrication » du Cours et fera le point sur l’établissement du corpus saussurien en complet renouvellement depuis une vingtaine d’années (nouveaux manuscrits de Saussure, travaux non publiés sur les anagrammes, les légendes germaniques, la phonétique, la linguistique générale, etc.).

 

Source

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Symposium International LASIPA

Pour diffusion, s’il vous plaît.

L’INALCO, membre de l’Université Sorbonne Paris Cité, et la National University of Singapore vous convient au Symposium International LASIPA qui aura lieu les vendredi 10 et samedi 11 juin au Pôle des Langues et des Civilisations de l’INALCO (65 rue des Grands Moulins – 75013 Paris).

Thématique de la table ronde du vendredi: Village global, langues communes et plurilinguisme

Thématique de la journée du samedi: Politiques linguistiques et appropriations langagières dans un environnement mondialisé : le cas des langues communes.
Les communications sont en français et en anglais.
L’entrée est libre et gratuite.
 _
(NB: la table ronde du vendredi est insérée dans le colloque « Le proche et le lointain: enseigner, apprendre et partager des cultures étrangères » organisé par le PLIDAM.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Symposium: – les émotions des enseignants de langue : cognitions, formations et médiations

Il s’agît ici du compte rendu d’un symposium organisé par José Aguilar et Grégory Miras. Intitulé « Les émotions des enseignants de langue : cognitions, formations et médiations », cet événement a eu lieu le 20 et le 21 mai 2016 à Paris et s’est organisé autour de trois moments qui visaient à :
a) partager et discuter les apports pédagogiques et didactiques du projet CONFORME ;
b) organiser des communications scientifiques interdisciplinaires autour de la question des émotions dans l’enseignement-apprentissage au regard de domaines tels que la neurocognition, les sciences de l’éducation, sciences cognitives, etc. ;
c) proposer des ateliers pratiques autour de cette question des émotions dans l’action enseignante.
 _

Intervention : Quelle place pour les émotions dans la formation de formateurs ? (Aguilar, J. & Brudermann, C.)

Pendant cet événement, les chercheurs Aguilar e Brudermann nous ont présenté le projet CONFORME (cognitions, formations et médiations) mené par les universités de Paris 3 et de UPMC en France et l’université de Siegen en Allemagne.

Ce projet , réalisé entre janvier 2014 et décembre 2015, se centrait sur un public de jeunes chercheurs  et visait à explorer la dimension émotionnelle dans la pratique enseignante de futurs professionnels de l’enseignement  du français comme langue étrangère par le travail fait en tandems bi-nationaux pour réaliser des tâches communes liées à l’enseignement. Ensuite, une  réflexion sur des éléments d’ordre intime, subjectif et  personnel dans la formation et la  professionnalisation des stagiaire, futurs enseignants de FLE avait lieu, ce qui a permis de  favoriser la prise de conscience du futur enseignant à la dimension identitaire, intime et  personnelle qui influencera sa pratique et a sensibilisé les enseignants en formation à leur responsabilité dans le processus d’apprentissage des apprenants.
Selon les intervenants, ce travail mené par l’équipe  a contribué à la réflexion sur les objectifs à définir dans le cadre de futurs formations initiales de futurs enseignants de langues.
 _
Pour plus d’informations sur le projet : CONFORME

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Le récit de vie, Bertaux

Selon Bertaux (1997), dans l’enquête ethnosociologique (de terrain), l’analyse du corpus commence très tôt et se développe  parallèlement au recueil réfléchi de témoignages (récits de vie). 

« L’enquête par récits de vie passe par du terrain et par des observations directes, mais plus profondément les récits de vie donnent à voir d’où viennent les ‘acteurs’ dont on observe les interactions et ce qu’ils cherchent à obtenir dans le moyen terme. Les acteurs fournissent, sous forme d’indices, des éléments de description des contextes sociaux qu’ils ont traversés. » (page 69)

L’analyse au cas par cas a pour objectif de chercher dans les récits de chaque personne interviewée les traces de mécanismes et processus sociaux.

TROIS NIVEAUX DE PHÉNOMÈNES

Les récits de vie apportent simultanément des éléments d’information et des indices concernant des phénomènes situés à trois niveaux principaux:

  • Le niveau individuel (acteurs) : celui d’intériorité du sujet  (structuration initiale de sa personnalité par la socialisation et les premières expériences, apprentissages culturels et professionnels, type habituel de conduite…).
  • Le niveau des relations intersubjectives fortes : celui de l’historique de ses relations durables avec ses parents et ses proches, de ses réseaux, des alliances et des rivalités.
  • Le niveau socio-structurel (système): celui des rapports socio-structurels propres à tel ou tel monde social et y définissant des positions, des statuts, des rôles, des normes, de concurrence, des valeurs, des significations partagées…

RETRANSCRIPTION DES RÉCITS DE VIE

La communication entre deux personnes passe par trois canaux différents:

  • La communication non-verbale : gestes, mouvements des yeux, expressions du visage
  • Les intonations de la voix
  • Les mots eux-mêmes

          Puisque les enregistrements sonores ne retiennent pas le non-verbal, il faut faire les entretiens soi-même et se servir de la mémoire et du carnet de terrain pour fixer beaucoup de détails qui peuvent disparaître lors de la retranscription.

LES RÉALITÉS DU RÉCIT

Pour cette analyse, il ne faut pas extraire du récit de vie toutes les significations qu’il contient, mais seulement celles pertinentes pour la recherche sociologique (indices). Au sein d’un récit de vie, ces indices appartiennent à trois ordres de réalité :

  • La réalité historico-empirique:  le parcours biographique qui intègre  la succession des situations objectives du sujet, mais aussi la manière dont il les a vécues.
  • La réalité psychique et sémantique: ce que  le sujet sait et pense rétrospectivement de son parcours biographique, résultat de ce que le sujet a fait de ses expériences jusqu’ici.
  • La réalité discursive du récit:  correspondant à ce que le sujet veut bien dire de ce qu’il sait et pense de son parcours ce jour-là et à cette personne-là.

TOTALISATION SUBJECTIVE DE L’EXPÉRIENCE VÉCUE

En résumé, un récit de vie « est une production dialogique d’un discours improvisé sans notes, sans recours aux archives écrites, se fondant sur la remémoration spontanée des principaux événements tels qu’ils ont été vécus, mémorisés et totalisés, s’efforçant d’en retrouver les enchaînements, et communiquer à la personne en face avec un souci réel de véridicité/véracité » (page 77).

Vu que le récit de vie fait appel à la mémoire, à la réflexivité, au jugement moral, aux aspects culturels et idéologiques , entre le vrai parcours biographique du sujet et le récit qu’il en fait, il existe un niveau intermédiaire:  c’est la totalisation subjective de l’expérience vécue.

STRUCTURE DIACHRONIQUE DE L’HISTOIRE RECONSTITUÉE

Reconstituer la structure diachronique des événements biographiques, c’est-à-dire la succession des événements marquants avec leurs relations  avant-après , malgré les distorsions, confusions, « zones blanches », incohérences, voire dissimulations, permet d’accéder à une objectivité au moins discursive.      Cette approche temporelle permet de comprendre les effets de causalité dans l’histoire de vie du sujet : ce qui est arrivé avant ne peut en effet avoir été causé en aucune façon par ce qui est arrivé après.

LA DIACHRONIE ET LA CHRONOLOGIE

L’ethnosociologue travaille à partir de ces deux axes qui permettent de prendre en compte à la fois les phénomènes historiques collectifs et les processus de changement social à l’œuvre dans le parcours biographique.

  • La diachronie : c’est la succession temporelle des événements (avant/après).
  • La chronologie : c’est la datation en termes d’années ou d’âges (1968, sujet agé de 16 ans).

En incluant la diachronie dans le temps historique, on établit des liens entre des processus collectifs et des parcours individuels ou familiaux. On prend conscience de l’impact sur les parcours biographiques des événements historiques et des processus de changement social.

LA FIABILITÉ D’UN RÉCIT DE VIE

Si le récit de vie est bien subjectif (le sujet colorant son récit par ses interprétations de son vécu), sa structure ne change pas, même à plusieurs années d’intervalle. Les sujets peuvent modifier leur interprétation des événements vécus ou des explications qu’ils en donnent, mais les événements sont toujours les mêmes.

 Pour tendre vers une certaine objectivité des données, on doit procéder à la restructuration temporelle des événements et à la construction progressive, par croisement et saturation des données.

POUR L’ANALYSE DES RÉCITS DE VIE, ON PEUT REPÉRER ENTRE AUTRES LES APPROCHES SUIVANTES :

  • L’analyse diachronique: met l’accent sur la succession d’événements marquants qui se sont succédés dans le temps et tente d’éclairer les relations avant/après entre ces événements.
  • L’analyse compréhensive:  consiste à se former une représentation des rapports et des processus qui sont à l’origine des phénomènes dont parle le récit recueilli.
  • L’analyse thématique:  consiste à identifier dans chaque récit les passages touchant à différents thèmes afin de comparer ensuite les contenus de ces passages d’un récit à l’autre.
  • L’analyse comparative:  consiste à élaborer progressivement un modèle de plus en plus précis et riche faisant apparaître des récurrences entre différentes situations.

L’ANALYSE COMPARATIVE

La période de l’analyse comparative débute en fait dès la réalisation du deuxième entretien puisqu’il remet en question les croyances que l’on pouvait avoir sur l’objet. Tout est construit dès le début pour rendre la comparaison possible et fructueuse : l’unité de l’objet social, le choix des cas à observer, la constance de la consigne de départ. En amont, c’est un esprit comparatif qui guide toute l’enquête.

