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Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Colloque: « le proche et le lointain » (9-10 juin, à l’INALCO)

De la part de Monsieur Szende, responsable de la PLIDAM à l’INALCO, je vous fais parvenir, ci-joint, le programme bien détaillé du colloque « le proche et le lointain » qui aura lieu le 9 et 10 juin à l’INALCO (oui…peut-être j’ai fait une diffusion récurrente, mais ça vaut le coup d’aller y participer). PROGRAMME.COLLOQUE.PLIDAM.9.10.JUIN.2016.VERSION.24.MAI

Yi Yin

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Une brève présentation des dialectes chinois

Cet article s’inscrit aussi dans le cadre de mon mémoire de Master : les incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français. En tant que contexte linguistique important du mémoire, il faut avant tout avoir un aperçu des dialectes chinois, surtout les traits linguistiques des dialectes.

Bien que des spécialistes sociolinguistiques, didactiques et linguistiques se livrent aux discussions violentes sur la terminologie « langue » versus « dialecte », on va choisir désormais le mot « dialecte » pour désigner les langues régionales chinoises afin d’insister sur leur caractère local.

Selon le site Ethnologue[1] qui opère régulièrement un recensement global des pays et leur situation démographique et linguistique dans le monde entier, il y a, au total, 298 langues individuelles répertoriées en Chine. Toutes les langues sont encore vivantes, dont 274 sont indigènes alors que les 24 autres sont allogènes. De plus, 14 langues sont institutionnelles, 23 sont en voie de développement, 103 sont encore vigoureuses, 126 éprouvent en malheur, c’est-à-dire elles risquent de disparaître dans le futur, et 32 sont en train de disparaître[2]. Ce n’est qu’une source concernant l’état quantitatif des langues en Chine. Différentes statistiques proviennent des critères de recensement. Il y a d’autres établissements et spécialistes qui nous proposent d’autres statistiques aussi. On dirait qu’il y a plus de 80 langues non inter-compréhensives et dont les locuteurs ne sont pas capables de communiquer l’un avec l’autre parmi les 56 groupes ethniques (Yuan, 2004). Et ces langues ne se réunissent pas à un seul groupe linguistique, elles, en revanche, sont réparties dans de différents groupes. La majorité des langues chinoises se trouvent dans les langues sino-tibétaines et les langues altaïques, alors d’autres font partie des langues austronésiennes, des langues indo-européennes.

Une telle analyse succincte provoque ensuite une hiérarchisation du système linguistique en Chine. Sachant qu’en Chine, 56 groupes ethniques sont réunis, dont 55 ethnies minoritaires, comme les ethnies Miao, Bai, Dong, etc., et une ethnie principale qui représentent 94 % de la population (selon le recensement de l’année 2000), soit plus de 1,1 milliard de la population chinoise (Sun, Hu & Huang, 2007 : 108), on divise les langues chinoises en deux parties : les langues de l’ethnie Han et les langues des groupes minoritaires en Chine. Les langues chinoises parlées par les Hans appartiennent à la famille des langues sino-tibétaines alors que sauf les ethnies Hui et Man qui parlent les langues chinoises, les autres 53 ethnies minoritaires, pour elles, emploient les langues de leur propre nationalité (Baumann & Lee, 1988). Au sujet des langues de l’ethnie Han qui est la nationalité la plus peuplée dans le monde, elles se répartissent dans tous les coins du territoire chinois. Le chinois est une des langues les plus anciennes et encore bien vivant jusqu’aujourd’hui. Il aussi une des langues que les locuteurs utilisent à la fois oralement et par écrit tous les jours. L’origine du « chinois » – les langues des Hans (en chinois : 汉语) – date de la dynastie Shang (environ 1570 – 1045 av. J.-C.). Même si le caractère du chinois s’est beaucoup évolué, le système du caractère chinois reste quasiment le même.