L’analyse comparative met rapidement en avant des parcours d’acteurs présentant des traits communs. Il s’agira de les classer en quelques types différents. C’est la cohérence interne de chaque type qui constituera la validité de la typologie bâtie. En s’interrogeant sur la cohérence d’un type, on sera en mesure de remonter vers la découverte de mécanismes sociaux.
_

Références bibliographiques 

BERTAUX, D. (2003). Les récits de vie. Paris: Nathan Université.

Site web de Daniel Bertaux, consulté le 21 septembre 2015, sur:  http://www.daniel-bertaux.com/accueil/index.html

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

FLE : émergence et enseignement d’une discipline

couverture fle

 

Cet ouvrage de Louis Porcher  précise la situation où l’on se trouve par rapport au français langue étrangère (FLE), en analysant son histoire et des éléments tels que les institutions, les formations et le marché éditorial le concernant. L’auteur nous fait remarquer que le FLE ne cesse pas d’adapter ses démarches, ce que l’on voit dans le développement de l’auto-apprentissage, dans l’utilisation croissante de l’audiovisuel en salle de cours et dans l’intégration de la dimension interculturelle des enseignements. Au sein d’un marché linguistique en pleine expansion, Porcher y discute des enjeux de cette discipline, non seulement des enjeux éducatifs, mais aussi politiques, économiques, identitaires et humains.

Les différentes parties de l’ouvrage 

Cet ouvrage est composé par :     

–          l’introduction
–          le premier chapitre  « Mise en place » (composé de 4 sous-chapitres)
–          le chapitre II « Didactique » (5 sous-chapitres)
–          le chapitre III «  Les problèmes de l’enseignement interculturel » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre V « La francophonie : réalités et perspectives (2 sous-chapitres)
–          la conclusion
–          l’index de méthodes de FLE « Quelques méthodes marquantes »
–          la table des matières

A la fin de chaque chapitre, l’auteur met à la disposition des lecteurs des notes et des suggestions de lectures d’approfondissement des sujets y discutés. Ce compte rendu suit l’ordre de l’ouvrage et son organisation est celle  des chapitres principaux.

Les arguments directeurs par partie de l’ouvrage 

Introduction (pages 5-6) 

Dans cette brève introduction, l’auteur remarque qu’il faut accentuer le poids du développement continu du français langue étrangère comme champ disciplinaire et de ses nouvelles perspectives, comme l’internationalisation des marchés et la forte présence des migrants en France. Il affirme encore que les centres de formations d’enseignants et leurs interventions diffusées dans le monde, la présence d’un réseau bien articulé des acteurs de ce domaine avec l’administration et les différents instruments d’action, ainsi qu’avec son statut « institutionnalisé » dans les Universités et Ecoles Supérieurs sont des facteurs qui contribuent à la forte présence et puissance du FLE comme champ disciplinaire, ayant aussi une place assez importante dans la compétition internationale entre les langues vivantes.

Chapitre premier  « Mise en place » (pages 7-22)

Louis Porcher, dans cette partie de son ouvrage, analyse le développement du réseau du FLE comme champ disciplinaire. Pour cela, il traite les différents événements historiques  depuis la création de l’Alliance Française jusqu’à 1995, date de parution de son livre. L’auteur affirme que, entre autres éléments, la francophilie dans les colonies françaises et l’image élitiste de la langue française ont  joué un rôle très important pour la popularisation du français dans le monde. Suite à un enseignement traditionnel centré sur l’écrit (principalement sur la littérature), dans les années 1960 on a vu un virage important qui préconisait une perception plus utilitaire de l’enseignement des langues. A ce décor, s’ajoutent la création du CREDIF (et des premières méthodes SGAV) et du BELC, qui ont comme but le développement du FLE. Par surcroît, la parution de la revue «Le français dans le monde» (LFDM), destinée aux enseignants a également contribué à constituer le FLE comme une discipline. Par ailleurs, il faut aussi remarquer l’importance des maisons d’éditions dans la promotion du FLE, puisque ces éditeurs, trouvant leur place sur le nouveau marché, ont fourni aux institutions le matériel pédagogique nécessaire à l’enseignement de la langue française dans le monde.

Pour bien gérer tous ces composants, on a créé une instance centraleappartenant à la direction générale des affaires culturelles du Ministère des Affaires Étrangères, qui visait à organiser la diffusion de la langue française dans le monde. Suite à l’intervention du Conseil de l’Europe et d’un projet de réorganisation, on voit l’arrivée des méthodologies communicatives dans l’enseignement des langues vivantes, y compris le FLE.  De plus, la création des filières universitaires qui ont eu un énorme succès, et la création du DELF et du DALF (les diplômes de connaissances/compétences en français destinés aux étrangers et reconnus par l’Etat) sont des initiatives de la commission de spécialistes en éducation proposées aux Ministères de l’Education Nationale et des Affaires Etrangères.

Chapitre II « Didactique » (pages 23-52) 

Le niveau seuil, paru en 1960, a eu une très grande importance dans le développement des méthodologies communicatives, centrées sur l’apprenant.  Cette centration sur les apprenants mène à l’analyse significative de leurs besoins objectifs (c’est-à-dire, reconnus par l’enseignant) et de leurs besoins ressentis (manifestés par les apprenants). Toutefois, ces besoins ne sont pas figés, ni statiques. Etant donné qu’ils se transforment toujours, c’est à l’enseignant de jouer le rôle de médiateur entre eux et les objectifs d’apprentissage. Dans ce contexte, l’autonomie de l’apprenant devient une condition et aussi l’élément central dans son processus d’apprentissage. Il faut remarquer ici, que cette autonomie n’est jamais ponctuelle, immédiate. L’auteur  décrit ce phénomène plutôt comme uneautonomisation dynamique (idée de processus) que comme simplement l’autonomie de l’apprenant. Dans l’autonomisation, l’enseignant agit comme un guide : il aide chaque apprenant à découvrir son propre mode d’apprentissage et aussi à savoir comment le rendre utilisable, pour former aussi un usager de la langue  autonome. En bref, pour un apprenant autonome, la langue cible devient fonctionnelle et utilisable dans les différentes situations de communications du monde réel, avant que pour un apprenant dépendant complètement de l’enseignant.

L’auteur traite aussi, dans ce chapitre, des composantes linguistiques de l’apprentissage contribuant à l’élaboration d’unedidactique fonctionnelle, parmi lesquelles se détachent : la phonétique (toujours influencée par l’évolution des courants méthodologiques, elle a une fonction sociale – selon Bourdieu – puisqu’elle permet à un interlocuteur d’identifier son locuteur) ; le lexique (le travail du vocabulaire a aussi été déterminé selon chaque courant méthodologique) et la sociolinguistique (qui contribuent à un enseignement communicatif avec des implications sociologiques, selon chaque contexte/situation d’enseignement).

Louis Porcher affirme encore dans ce chapitre que le français sur objectif spécifique (FOS), le français précoce, le français destiné à un public de troisième âge et à un public des professionnels spécialisés font partie du mouvement des transformations et évolutions qui ont marqué le développement du FLE  toute au long de son histoire.  Dans ce contexte de transformations, il s’agit aussi de changer les modalités d’évaluation : une évaluation positive s’impose, visant à mesurer les acquis dans la langue étrangère et la progression des compétences communicatives chez l’apprenant. Pour cela, l’auto-évaluation se présente aussi comme un moyen indispensable pour repérer l’enseignant et l’apprenant dans le processus d’apprentissage.

Chapitre III  « Les problèmes de l’enseignement interculturel » (pages 53-70) 

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’interculturel dans l’enseignement des langues. Puisque toute langue produit et résulte à la fois d’une culture qu’elle véhicule aussi,  l’interculturel est une caractéristique incessible de l’enseignement du FLE. De cette façon, l’auteur attire l’attention sur le fait que les diverses cultures présentes dans les sociétés pluriculturelles, le « métissage » de chacune d’elles et ses lieux de mémoire doivent faire partie de l’enseignement. Par conséquent, l’enseignant est devenu un «guide» de l’apprenant dans cette découverte et dans la construction d’une compétence interculturelle. Il s’agit ici d’un processus de décentration culturelle et d’ouverture à l’altérité qui passe d’abord par la connaissance de soi et par la conscience de sa propre culture.

Dans ce cas, non seulement les caractéristiques linguistiques d’une langue sont impliquées dans son enseignement, mais aussi son usage social, composé entre autres par : la maîtrise de l’implicite, la transcendance des stéréotypes, la prise de connaissance des emblèmes qui créent le sentiment d’appartenance à la société ou communauté dont la langue est enseignée.  En bref, selon Louis Porcher, ce sont des composantes d’une compétence culturelle en FLE : la culture cultivée de la langue française (la littérature, les arts), la culture anthropologique (pratiques culturelles des Français, par exemple), la culture médiatique  et la culture historique  (les lieux de mémoire et les implicites appartenant à une communauté). L’approche sur ces composantes peut débuter par l’utilisation des thèmes partagés un peu partout dans le monde, tels que l’amour, l’eau, les animaux…, ce que l’on appelle les universels-singuliers.

Chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (pages 71-84)

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’importance des médias (et surtout de la télévision) dans la diffusion des langues étrangères à travers le monde. Cette présence médiatique a eu grande influence sur le marché des capitaux linguistiques et culturels, puisque choisir les chaînes et les émissions de télévision a des effets significatifs sur les cultures du monde. Pourtant, il faut remarquer aussi que ce développement des médias a un fort pouvoir et conduit la transformation de la pensée et en conséquence la transformation du monde. Avant l’arrivée de médias, l’information était diffusée principalement par moyen de l’imprimerie, pendant que les médias visuelles privilégient le sensoriel, le concret, l’immédiat, le global, le synthétique et le rapide dans la diffusion des informations.

            De surcroît, le fait que les médias  puissent être présentes partout et de manière instantanée facilite le rapprochement de l’individu avec le monde que l’entoure et aussi avec les réalités plus lointaines de son entourage. Par conséquent, d’un côté, les médias contribuent à la découverte de l’autre et à l’accroissement du souhait de communiquer avec lui. D’un autre côté, elles multiplient les offres d’apprentissage, permettant, par exemple, le développement des techniques d’auto-apprentissage, qui l’auteur définie comme un vaste territoire qui peut aller de l’apprentissage à domicile à l’apprentissage institutionnel dans une école ou centre de langues, dans ce cas, guidé par un tuteur.

            Il finit le chapitre en faisant le point sur les types d’apprenants autonomes, qui peuvent se mélanger tout au long du parcours d’apprentissage : ceux sont les preneurs de risque (qui se lancent et prennent des initiatives) et les perfectionnistes (qui préfèrent peaufiner leurs savoir avant de se lancer à la véritable pratique de communication).

 Chapitre V « La francophonie: réalités et perspectives » (pages 85-98)

             Ce chapitre met en scène la force du français comme langue internationale, présente non seulement en France, mais en Belgique, en Suisse, au Québec, en Afrique francophone, en Océanie, dans les îles Caraïbes… L’auteur fait le point sur la création du Ministère de la Francophonie, qui représente et concrétise les travaux pour la diffusion de la langue et de cultures francophones au monde. Il faut remarquer que le rôle des enseignants de français est très important dans la promotion de la langue, non seulement dans une approche linguistique, mais surtout dans une approche culturelle et socio-anthropologique.  Selon Louis Porcher, les enseignants doivent prendre en charge les différentes demandes d’enseignement résultantes de ces contextes sociaux multiples, car la langue française n’est pas la propriété de la France. D’où, encore une fois, l’importance des médias qui permettent un rapprochement des contextes et des réalités jusqu’à présent lointaines. Il est claire, ce que l’on priorise ici est le souhait d’une communauté francophone hétérogène, capable de préserver la diversité dans l’enseignement à travers des politiques linguistiques claires et démocratiques.

            Dans cette perspective, il est important d’attirer l’attention sur le cas de l’Afrique, où la langue française n’est pas la langue maternelle de la majorité des locuteurs, ni une langue étrangère. Le statut du français dans les pays africains et aussi l’organisation de l’école en Afrique francophone demandent une adaptation cohérente des méthodologies pour que son enseignement ait du succès. Pour cela, l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) et l’Association des universités partiellement ou entièrement de langue française (AUPELF) collaborent avec les institutions éducatives en Afrique à fin de garantir l’adaptation des méthodologies et de tout un système impliqué dans l’enseignement du FLE aux contextes africains et à leurs besoins spécifiques.

            Pour clôturer cette discussion à propos de la francophonie, l’auteur traite de l’importance des médias et des politiques linguistiques dans la promotion de la langue française. L’école n’étant plus le seul moyen d’avoir accès aux langues étrangères, le rôle des médias s’annonce fondamental pour la diffusion de celles-là. Dans ce contexte, la chaîne de télévision, TV5 témoigne du désir de la promotion d’une langue française légitime à chaque contexte que ce soit en France, en Belgique, en Algérie. La pertinence de cette chaîne, et aussi de la Radio-France International, se présente aussi dans l’usage que les enseignants de FLE font de ces émissions en cours, ce qui est très apprécié par les apprenants. Dans ce contexte de coopération, l’adoption par les pays francophones des politiques linguistiques favorables à la diffusion et usage de la langue française a un poids considérable pour que le français continue son expansion mondiale.

 Conclusion (pages 99-100) 

            Louis Porcher, à la fin de sa réflexion, conclu que, dû à l’industrialisation et à la marchandisation, la langue et la culture sont maintenant des biens culturels. De cette façon, le paysage de l’apprentissage évolue et évoluera chaque fois plus en ce qui concerne l’importance d’un enseignement en interculturel, la présence des médias des nouvelles technologies en classe de langue, ce qui transforme le rôle de l’enseignant (consultant-conseiller), maintenant un guide et un facilitateur dans un processus impliquant des apprenants chaque fois plus autonomes et plus actifs dans leur propre apprentissage.

 Index des méthodes cités  « Quelques méthodes marquantes » (page 101) 

            L’auteur propose ici une liste des méthodes représentatives dans l’enseignement du FLE, telles que Voix et Images de France, De Vive Voix, C’est le printemps…

Références 

Louis PORCHER, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Education, 1995, 105 p. (coll. «Ressources Formation»).

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Journée d’études : Entendre, chanter, voir et se mouvoir

Compte rendu – Entendre, chanter, voir et se mouvoir.
Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue

entendre chanter image

Suivant des cours en mineure à l’INALCO, j’ai été ravie d’apprendre par mon professeur, M. Szende, qu’une journée d’études portant sur le rapport au corps en Didactique des langues se tiendrait à l’Institut. Cet événement nommé Entendre, chanter, voir et se mouvoir. Réflexion sur les supports employés dans la classe de langue a eu lieu le 5 et le 6 novembre 2015.

Organisée par l’unité de recherche PLIDAM (Pluralité des langues et des identités : didactique, acquisition, médiations),  l’objectif de cet événement était d’analyser les stratégies d’apprentissage mises en oeuvre en classe à travers les différents supports:
– stimulation de la mémoire auditive et de la motivation à travers le suspens des feuilletons radiophoniques ;
– travail sur la mémoire auditive encore, à travers l’étude du rythme d’un énoncé, la mélodie des tons et des intonations grâce à un support musical;
– étude de la gestuelle et des mimiques dans l’approche par le théâtre;
– sollicitation de la mémoire visuelle à travers la bande dessinée, le film ou le DVD.

Parmi les nombreuses interventions qui se sont déroulées autour de l’image, la séance présentée par  Catherine Müller de l’Université Grenoble  portant sur les Supports visuels et interculturalité : réflexions autour d’un dispositif pour l’enseignement/apprentissage du FLE en contexte homoglotte a été particulièrement intéressante.  Müller travaille sur des supports visuels favorisant le développement des compétences interculturelles chez les apprenants. Selon elle, ces supports encouragent  la prise de parole du groupe, ce qui déclencheraient une série d’enjeux communicatifs permettant une approche communicative et interculturelle dans l’enseignement du FLE.

Catherine Müller nous a encore présenté le dispositif dont on se sert à Grenoble pour la formation linguistique et en interculturel des étudiants de niveau B1, provenant d’une école d’ingénieurs. Dans le cadre de cette formation,  Müller a, par exemple, fait réfléchir les apprenants sur le sujet des clichés et stéréotypes à l’aide de la vidéo ci-dessous.  Le but était d’inciter les étudiants à parler de ce sujet tout en réfléchissant sur leurs propres expériences de manière ludique :

Cela a été très enrichissant de voir comment ces supports peuvent jouer sur le traitement des questions (inter)culturelles au moment de la rencontre de l’autre et de soi et sur le rôle des stimuli dans la construction de stratégies d’apprentissage complémentaires, dynamiques et orientées vers l’autonomie des apprenants.

MÜLLER, C. (2011). Paroles sur images : les interactions orales déclenchées par des photographies d’auteur en classe de français, langue étrangère. Thèse de doctorat, Université Sorbonne Nouvelle, Paris.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Assister à une soutenance

Mi-mai, j’ai eu le plaisir d’assister à la soutenance de mémoire de notre chère collègue Amal Khaleefa.

Son mémoire s’inscrit dans le champ de la  phonétique et de la didactique de l’oral et son sujet de recherche porte sur la compétence orale dans les manuels d’arabe langue étrangère.

Ce n’était pas la première soutenance à laquelle j’ai été depuis mon arrivée en France en septembre 2015, puisque j’avais assisté à deux présentations avant le début des cours (ce moment m’angoissait et il fallait que je découvre comment cela se passait en France). J’avoue pourtant avoir porté à l’exposé d’Amal un regard très curieux non seulement sur le contenu de son travail, mais aussi sur l’organisation de la soutenance en soi.

Ce jour-là la salle était pleine d’étudiants.  La soutenance s’est déroulée à Saint-Jacques, devant un jury composé de deux personnes : son directeur  de recherche, Bertrand Lauret, et un deuxième lecteur du mémoire,  Alexandrine Barontini.

La soutenance s’est organisée en deux temps. La première étape a été consacrée à l’exposé d’Amal, qui a disposé pour cela d’une vingtaine de minutes. A cette première présentation, s’est suit un temps d’échange avec les membres du jury, avec un commentaire initial des enseignants suivi de quelques questions sur le travail.

En ce moment, il s’agissait pour Amal de « défendre » sa recherche, de parler de ses difficultés et d’envisager une continuation basée sur les leçons qu’elle aurait tirées de ces premiers pas dans sa trajectoire comme chercheuse.

Moi, j’ai alors remarqué qu’une soutenance implique vraiment  « soutenir » son travail. Il ne s’agit pas tout simplement d’exposer son sujet et ses conclusions, il faut être capable de montrer la pertinence de ses questions de recherche, de sa problématique, de sa méthodologie, de son corpus et finalement d’exposer la validité de ses résultats.

Les questions du jury permettent au jeune chercheur de montrer encore une fois qu’il  maîtrise réellement le sujet choisi et, dans une démarche de recherche académique,  de prouver qu’il est capable de mener un regard critique sur son propre travail (ce qui n’est pas toujours facile, mais qui exige réflexion et entrainement, d’où les pré-soutenances).

Bravo Amal pour cette brillante présentation et bonne continuation!

 

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

L’imbroglio ethnique

Compte rendu de lecture du chapitre « Culture » de l’ouvrage :

GALLISSOT, René; KILANI, Mondher; RIVERA, Annamaria (2000). L’imbroglio ethnique, Lausanne: Payot.

Gallissot,  Kilani et Rivera dans cet ouvrage  présentent quelques-uns des grands concepts concernant l’ethnicité, notions toujours accompagnées de références à des auteurs anthropologues, sociologues et philosophes.  Le chapitre dont il est question ici porte sur le concept de culture(s) et a été rédigé par Rivera. Cet extrait de l’ouvrage traite des différentes significations de la culture/cultures, des positions des individus par rapport à celles-ci et encore des conflits qu’elle(s) provoque(nt).