Le chinois est aussi composé de plusieurs branches que l’on appelle « les dialectes du chinois ». La hiérarchisation des dialectes chinois a persisté depuis très longtemps, à partir de la Dynastie Han (206 av. J.-C. – 220 ap. J.-C.). La classification du chinois moderne date de l’année 1932 où La carte des zones des langues est parue dans La nouvelle carte de la République de Chine publiée par Shun Pao (Shanghai News). A l’époque de la République populaire de Chine, c’est-à-dire après l’année 1949, on ne cesse pas d’essayer de catégoriser les dialectes chinois. Au milieu des années 1950s, un recensement des dialectes chinois a été réalisé pour la première fois. Les spécialistes ont utilisés les terminologies et les bases théoriques héritées avant la fondation de R. P. –C. Et cependant, comme la hiérarchisation s’appuie sur plusieurs facteurs – le facteur politique, économique, géographique et le développement de dialectes, etc., on n’a pas encore atteint un consensus sur le nombre total des dialectes du chinois. Selon la classification la plus récente, on hiérarchise le chinois en huit dialectes : le mandarin (la langue des officiels du Nord, en chinois : 北方官话), le wu (en chinois : 吴语), le xiang (en chinois : 湘语), le gan (en chinois : 赣语), le hakka (en chinois : 客家话), le cantonais (en chinois : 粤语), le min (en chinois : 闽语) et le jin (en chinois : 晋语) (Sun, Hu & Huang, 2007 : 98).

Sauf le chinois, les langues parlées par la plupart des groupes minoritaires sont moins recensées par les dialectologues chinois car, avant 1949, on n’attestait pas le statut politique des groupes minoritaires et ainsi, ces régions étaient arriérées au niveau économique et culturel. C’est juste après 1949 que le gouvernement chinois rend compte de l’importance des langues des ethnies minoritaires et qu’un recensement à grande échelle est mis en œuvre à la fin des années 1950s (de 1956 à 1958 de manière plus précise). Et le résultat des études de terrain se manifeste dans l’ouvrage Introduction générale des langues des ethnies minoritaires (1959). Et 40 ans après, les spécialistes des langues minoritaires chinoises ont fait encore une fois une nouvelle recherche sur l’identification des langues minoritaires de manière approfondie, avec un complément crucial des données des langues minoritaires de Taïwan (Sun, Hu & Huang, 2007 : 27). Jusqu’à présent, une dizaine de langues ou dialectes, comme le zhuang, le miao, le qiang, etc. ont déjà mené des recherches synthétiques et relativement exhaustives, avec des publications des ouvrages sur ces langues chinoises.

Synthétiquement, quant aux langues utilisées dans la République populaire de Chine, on va employer deux mots très concis : unification et divergence. D’un côté, la divergence est la caractéristique la plus évidente des langues chinoises. Beaucoup de langues et dialectes issus de différentes familles linguistiques se croisent en Chine, surtout les régions côtières situées au Sud-Est de la Chine. Et elle est aussi plus familière pour les citoyens que la caractéristique d’unification des langues chinoises. Or, on pense davantage à la diversification des langues chinoises, à une grande richesse de notre répertoire linguistique, alors que l’unification, en tant qu’au contraire de la particularité, a éveillé moins de curiosité. D’autre part, en Chine, quelle que soit la langue que l’on parle tous les jours, on n’a qu’un seul système scriptural dans le territoire si grand. Tous utilisent les caractères en tant que symbole d’écriture. Et le dialecte le plus important du chinois – le mandarin, s’étend du nord des régions du Fleuve Yantze aux régions du Sud-Ouest de la Chine. De Kunming (chef-lieu de la province du Yunnan, une province du Sud-Ouest de la Chine) à Harbin (chef-lieu de la province du Heilongjiang, une province du Nord-Est de la Chine), distant de plus de 2000 km, la communication ne pose pas gros problème. De plus, la vulgarisation du mandarin standard – le putonghua – à partir des années 1950s renforce cette unification langagière (Baumann & Lee, 1988).

[1] https://www.ethnologue.com

[2] Hypertexte de la citation : https://www.ethnologue.com/country/CN (Toutes ces informations s’inscrivent dans leur ouvrage intitulé Ethnologue: Languages of the World paru en 2016.), consulté le 17/ 05/ 2016.

Références bibliographiques :

  • Baumann, T., & Lee, M. W. (1988). Language atlas of China. Hong Kong: Longman.
  • Sun, H.,Hu & Huang.(2007). Les langues chinoises (1ère édition). Beijing: The Commercial Press. (en chinois : 孙宏开, 胡增益, & 黄行. (2007). 中国的语言 (第1版). Beijing: 商务印书馆.)
  • Yuan, Z.R. (2004). A la vulgarisation du mandarin standard. Beijing: Langugage & Culture Press. (en chinois : 袁钟瑞. (2004). 话说推普. 北京: 语文出版社.)