En ce qui concerne les anthropologues, cette notion fondamentale est au centre de leurs travaux. De cette façon, l’auteure a travaillé pour redonner un sens au mot culture(s) en se penchant sur ses mutations successives à travers le temps et dans des différents contextes.

Le présent compte rendu vise à présenter les idées de l’auteure d’après l’ordre du texte, ce qui est suivi d’un commentaire personnel à propos du chapitre.

Culture (pages 63-82)

Le chapitre commence avec une brève réflexion à propos du mot culture, qui est sorti de l’univers des spécialistes en anthropologie pour se populariser grâce entre autres à l’immigration et au contact des personnes avec des modes de vie différents. On la définie alors, non seulement comme la culture savante et élitiste, mais comme un ensemble des coutumes et habitudes, des connaissances et des croyances, de pratiques sociales, religieuses et symboliques qui identifient un groupe humain déterminé.

Le malentendu de la culture

Les concepts liés à la catégorie de culture et même la propre notion sont en déclin parmi les spécialistes. Il prend pourtant toute son ampleur depuis deux décennies dans les discours ordinaires, tels que les discours politiques, médiatiques, publics, etc. En outre, en ce qui concerne cette notion, on voit encore une certaine vulgarisation scientifique dans les secteurs de l’éducation, du professionnel, de l’humanitaire, de l’international, de la migration, de l’associatif, etc. Cette opinion courante de la culture a donné une facette caricatural à ses conceptions :  d’un côté, on conçoit la culture de l’autre et la nôtre comme des univers séparés, fermés, compacts, stables et organiques; d’un autre côté, on observe la réduction des autres cultures à une vision folkloriste ou enfermée, réduite à une sphère purement religieuse et symbolique, considérée primitive ou arriérée.

Genèse et développements du concept anthropologique de culture

On arrive  a une première définition du concept anthropologique de culture faite par l’évolutionniste Edward Burnett Tylor (en 1871) : la culture ou civilisation désigne ce tout complexe comprenant à la fois les sciences, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes et les autres facultés et habitudes acquises par l’homme dans l’état social. Après Tylor, on entend parler des différentes notions de culture, entre elles la notion de culture matérielle (englobant les objets, les techniques, les activités diverses). Il faut remarquer que toutes ces définissions malgré leurs différences, possèdent quatre éléments communs à la “culture”: elle est un ensemble complexe et organisé des croyances et pratiques; l’homme l’acquiert par des voies sociales; elle est transmise d’une génération à l’autre; elle a une forme plus ou moins reconnaissable. L’auteure propose alors un cinquième élément, voire celui qui affirme que malgré la diversité des cultures, il existe des universaux de la culture, c’est-à-dire que toutes les sociétés partagent certaines institutions culturelles et certaines fonctions sociales, comme par exemple la tendance à établir des normes et des interdits par la religion. Après une longue réflexion, on élargit dans cette partie du chapitre le concept de culture en la définissant comme un système grâce auquel l’homme confère du sens à sa propre expérience, à l’existence humaine et au monde social.

La culture entre universalisme et particularisme

La culture comme comportement social intériorisé et acquis hérite de deux traditions de pensée : l’universaliste, élaborée par les penseurs des Lumières qui mettent l’accent sur la continuité de la culture et croient à une comparaison universelle entre les différentes sociétés; et la  particulariste, qui considère chaque culture comme un univers autonome, dont il est possible de cueillir l’essence. Ces deux conceptions différentes ont influencé l’anthropologie évolutionniste et l’anthropologie culturelle nord-américaine. Pour la première, les cultures primitives seraient le résultat d’un déphasage temporel, elles seraient des vestiges lointains de notre propre passé. Pour les anthropologues américains, la culture est un super-organisme, autonome, pouvant se reproduire et s’expliquer par lui même et étant irréductible à des déterminations extérieures. Même si distante de la définition proposée par les penseurs des Lumières, l’approche américaine partage la vision stratigraphique de la réalité humaine, vue comme constituée de plusieurs niveaux distincts, superposés et autonomes, entre lesquels figurent le  biologique, le social, le culturel.

Les ambiguïtés irrésolues du concept de culture

Ces deux courants coexistent assez fréquemment dans les discours anthropologiques. Pourtant, on finit le plus souvent par concevoir la culture comme une entité abstraite qui transcende les acteurs et les rapports sociaux. Ces ambiguïtés liées à la construction du concept de culture, qui demeure polysémique,  se présentent avec d’autres relatives à son emploi dans les sciences sociales. Dans un sens large, la culture est conçue comme la capacité de symboliser. A un niveau intermédiaire, elle est définie comme un large système des valeurs , d’idées, de comportements (culture arabe, afro-américaine…). Et pour finir, d’une façon plus restreinte, on l’entend comme une population définie par des caractères distinctifs (synonyme de société).

Nature/Culture : dichotomie ou dialectique ?

Avec la saturation du sens de culture, on arrive à l’idée que tout ce qui est culturel est humain, et tout ce qui est humain est culturel, conception qui présuppose que le comportement social appris par les individus est une prérogative humaine et se fonde sur l’opposition Nature (inné) /Culture (acquis).  Rivera nous fait remarquer qu’il faut pourtant questionner ces dichotomies, car il se peut qu’elles soient artificielles, crées par l’être humain pour se différencier des autres êtres vivants. Il faut alors considérer une certaine dialectique entre Nature/Culture, applicable même à l’animalité. Cela équivaut à dire qu’entre nature (l’organisme humain) et culture il existe une interaction, possible grâce au contexte social, lequel présuppose la capacité symbolique de codifier l’information et la communication sous forme linguistique. En résumé, “la culture est à l’oeuvre déjà dans la nature, non seulement du point de vue de l’évolution, mais également en ce qui concerne notre rapport sensible au monde” (p.72).  

La logique des cultures : continuité, communication, échange

La réflexion de l’auteure sur la logique des cultures commence avec une citation de Leach, dans laquelle on reprend des propos selon lesquels les divisions en sociétés, cultures, tribus, communautés linguistiques qui existent au sein de l’humanité sont naturelles. De plus, Rivera se réfère à une théorie de Balandier qui met en relation les cultures de la tradition et les cultures de la modernité qui se croisent et se mélangent pour un temps déterminé. On y parle d’une historicité intrinsèque et d’un dynamisme endogène qui caractérise toutes les cultures ; en ajoutant que la dynamique culturelle procède par des facteurs extérieurs et jamais par développement endogène.

La culture comme invention et comme construction sociale

On voit dans cette partie du texte la notion de culture comme le produit d’une invention, d’un objet d’étude et de l’objet d’un discours soit scientifique soit identitaire. En outre, on conçoit la culture comme une représentation spécifique, naturelle et essentielle, qui dépend du contexte historique, relationnel et communicatif. Elle est donc liée à un moment historique déterminé, à des circonstances précises et à une durée limitée.

La culture comme champ de tensions et de stratégies identitaires

A ce moment de l’ouvrage, Rivera reprend les observations de Clifford Geertz qui se représente la culture comme un réseau de significations partagées, mais aussi constamment négociées par les acteurs sociaux. L’auteure met l’accent sur l’existence de groupes, qui est inséparable de toute activité humaine en précisant que le mouvement actuel tend à réunir les différentes orientations économiques et culturelles. On  considère alors que la cohérence culturelle est fournie par un ensemble de symboles reconnus par tout ses membres.  Il faut  rendre compte aussi du fait que la fonction de la position sociale des individus, leur appartenance à des groupes socialement définis ou de leurs stratégies joue un rôle importante dans la culture d’une société. Ensuite, Rivera constate, d’après les réflexions d’Ernesto DeMartino, qu’entre les cultures  minoritaires et la culture dominante le rapport est conflictuel et dialectique. Par ailleurs, les groupes minoritaires, dominés tendent à réinterpréter selon leurs propres formes symboliques les systèmes culturels des dominants.

La réflexion menée par l’auteure  nous fait remarquer  la présence d’une forme de résistance à l’intrusion d’autres normes, comme les syncrétismes religieux. Suite à un mouvement colonialiste en Afrique, par exemple, de nouvelles religions mêlent les dieux africains aux saints catholiques. De cette manière, les codes de la culture imposée sont intégrés pour créer une nouvelle forme religieuse qui définira clairement quelle a été l’influence du colonisateur. Selon cette pensée, les éléments de la culture du colonisateur qui ont été intégrés à la culture du colonisé ont été choisis.

Immigration, diasporas et rhétorique de l’authenticité

L’auteure attire notre attention sur le fait que les phénomènes de diasporas ont créé des cultures secondaires qui supplantent les cultures d’origine en intégrant à la fois celles-ci et la culture d’accueil. Ce phénomène a permis la création d’une forme d’identité et de résistance à l’intégration complète, dans un environnement d’inégalités et d’exclusions.

Les risques du culturalisme

En effet, selon Rivera, il semble que la notion d’authenticité ne se rapporte pas à un passé ayant existé, mais à une illusion collective qui engage une folklorisation de la culture exotique ou traditionnelle. Ce processus est renforcé par la notion d’interculturalité qui réduit la différence culturel à quelques éléments stéréotypes, ethniques, religieux ou nationaux et non pas à un critère propre à la personne qui déterminerait mieux une identité individuelle. Ainsi, la différence culturelle  serait utilisée à tort pour justifier un certain déterminisme et renforcer les clichés que l’on accorde à un certain immigré.