 

Sitographie :

Yi Yin

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Tutoriel du Zotero

Dommage que l’arrivée de la présentation du Zotero soit trop tardive puisque notre écriture du mémoire prendra fin bientôt, mais cela n’empêche qu’une base de données bibliographique et référentielle utile soit introduite pour votre carrière professionnelle et scientifique ultérieure. En fait, c’était dans la formation du Zotero organisée par la Bibliothèque de l’INALCO, qui a eu lieu en mars, que j’ai eu connaissance de cette interface intéressante.

De manière très générale, le Zotero est une open source qui consiste à collecter, organiser, citer et partager vos sources. Après avoir installé un petit plugin sur votre navigateur ou sur Word, vous pourrez sauvegarder les informations de références et de sources issues des sites Internet dans votre propre ordinateur. Avec ce plugin, on peut collecter les documents ou les informations compatibles en ligne en un seul clic. Au sujet des documents existant dans votre ordinateur, comme les fichiers PDF ou les hypertextes, on peut les ajouter manuellement dans la liste de votre bibliographie du Zotero.

Le logiciel laisse une rubrique de plus permettant aux utilisateurs d’ajouter des étiquettes et des notes sur telle référence. On peut aussi modifier ou ajouter les informations incorrectes ou injustes de la référence bibliographique.

L’autre avantage du Zotero est la synchronisation de la bibliothèque. Comme ce que l’on a indiqué ci-dessus, on peut non seulement créer notre bibliothèque dans notre propre ordinateur, mais aussi accéder à la bibliothèque sur Internet. Avec un compte du Zotero, on peut travailler à partir de plusieurs ordinateurs car notre bibliothèque est sauvegardée dans les bases de données du Zotero. Cela permet aux utilisateurs de travailler n’importe où.

Terminons notre présentation par l’importation de la bibliothèque sauvegardée par le Zotero. Ce n’est plus la peine d’éditer notre bibliographie du mémoire manuellement, on peut importer les entrées en choisissant un style académique qui vous convient pour le mémoire.

Ce n’est qu’une présentation très succincte, mais d’après mon propre expérience, il m’aide à gagner du temps et faciliter la création de ma bibliographie. A recommander!

Référence:

  • https://www.zotero.org

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Le plurilinguisme en Chine

Le plurilinguisme en Chine

 

L’objectif d’écrire cet article s’inspire de mon mémoire portant sur les incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français. Et comme l’utilisation des dialectes est très répandu en Chine, surtout dans des situations familières, il est inévitable de parler la question de « plurilinguisme ».

La notion du « plurilinguisme » est d’origine occidentale. Et ce sont donc principalement les chercheurs occidentaux qui y travaillent beaucoup. Selon Cohen, dans son ouvrage Pour une sociologie du langage paru en 1956, le terme « plurilinguisme » désigne la situation d’une personne ou d’une communauté qui utilise plusieurs langues selon le type de communication. Il existe des pays qui sont institutionnellement bilingues ou plurilingues dont tous les citoyens ne parlent pas nécessairement deux ou plusieurs langues, comme le Canada ou la Belgique. Le concept de « plurilinguisme » distingue de celui de « multilinguisme » « qui est la connaissance d’un certain nombre de langues ou la coexistence de langues différentes dans une société donnée. » (Conseil de l’Europe, 2005 : 11). Tout simplement, le multilinguisme désigne des situations ou des contextes de coexistence de langues alors que le plurilinguisme qualifie la connaissance plurielle et diversifiée des langues chez un même individu, l’objet des mots n’est pas donc identique. Quelles que soient les langues régionales, les langues minoritaires, les langues ignorées ou reconnues par l’institution, le plurilinguisme consiste à prendre en considération les langues et ses variétés dont les jeunes scolarisés sont porteurs et auxquelles ils sont susceptibles d’être exposés dans une école scolaire ou en dehors.