Commentaire 

Anna Maria Rivera dans cet ouvrage analyse les différentes conceptions anthropologiques liées à la notion de culture et leur évolution à travers le temps. Nous considérons cette réflexion incontournable quand il s’agit de traiter le sujet des identités, des cultures et des représentations en didactique des langues, car elle permet non seulement d’éclairer à travers l’histoire les raisons de la complexité de la notion de culture, mais aussi de remarquer que son usage contemporain reste ambigu. En d’autres mots, si la notion de culture, telle comme elle est largement conçue et diffusée de nos jours peut venir en défense de minorités opprimées, elle perpétue aussi un certain différentialisme, pas très loin de l’idée de race, à ce que tous les acteurs de l’enseignement doivent être attentifs dans leurs pratiques et approches, pour faire de la classe de langue non seulement d’apprentissage linguistique, mais de formation (inter)culturelle et identitaire des individus. En bref, Rivera avec ce chapitre nous  propose de dépasser l’usage essentialiste de la notion de culture pour conclure que les cultures ne sont pas de traditions, de mentalités, de moeurs ou de coutumes, mais des représentations qui ont été construites au long de l’histoire, qui peuvent être peu durables et activées d’après les différentes circonstances.  
Référence bibliographique

GALLISSOT, René; KILANI, Mondher; RIVERA, Annamaria (2000). L’imbroglio ethnique, Lausanne: Payot.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Conférence : Les rites d’interaction – Erving Goffman

Il s’agît ici du compte rendu de la conférence intitulée Les rites d’interaction – Erving Goffman, présentée par Mme. Martine Almeida, au centre culturel Plurilog à Lausanne en Suisse le 3 octobre 2015.

L’intervention d’Almeida portait sur l’oeuvre de Goffman,   sociologue et linguiste d’origine canadienne qui a fait carrière aux États-Unis. Il a commencé ses études à l’université de Toronto, puis à l’université de Chicago. C’est dans le département de sociologie de cette université que l’École de Chicago, découlant de l’interactionnisme symbolique, prend forme.

Almeida nous fait remarquer que, pour Goffman, l’interaction correspond à ce qui se passe lorsque deux ou plusieurs personnes se trouvent réunies.  Imbriqués dans des relations sociales, les acteurs sociaux, en posant ou répondant à une question, en tenant une conférence…, mettent en scène autant de façons de parler, ajustées à la situation sociale à laquelle ils sont confrontés. La règle descriptive des enchaînements d’énoncés est à substituer aux règles prescriptives, nettes et prêtes à l’emploi, qui ne renseignent en rien sur les pratiques effectives des acteurs sociaux, seul moyen de rendre compte du sens des interactions sociales.

La conférencière nous rappelle que parmi les objets d’études de Goffman se trouvent :
– le cadre de participation : chaque fois qu’un mot est prononcé,  tous ceux qui se trouvent à portée de l’événement possèdent un certain statut de participation par rapport à lui.
– le processus de ritualisation et les rites : les mouvements, les regards et bruits vocaux produits sans intentions.
– l’enchâssement   la division de l’énonciation avec le pouvoir citant du discours, la pluralité des voix, des paroles.

Selon Almeida, en considérant l’interaction en face-à-face comme un objet sociologique authentique, Goffman met en évidence le rôle moteur de la relation à l’autre dans l’interaction.   Cette relation se structure selon des rites, étant cette idée empruntée à Durkheim qui voit les rites comme des modes d’action déterminés qui se rapportent au sacré (religion).    Goffman élargit cette notion de rite à l’ensemble de la vie sociale. Pour lui, le rite se définira comme une répétition d’occasions et des formes, chargée de signification.

De cette façon, les rites font partie de la vie humaine et, à côté des rituels sacrées analysés par Durkheim (messes, prières), il y a aussi des rituels profanes (manifestations sportives, vœux de nouvelle année…) et également des rituels sociaux (rites de politesse, de séduction…).

Pour ceux qui souhaitent approfondir leurs connaissances sur ce sujet, Almeida recommande la lecture  de  Goffman :

GOFFMAN Erving (1974). Les rites d’interaction, traduit de l’anglais par Kihm Alain. Paris : Éd. de Minuit, (Le sens commun), 230 p.

Image [1]

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

L’INFLUENCE DE LA FRANCE ET DE LA FRANCOPHONIE AU BRÉSIL ET SES RÉFLEXES DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

À l’écart des politiques linguistiques brésiliennes, l’influence de la France, ainsi que de la langue française au Brésil sont toujours importantes. Les deux pays maintiennent des relations bilatérales considérables depuis longtemps. Dans certaines régions du Brésil, pas par hasard celles qui concentrent le plus grand nombre des migrants français, la langue française demeure bien présente comme deuxième langue étrangère après la langue anglaise. Selon les informations publiées sur la page web de l’Ambassade de France au Brésil, à São Paulo, 7 mille élèves étudient le français dans les lycées publics; à Rio de Janeiro, on compte 80 mille le nombre d’élèves qui l’apprennent;  dans le District Fédéral et en Amapa, État frontalier de la Guyane, ce sont 20 mille apprenants qui étudient la langue française dont l’enseignement est obligatoire, par décision régionale, dans les 110 collèges publics.

L’histoire de l’enseignement du français au Brésil nous rappelle que jusqu’aux années 1960, elle  était la langue de l’élite intellectuelle et économique, détenant un grand prestige dans le pays. Ce statut de langue a été renforcé en 1837 avec la fondation de l’école publique « Colégio Pedro II». Étant une institution traditionnelle à Rio de Janeiro, dont l’objectif principal était la formation de l’élite nationale à travers la formation de politiciens et intellectuels. Le « Colégio Pedro II » était considéré comme une école de référence dans le pays jusqu’aux années 1950 et son programme inspirait les instituitions d’enseignement privées de l’époque. Aujourd’hui, on estime qu’environ 600 mille Brésiliens sont francophones et qu’environ 220 mille apprennent le français dans une institution d’enseignement.

En 1885,  la première Alliance Française est fondée au Brésil, à Rio de Janeiro, capitale du pays à l’époque. Cet événement marque le début de l’enseignement de la langue en dehors des écoles régulières. Selon l’Ambassade de France à Brasilia, les Alliances Françaises du Brésil constituent le réseau le plus ancien et le plus dense du monde (74 implantations dans 52 villes) et compte actuellement 41 établissements, 9 centres associés et un nombre total de 40 mille étudiants. Ces chiffres mettent en évidence comment se fait l’enseignement de la langue française au Brésil: soit dans les écoles d’enseignement secondaires (collège-lycée), soit dans les écoles privées de langues, comme l’Alliance Française ou encore dans les centres des langues des universités, où l’enseignement peut ou pas être ouvert à la communauté en général.

En ce qui regarde les établissements privés d’enseignement de la langue française, à part l’Alliance Française qui touche un financement de la France pour la promotion de la langue, les centres de langues des universités, les instituts et les écoles de langues ont joué un rôle important dans la diffusion de l’enseignement de langues étrangères au Brésil. Cela s’est passé notamment à partir du déclin de ces disciplines dans les écoles, collèges et lycées. En ce qui concerne la participation des institutions dans la diffusion et représentation des langues, les centres des langues, comme institution d’enseignement,  ont une importance particulière dans la diffusion de la langue. Avec l’augmentation de la demande pour les cours, ces centres ont reformulé les programmes de façon à ne plus utiliser un modèle de l’enseignement de l’anglais pour toutes les langues et aussi pour prendre en charge ces nouveaux étudiants qui avaient un profil et des besoins très particuliers, à savoir le besoin de développer des compétences communicatives ou des besoins spécifiques, liés à l’exercice d’un métier en particulier (étudiants en droit, médecine, ingénierie, diplomates, infirmiers, médecins…).

Selon Cuq et Gruca (2005), la  formation linguistique de ces étudiants est devenue une des priorités de la coopération universitaire internationale. On nomme ce public de non spécialistes ou de public spécifique. Ce public à besoins spécifiques amène alors les centres de langues à entretenir des équipes d’enseignement du français  fortement formées dans les domaines mobilisés, ce qui n’est pas toujours évident dans le contexte brésilien, par manque de formateurs des enseignants spécialisés et des supports adaptés et accessibles sur notre territoire. L’action pédagogique du FOS envisage de faciliter pour les professionnels, les étudiants et les spécialistes dans le domaine, la communication écrite ou orale en français, l’accès à des documents de leur spécialité, l’échange scientifique et/ou professionnel, qui leur permettrait d’accéder à des connaissances par l’intermédiaire du français.

 Après les années 70, suite à la réforme du système éducatif brésilien qui exclut massivement les langues modernes de l’enseignement régulier, leur enseignement payant se réserve dans la plupart des cas à des adultes qui envisagent de partir à l’étranger pour étudier, travailler ou simplement faire du tourisme. La France est toujours la première destination et le plus grand centre d’intérêts des étudiants, même si grandissent les possibilités de partir dans d’autres pays francophones comme le Canada, la Belgique ou la Suisse. Dû encore à une vision du français comme langue d’élite, les pays de l’Afrique francophone ne sont que très rarement dans le choix des apprenants brésiliens.  

Les institutions d’enseignement secondaire bénéficient d’un certain appui gouvernamental, par des partenariats avec les Secrétariats de l’éducation des municipes et des États de Rio de Janeiro, São Paulo et du District Fédéral. Malgré cela, la présence du français est encore assez faible en comparaison à celle de la langue anglaise et de la langue espagnole, d’enseignement  majoritaire dans les institutions régulières. En dépit de l’influence sociale et culturelle du système éducatif français, le Brésil ne dispose que de trois lycées et trois écoles français dans son territoire : le Lycée François Mitterrand, à Brasilia ; le Lycée Molière, à Rio de Janeiro ; et le Lycée Pasteur, à São Paulo, École française de Natal, École française de Resende, École française de Curitiba.

L’ascension française au Brésil est vue dans différents domaines au long de l’histoire, de l’occupation du territoire tentée par Villegagnon aux voyages des naturalistes, les arts plastiques, la photographie, la littérature, la philosophie, les idéaux politiques, la prévention hygiéniste, l’architecture moderne et le cinéma. C’est à travers l’influence de la culture portugaise, très attachée à la culture française, que le Brésil partage cette inspiration et prend connaissance de la vie sociale, culturelle et intellectuelle de la France. Néanmoins, PORCHER (1995) nous rappelle que la France n’est pas propriétaire de la langue française: les contextes sociaux étant multiples, les demandes d’enseignement sont à l’image de cette diversité et le rôle des médias s’y annonce déterminant là aussi. Bien entendu, le souhait est celui d’une communauté francophone préservant diversité et identité, la clarté dans la définition des politiques linguistiques étant une question de survie pour l’enseignement des langues.

Dans ce contexte,  le Québec est aussi responsable d’un grand intérêt des Brésiliens envers la langue française. Jean Charest, Premier Ministre du Québec à l’époque, en visite au Brésil en avril 2012, a déclaré qu’environ 6 mille Canadiens sont présents au Brésil, dont 15% à 20% sont des Québécois. Il ajoute qu’une dizaine d’entreprises québécoises se sont installées au Brésil et que la maîtrise de la langue française est un atout important pour ceux qui veulent faire partie des équipes de travail, ce qui a ouvert les portes pour l’élargissement de l’offre d’enseignement du français sur objectifs spécifiques au Brésil.

En outre, Sivieri (2011) nous rappelle que le programme québécois d’immigration est très attractif pour les Brésiliens souhaitant s’installer à l’étranger.  Parmi d’autres objectifs, le programme d’immigration vise à attirer des travailleurs qualifiés pour son marché du travail. Cette politique a été crée dans les années 1960 et changée depuis 1991 après des négociations avec le gouvernement fédéral canadien. Le Québec vise à attirer autour de mille Brésiliens chaque année avec réciproquement une population de plus en plus intéressée par ce programme, qui cherche apprendre le français encore au Brésil pour avoir une intégration plus tranquille au Québec.

Par ailleurs, les dernières années, on remarque que l’enseignement de la langue française s’impose au Brésil.  Selon Dahlet (2009), il est remarquable l’affirmation du français dans des filières d’excellence, tels que les collèges Pedro II à Rio de Janeiro (4500 élèves en français)  et le collège Santa Cruz à São Paulo (850 élèves en français). Parmi les indicateurs positifs se trouvent la planification d’ouverture d’un nouveau lycée français, la croissance de formation supérieure de professeurs de français, l’ouverture de nouvelles licences de français dans les universités, et la mise en réseau des associations de professeurs de français, qui reçoivent à partir de 2015 une subvention annuelle de l’Ambassade de France pour encourager la formation des enseignants, par des journées d’études et financements des séjours formatifs à l’étrangers. Il faut encore remarquer que dans l’enseignement supérieur du français se distinguent l’Institut Rio Branco (IBRB), responsable de la formation des futurs diplomates, lié au Ministère Brésilien des Relations Extérieures, et l’Ecole Polytechnique (POLI) de l’Université de São Paulo (USP) où est formée l’élite des ingénieurs du pays.

Dahlet (2009) attire l’attention sur la notable reprise de la demande de français depuis les dernières années  dans les licences spécialisées en langue française (400 étudiants dans la licence de français de l’USP en 2008, contre 150 il y a 10 ans ; 5,8 candidats par place offerte – 40 par an – à l’entrée en licence de français à l’université de Brasilia (UnB) qui en 2009 a dû ouvrir un concours de recrutement, autre indice de hausse de la demande de français, de 5 professeurs de français et de 3 enseignants de traduction français-portugais). Kaspary (2014) témoigne du même à l’université du sud du pays,l’UFRGS, où les dernières 5 années, le français est devenu l’une des filières les plus sollicités par les étudiants de Lettres et où le centre de langues universitaire a vu le nombre d’étudiants de français venus de filières diverses tripler depuis 2009.  Plus récemment, avec l’adhésion du Canada et de la France (aujourd’hui seconde destination mondiale des étudiants brésiliens – plus de 4.000 étudiants – et première destination s’agissant des étudiants boursiers) au programme pour la mobilité académique crée par le gouvernement brésilien Science sans Frontières, 10 mille bourses dans l’enseignement supérieur français ou québécois bénéficieront, depuis 2011, à des étudiants brésiliens qui maîtrisent la langue française.

De cette façon, on constate que l’actuel contexte brésilien impose l’idée d’une économie éducative de qualité comme critère de croissance essentiel. Puisque la distinction d’un grand pays émergent tel que le Brésil incite à l’intégration de nouveaux rapports de communication et d’échanges, la langue française trouve enfin l’occasion de se renforcer et d’élargir considérablement l’espace qui lui est consacré. Encore selon Dahlet (2009), le français dispose actuellement de considérables atouts politiques, économiques et culturels, parmi lesquels on peut souligner : la recherche brésilienne de coopération avec l’Europe ; l’attractivité du système d’enseignement supérieur français (symbolisée, rappelons-le, par l’existence unique au monde d’une structure de coopération universitaire bilatérale, franco-brésilienne, la dite CAPES/COFECUB, et attestée par l’inscription de près de 3000 étudiants brésiliens dans l’enseignement supérieur français) ; la densification constante du maillage industriel français au Brésil ; le protocole de coopération, signé en mai 2007 à Brasilia par les présidents français et brésilien à l’époque en faveur d’une promotion réciproque de l’enseignement du français et du portugais; l’organisation et la tenue de la commission mixte transfrontalière (Amapa – Guyane Française)  pour l’accélération des échanges régionaux;  enfin, et plus largement, la volonté répétée et récente des autorités d’inscrire le plurilinguisme dans l’éducation, comme composante du rayonnement personnel, des compétences professionnelles et de l’intégration sociale (nationale et internationale).

Face au nombre croissant, mais encore insuffisant, de jeunes professeurs de français présentes au Brésil, à la participation active des 25 associations de professeurs de français liées à la Fédération Brésilienne des Professeurs de Français, aux programmes des bourses d’études offertes aux jeunes universitaires brésiliens, au programme d’immigration québécois, on voit l’annonce d’une réorientation de l’enseignement du français basée sur la transformation de la perception de son image par le public apprenant. Comme le définit G. Zarate (1993), la tâche de l’enseignant est donc de recenser les représentations disponibles et d’évaluer leur pertinence. Cette opération constitue un diagnostic dans la mesure où elle orientera par la suite la conception et le déroulement du cours, et comme ajoute Pagel (2009), ce ne sont que des éléments de départ pour un projet de modernisation de l’image de la langue française et d’une possible massification de son enseignement.

Dans différentes instances, le français est déjà vu au Brésil les dernières années comme langue de travail, car il est quand même une langue parlée sur tous les continents. Selon Rosemeire Martins (coordinatrice des ressources humaines à la Chambre de Commerce de São Paulo), en entretien au FDLM (mai-juin 2011), une bonne maîtrise du français fera la différence pour intégrer une entreprise d’origine française (au Brésil, il y a plus de 420 entreprises françaises qui emploient environ 430 mille personnes). De plus, encore selon R.Martins, les entreprises multinationales organisent des cours de français à l’intérieur même de leurs locaux et selon leurs demandes dans une politique institutionnelle de promotion de la langue. Dans une enquête interne de l’Alliance Française divulguée dans une émission du Journal télévisé O GLOBO en 2013, on a constaté que malgré le fait que 60 % des étudiants brésiliens affirment étudier le français grâce à la beauté et au charme de la langue, 40 % ont déclaré apprendre la langue française pour des raisons liées au travail ou aux études, en vue d’une possible mobilité professionnelle ou académique.

Cela amène à une transformation méthodologique, puisque nous faisons face  actuellement au Brésil à une augmentation du public qui cherche un enseignement du français sur des objectifs universitaires (FOU). Ces apprenants ne visent plus simplement à apprendre le français en tant que langue étrangère, à visé communicative, ils ont besoin d’avoir accès à l’enseignement ciblé sur les habilités mobilisées en contexte universitaire.  Puisque nos politiques linguistiques encouragent la mobilité étudiante en milieu francophone (par des dispositifs tels que le Brafitec et les Sciences sans frontières), il faudra aussi penser à la formation des enseignants spécialistes de FOU, car le rôle et le statut de l’enseignant de FLE est tout à fait différent de celui de FOS/FOU. Cela est dû aux différents besoins de publics, aux objectifs d’enseignements (beaucoup plus larges en FLE qu’en FOU, et aux différents supports pédagogiques adoptés en cours, etc). C’est dans cette thématique, FLE ou FOU qui s’insère la reflétion que nous mènerons lors du travail de mémoire à réaliser le deuxième semestre dans le cadre du M2 à Paris 3. Ce travail portera sur la question : FLE ou FOU ? Quel méthodologie serait la mieux adaptée à un public d’étudiants allophones brésiliens en situation de mobilité académique en milieu homoglotte, en France, de façon à leur permettre non seulement la construction des connaissances disciplinaires exigées par l’institution d’accueil, mais aussi la mobilisation de toutes les compétences nécessaires à l’apprentissage/l’appropriation de la langue française ?

En résumé, l’enseignement-apprentissage du français au Brésil s’articule en deux temps: comme élément de scolarisation, comme élément de formation professionnelle et académique. Au Brésil, nous observons de cette manière que ces dernières années,  la demande du français a évolué dans les écoles de langues, comme par exemple dans les Alliances françaises et les centres de langues universitaires et que le français est toujours très présent dans les universités dans les cursus réguliers. Cependant, selon PAGEL (2009), la valorisation de son enseignement dans le réseau scolaire est de plus en plus complexe et anéantie dans les systèmes éducatifs publics de différents États du Brésil, comme c’est également le cas dans certains autres pays non francophones.

Références bibliographiques

CUQ, J. P. & GRUCA, I. (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. PUG, Grenoble.

DAHLET, Patrick, (2009).  Le Brésil entre ses langues : relances du français, Synergies Brésil.

FAGGION-BERGMANN Juliana, (2009), «Manuel et transposition dans l’enseignement des langues: Entre savoir à enseigner, savoirs enseignés et savoirs appris, le manuel comme instrument de motivation. Etude d’un exemple dans l’enseignement actuel du français langue étrangère au Brésil», Université de Lyon.

IBGE, consulté le 30 novembre 2015, sur http://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/

INVENTÁRIO NACIONAL DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA, consulté le 20 octobre 2015, sur http://www.cultura.gov.br/site/2010/12/13/inventario-de-diversidade-linguistica/

MARTÍNEZ ÁLVAREZ, Felino, (2004), « Enquête. Regard sur le français en Amérique Latine », dans Le français dans le monde, n° 331, janvier-février : 14-15.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO NACIONAL, (1998), PCN, consulté le 25 octobre 2015, sur http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pcn_estrangeira.pdf
– (1996), Lei de diretrizes e bases da educação nacional, consulté le 15 octobre 2015, sur  http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/ldb.pdf

 

SIVIERI, Joseph, (2011), «Enquête. Le français, tremplin pour un Brésil en marche», dans Le français dans le monde, n° 375, mai-juin : 40-41.

ZARATE, G. (1993). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Coll. CREDIF Essais. Paris: Didier.

Entretien Journal O GLOBO. Estudantes contam por que decidiram estudar francês, publié le 11 août 2013 et consulté le 15 octobre 2015, sur: http://oglobo.globo.com/educacao/estudantes-contam-por-que-decidiram-estudar-frances-4567500


Image [1]

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

« Bon courage ! »

Venant d’arriver en France, je me rends à l’université pour me présenter au bureau des relations internationales. Dans l’ascenseur, je croise deux secrétaires qui entre elles se plaignent par avance des étudiants qui viendront leur poser « toujours les mêmes questions » dès la rentrée prévue dans quelques jours. La porte de l’ascenseur s’ouvre et une dit à l’autre “Allez, bon courage!”.


“Bon courage” ??? Je me suis tout de suite posé la question: pourquoi “bon courage” et non pas “bonne journée”, comme j’avais appris dans mes cours de FLE ?  Et bah, quelques jours plus tard, je retrouve enfin la réponse. Oui, à Paris, il faut se souhaiter “bon courage”, m’explique une amie, “c’est comme ça depuis toujours”. Et elle continue à me parler en arrivant à la conclusion que la lourdeur des journées finit par exiger des gens une force et une volonté extrêmes. Il faut du courage pour affronter le pessimisme qui pèse sur une bonne partie des personnes chaque lundi matin. Ce que je ne comprends pas, c’est le pourquoi d’une telle dépression collective.

Pour moi, être ici est et sera toujours un privilège. Je ne pourrai jamais répondre automatiquement à quelqu’un “bon courage” puisque de ma part le quotidien n’est pas un sacrifice. Je suis là pour faire ce que j’aime le plus au monde: étudier, apprendre, échanger et (re)découvrir cet endroit superbe et ces personnes majoritairement  intéressantes qui habitent à Paris. Dans mon cas, je n’ai pas été atteinte du syndrome de Paris, la grande déception qui amène certains à l’hôpital tel est le choc entre la ville idéalisée et le vrai Paris. Non, moi je refuse le “bon courage”, pour moi à Paris ce sera toujours “bonne journée” !

Références 

Image [1]

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Le français langue étrangère

Compte rendu de l’ouvrage

L’ouvrage et sa thématique générale 

Cet ouvrage de Louis Porcher  précise la situation où l’on se trouve par rapport au français langue étrangère (FLE), en analysant son histoire et des éléments tels que les institutions, les formations et le marché éditorial le concernant. L’auteur nous fait remarquer que le FLE ne cesse pas d’adapter ses démarches, ce que l’on voit dans le développement de l’auto-apprentissage, dans l’utilisation croissante de l’audiovisuel en salle de cours et dans l’intégration de la dimension interculturelle des enseignements. Au sein d’un marché linguistique en pleine expansion, Porcher y discute des enjeux de cette discipline, non seulement des enjeux éducatifs, mais aussi politiques, économiques, identitaires et humains.

Les différentes parties de l’ouvrage 

Cet ouvrage est composé par :     

–          l’introduction
–          le premier chapitre  « Mise en place » (composé de 4 sous-chapitres)
–          le chapitre II « Didactique » (5 sous-chapitres)
–          le chapitre III «  Les problèmes de l’enseignement interculturel » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (2 sous-chapitres)
–          le chapitre V « La francophonie : réalités et perspectives (2 sous-chapitres)
–          la conclusion
–          l’index de méthodes de FLE « Quelques méthodes marquantes »
–          la table des matières

A la fin de chaque chapitre, l’auteur met à la disposition des lecteurs des notes et des suggestions de lectures d’approfondissement des sujets y discutés. Ce compte rendu suit l’ordre de l’ouvrage et son organisation est celle  des chapitres principaux.

Les arguments directeurs par partie de l’ouvrage 

Introduction (pages 5-6) 

Dans cette brève introduction, l’auteur remarque qu’il faut accentuer le poids du développement continu du français langue étrangère comme champ disciplinaire et de ses nouvelles perspectives, comme l’internationalisation des marchés et la forte présence des migrants en France. Il affirme encore que les centres de formations d’enseignants et leurs interventions diffusées dans le monde, la présence d’un réseau bien articulé des acteurs de ce domaine avec l’administration et les différents instruments d’action, ainsi qu’avec son statut « institutionnalisé » dans les Universités et Ecoles Supérieurs sont des facteurs qui contribuent à la forte présence et puissance du FLE comme champ disciplinaire, ayant aussi une place assez importante dans la compétition internationale entre les langues vivantes.

Chapitre premier  « Mise en place » (pages 7-22)

Louis Porcher, dans cette partie de son ouvrage, analyse le développement du réseau du FLE comme champ disciplinaire. Pour cela, il traite les différents événements historiques  depuis la création de l’Alliance Française jusqu’à 1995, date de parution de son livre. L’auteur affirme que, entre autres éléments, la francophilie dans les colonies françaises et l’image élitiste de la langue française ont  joué un rôle très important pour la popularisation du français dans le monde. Suite à un enseignement traditionnel centré sur l’écrit (principalement sur la littérature), dans les années 1960 on a vu un virage important qui préconisait une perception plus utilitaire de l’enseignement des langues. A ce décor, s’ajoutent la création du CREDIF (et des premières méthodes SGAV) et du BELC, qui ont comme but le développement du FLE. Par surcroît, la parution de la revue «Le français dans le monde» (LFDM), destinée aux enseignants a également contribué à constituer le FLE comme une discipline. Par ailleurs, il faut aussi remarquer l’importance des maisons d’éditions dans la promotion du FLE, puisque ces éditeurs, trouvant leur place sur le nouveau marché, ont fourni aux institutions le matériel pédagogique nécessaire à l’enseignement de la langue française dans le monde.

Pour bien gérer tous ces composants, on a créé une instance centrale appartenant à la direction générale des affaires culturelles du Ministère des Affaires Étrangères, qui visait à organiser la diffusion de la langue française dans le monde. Suite à l’intervention du Conseil de l’Europe et d’un projet de réorganisation, on voit l’arrivée des méthodologies communicatives dans l’enseignement des langues vivantes, y compris le FLE.  De plus, la création des filières universitaires qui ont eu un énorme succès, et la création du DELF et du DALF (les diplômes de connaissances/compétences en français destinés aux étrangers et reconnus par l’Etat) sont des initiatives de la commission de spécialistes en éducation proposées aux Ministères de l’Education Nationale et des Affaires Etrangères.

Chapitre II « Didactique » (pages 23-52) 

Le niveau seuil, paru en 1960, a eu une très grande importance dans le développement des méthodologies communicatives, centrées sur l’apprenant.  Cette centration sur les apprenants mène à l’analyse significative de leurs besoins objectifs (c’est-à-dire, reconnus par l’enseignant) et de leurs besoins ressentis (manifestés par les apprenants). Toutefois, ces besoins ne sont pas figés, ni statiques. Etant donné qu’ils se transforment toujours, c’est à l’enseignant de jouer le rôle de médiateur entre eux et les objectifs d’apprentissage. Dans ce contexte, l’autonomie de l’apprenant devient une condition et aussi l’élément central dans son processus d’apprentissage. Il faut remarquer ici, que cette autonomie n’est jamais ponctuelle, immédiate. L’auteur  décrit ce phénomène plutôt comme une autonomisation dynamique (idée de processus) que comme simplement l’autonomie de l’apprenant. Dans l’autonomisation, l’enseignant agit comme un guide : il aide chaque apprenant à découvrir son propre mode d’apprentissage et aussi à savoir comment le rendre utilisable, pour former aussi un usager de la langue  autonome. En bref, pour un apprenant autonome, la langue cible devient fonctionnelle et utilisable dans les différentes situations de communications du monde réel, avant que pour un apprenant dépendant complètement de l’enseignant.

L’auteur traite aussi, dans ce chapitre, des composantes linguistiques de l’apprentissage contribuant à l’élaboration d’une didactique fonctionnelle, parmi lesquelles se détachent : la phonétique (toujours influencée par l’évolution des courants méthodologiques, elle a une fonction sociale – selon Bourdieu – puisqu’elle permet à un interlocuteur d’identifier son locuteur) ; le lexique (le travail du vocabulaire a aussi été déterminé selon chaque courant méthodologique) et la sociolinguistique (qui contribuent à un enseignement communicatif avec des implications sociologiques, selon chaque contexte/situation d’enseignement).

Louis Porcher affirme encore dans ce chapitre que le français sur objectif spécifique (FOS), le français précoce, le français destiné à un public de troisième âge et à un public des professionnels spécialisés font partie du mouvement des transformations et évolutions qui ont marqué le développement du FLE  toute au long de son histoire.  Dans ce contexte de transformations, il s’agit aussi de changer les modalités d’évaluation : une évaluation positive s’impose, visant à mesurer les acquis dans la langue étrangère et la progression des compétences communicatives chez l’apprenant. Pour cela, l’auto-évaluation se présente aussi comme un moyen indispensable pour repérer l’enseignant et l’apprenant dans le processus d’apprentissage.

Chapitre III  « Les problèmes de l’enseignement interculturel » (pages 53-70) 

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’interculturel dans l’enseignement des langues. Puisque toute langue produit et résulte à la fois d’une culture qu’elle véhicule aussi,  l’interculturel est une caractéristique incessible de l’enseignement du FLE. De cette façon, l’auteur attire l’attention sur le fait que les diverses cultures présentes dans les sociétés pluriculturelles, le « métissage » de chacune d’elles et ses lieux de mémoire doivent faire partie de l’enseignement. Par conséquent, l’enseignant est devenu un «guide» de l’apprenant dans cette découverte et dans la construction d’une compétence interculturelle. Il s’agit ici d’un processus de décentration culturelle et d’ouverture à l’altérité qui passe d’abord par la connaissance de soi et par la conscience de sa propre culture.

Dans ce cas, non seulement les caractéristiques linguistiques d’une langue sont impliquées dans son enseignement, mais aussi son usage social, composé entre autres par : la maîtrise de l’implicite, la transcendance des stéréotypes, la prise de connaissance des emblèmes qui créent le sentiment d’appartenance à la société ou communauté dont la langue est enseignée.  En bref, selon Louis Porcher, ce sont des composantes d’une compétence culturelle en FLE : la culture cultivée de la langue française (la littérature, les arts), la culture anthropologique (pratiques culturelles des Français, par exemple), la culture médiatique  et la culture historique  (les lieux de mémoire et les implicites appartenant à une communauté). L’approche sur ces composantes peut débuter par l’utilisation des thèmes partagés un peu partout dans le monde, tels que l’amour, l’eau, les animaux…, ce que l’on appelle les universels-singuliers.

Chapitre IV « Les médias, l’enseignement et les auto-apprentissages » (pages 71-84)

Il s’agit d’un chapitre qui porte sur l’importance des médias (et surtout de la télévision) dans la diffusion des langues étrangères à travers le monde. Cette présence médiatique a eu grande influence sur le marché des capitaux linguistiques et culturels, puisque choisir les chaînes et les émissions de télévision a des effets significatifs sur les cultures du monde. Pourtant, il faut remarquer aussi que ce développement des médias a un fort pouvoir et conduit la transformation de la pensée et en conséquence la transformation du monde. Avant l’arrivée de médias, l’information était diffusée principalement par moyen de l’imprimerie, pendant que les médias visuelles privilégient le sensoriel, le concret, l’immédiat, le global, le synthétique et le rapide dans la diffusion des informations.

            De surcroît, le fait que les médias  puissent être présentes partout et de manière instantanée facilite le rapprochement de l’individu avec le monde que l’entoure et aussi avec les réalités plus lointaines de son entourage. Par conséquent, d’un côté, les médias contribuent à la découverte de l’autre et à l’accroissement du souhait de communiquer avec lui. D’un autre côté, elles multiplient les offres d’apprentissage, permettant, par exemple, le développement des techniques d’auto-apprentissage, qui l’auteur définie comme un vaste territoire qui peut aller de l’apprentissage à domicile à l’apprentissage institutionnel dans une école ou centre de langues, dans ce cas, guidé par un tuteur.

            Il finit le chapitre en faisant le point sur les types d’apprenants autonomes, qui peuvent se mélanger tout au long du parcours d’apprentissage : ceux sont les preneurs de risque (qui se lancent et prennent des initiatives) et les perfectionnistes (qui préfèrent peaufiner leurs savoir avant de se lancer à la véritable pratique de communication).

 Chapitre V « La francophonie: réalités et perspectives » (pages 85-98)

             Ce chapitre met en scène la force du français comme langue internationale, présente non seulement en France, mais en Belgique, en Suisse, au Québec, en Afrique francophone, en Océanie, dans les îles Caraïbes… L’auteur fait le point sur la création du Ministère de la Francophonie, qui représente et concrétise les travaux pour la diffusion de la langue et de cultures francophones au monde. Il faut remarquer que le rôle des enseignants de français est très important dans la promotion de la langue, non seulement dans une approche linguistique, mais surtout dans une approche culturelle et socio-anthropologique.  Selon Louis Porcher, les enseignants doivent prendre en charge les différentes demandes d’enseignement résultantes de ces contextes sociaux multiples, car la langue française n’est pas la propriété de la France. D’où, encore une fois, l’importance des médias qui permettent un rapprochement des contextes et des réalités jusqu’à présent lointaines. Il est claire, ce que l’on priorise ici est le souhait d’une communauté francophone hétérogène, capable de préserver la diversité dans l’enseignement à travers des politiques linguistiques claires et démocratiques.

            Dans cette perspective, il est important d’attirer l’attention sur le cas de l’Afrique, où la langue française n’est pas la langue maternelle de la majorité des locuteurs, ni une langue étrangère. Le statut du français dans les pays africains et aussi l’organisation de l’école en Afrique francophone demandent une adaptation cohérente des méthodologies pour que son enseignement ait du succès. Pour cela, l’Agence de coopération culturelle et technique (ACCT) et l’Association des universités partiellement ou entièrement de langue française (AUPELF) collaborent avec les institutions éducatives en Afrique à fin de garantir l’adaptation des méthodologies et de tout un système impliqué dans l’enseignement du FLE aux contextes africains et à leurs besoins spécifiques.

            Pour clôturer cette discussion à propos de la francophonie, l’auteur traite de l’importance des médias et des politiques linguistiques dans la promotion de la langue française. L’école n’étant plus le seul moyen d’avoir accès aux langues étrangères, le rôle des médias s’annonce fondamental pour la diffusion de celles-là. Dans ce contexte, la chaîne de télévision, TV5 témoigne du désir de la promotion d’une langue française légitime à chaque contexte que ce soit en France, en Belgique, en Algérie. La pertinence de cette chaîne, et aussi de la Radio-France International, se présente aussi dans l’usage que les enseignants de FLE font de ces émissions en cours, ce qui est très apprécié par les apprenants. Dans ce contexte de coopération, l’adoption par les pays francophones des politiques linguistiques favorables à la diffusion et usage de la langue française a un poids considérable pour que le français continue son expansion mondiale.

 Conclusion (pages 99-100) 

            Louis Porcher, à la fin de sa réflexion, conclu que, dû à l’industrialisation et à la marchandisation, la langue et la culture sont maintenant des biens culturels. De cette façon, le paysage de l’apprentissage évolue et évoluera chaque fois plus en ce qui concerne l’importance d’un enseignement en interculturel, la présence des médias des nouvelles technologies en classe de langue, ce qui transforme le rôle de l’enseignant (consultant-conseiller), maintenant un guide et un facilitateur dans un processus impliquant des apprenants chaque fois plus autonomes et plus actifs dans leur propre apprentissage.

 Index des méthodes cités  « Quelques méthodes marquantes » (page 101) 

            L’auteur propose ici une liste des méthodes représentatives dans l’enseignement du FLE, telles que Voix et Images de France, De Vive Voix, C’est le printemps…

Références 

Louis PORCHER, Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline, Paris, CNDP Hachette-Education, 1995, 105 p. (coll. «Ressources Formation»).

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts

Sujet de mémoire (en cours d’élaboration)

FLE ou FOU ? Quelle méthodologie serait la mieux adaptée à un public d’étudiants allophones en situation de mobilité académique en milieu homoglotte de façon à leur permettre non seulement la construction des connaissances disciplinaires exigées par l’institution d’accueil, mais aussi la mobilisation de toutes les compétences nécessaires à l’apprentissage/l’appropriation de la langue française ?

 

En partant de mon expérience sur le terrain comme enseignante auprès d’un public d’étudiants de licence au sud du Brésil, dans un centre de langues universitaire, je m’interroge sur quels sont vraiment les besoins en formation de ces étudiants, quels objectifs de formation en FLE/FOU et quels dispositifs seraient-ils efficaces dans la formation destinée aux étudiants brésiliens partant vers l’étranger. Quelle formation préalable, enfin, pourrait  permettre de mieux vivre l’acculturation/la mobilité international et d’optimiser leurs résultats pendant l’échange ?

Cadre théorique :

  • Interculturel, compétence interculturelle ( acculturation, culture de l’international)
  • FLE/FOS/FOU (français sur objectifs universitaires), objectifs, besoins
  • Dispositifs didactiques

Références bibliographiques

Boch, F. (2000). Prise de notes et écriture conceptuelle à l’université. Paris : Pratiques, 105/106, pp. 137 155.

Galisson, R., Puren, C., (1999). La formation en questions. Paris: CLE International.

GALLISSOT, René; KILANI, Mondher; RIVERA, Annamaria (2000).L’imbroglio ethnique, Lausanne: Payot.

Lehmann, D., (1993). Objectifs spécifiques en langue étrangère, Paris : Hachette.

Porcher, L. (1995). Le français langue étrangère : émergence et enseignement d’une discipline. Paris:  CNDP Hachette-Education (coll. «Ressources Formation»).

Rolle Boumlic, M. (2002). Ingénierie de la formation; séminaire de formation des formateurs En ligne, consulté le 25 nov 2015:
http://www.infoacademia.com/74454

Romainville, M.; Noël, B. (2003). Métacognition et apprentissage de la prise de notes à l’université. En ligne, consulté le 15 nov 2015 : http://www.arobase.to/v7/.

Gabriela Jacoby

Étudiante à l'université Sorbonne Nouvelle - Paris 3.

More Posts