La Chine est un pays très riche au niveau de sa diversification géographique, ethnique et linguistique. 56 ethnies, dont 55 ethnies minoritaires plus 1 ethnie majeure (Han), composent la population de la République populaire de Chine. Comme ces ethnies sont issues de différents contextes historiques, chacune possède sa propre langue et ses variantes. Par exemple, les gens de Canton parlent cantonais, les gens de Shanghai parlent shanghaïen, les villageois de Sichuan parlent sichuanais, etc. Comme la Chine a une ampleur géographique, cela ne nous étonne pas que ces langues sont si hétérogènes et différentes de sorte qu’un tel locuteur ne réussit pas à communiquer avec un autre issu d’un autre endroit. Dans le but de faciliter la communication interpersonnelle et les échanges commerciaux, éducatifs, culturels, depuis 1956, le Conseil des affaires d’Etat a émis ses Directives sur la popularisation du putonghua dans lequel l’Etat insiste pour promouvoir le putonghua comme langue véhiculaire et commune utilisée dans tout le pays. Ainsi, ce n’est que le mandarin standard (le putonghua) qui est la langue officielle dans le territoire chinois. Il paraît donc que le terme « bi-/ plurilinguisme »ne s’applique pas à la situation de la République populaire de Chine car elle est un pays institutionnellement monolingue. Cependant, dans la mise en œuvre de la popularisation du mandarin standard, les dialectes chinois ne disparaissent pas. En raison de la tradition langagière et culturelle, tous les Chinois ne parlent pas la même langue, et ils ont l’habitude de parler leur propre dialecte à la maison ou dans des situations familières.

Le plurilinguisme est un phénomène social qui repose naturellement sur des caractéristiques de notre société. D’abord, c’est que l’on s’exprime avec différentes langues en fonction d’espace spatio-temporel et d’objet, et de contexte. Il arrive souvent qu’un jeune homme parle le dialecte de Sichuan à sa mère, le dialecte de Hubei à son père, alors qu’il parle le putonghua à ses camarades de classe. Ensuite, les langues que choisit un locuteur ont une corrélation étroite avec l’âge, l’identité sociale, la profession, etc. On dirait qu’un locuteur bien cultivé parle un putonghua plus standardisé qu’un individu moins éduqué ; un adolescent mélange des langues ou fait des code-switchings lors de son discours alors que ses parents le font rarement. La dissemblance linguistique des langues se manifeste sous trois aspects : la phonologie, le vocabulaire et la grammaire. Le plurilinguisme en Chine est marqué par les différences phonologiques en particulier. Il existe sans aucun doute des nuances grammaticales entre deux dialectes chinois ou bien entre un dialecte et le putonghua, mais cela est moins évident par rapport aux différences entre l’anglais et le putonghua au niveau de la grammaire. En plus, le phénomène d’alternance codique (code-switching) est de plus en plus répandu parmi les locuteurs sinophones. C’est avec une fonction ludique, communicative et identitaire que les locuteurs réalisent l’alternance codique de temps en temps, mais en fonction de la situation de communication. En Chine, ce qui se passe le plus souvent, c’est que l’on fait une alternance codique soit entre son propre dialecte et le putonghua, soit entre le putonghua et l’anglais ou les langues étrangères.

Et enfin, le plurilinguisme en Chine peut s’expliquer par quatre raisons principales. Tout d’abord, c’est la politique qui influence la naissance du bi-/ plurilinguisme. L’existence de ce phénomène lié bien étroitement à la politique linguistique et à la croyance religieuse. La planification de la politique linguistique à l’échelle nationale ainsi que les revendications de certains groupes ethniques favorisent ou entravent le développement du plurilinguisme dans le pays. Ensuite, la sphère culturelle. L’émergence du bi-/ plurilinguisme se base justement sur les échanges interculturels entre la tradition de la langue maternelle et d’autre(s) langue(s). Le déplacement du peuple engendre non seulement une intégration culturelle, mais affecte la situation du bi-/ plurilinguisme. Pour des raisons économiques ou politiques, la population a sans doute besoin de déménager d’un endroit à l’autre. Au moment où les immigrants nouvellement arrivés se mêlent aux habitus des indigènes, il est fort probable de produire le phénomène de bi-/ plurilinguisme. Un bon exemple est la venue du hakka, qui est né dans le processus des échanges linguistiques quotidiens entre les immigrants du Nord de la Chine et les indigènes du Sud de la Chine (Gao, 2012). Le dernier facteur mais le plus important est l’aspect économique. Les échanges économiques jouent un rôle déterminant au cours du bi-/ plurilinguisme car la question de l’économie est la prémisse de tous les autres sortes d’échanges. On ne peut développer sa puissance économique sans communiquer avec d’autres pays ayant une meilleure force productive et des techniques de production. Pour ce faire, il est avant tout nécessaire d’apprendre la langue du pays cible. Ainsi, on nomme la fonction de l’économie « la valeur de marché » (ibid.).

 

Références bibliographiques :

  • Cohen, M. (1956). Pour une sociologie du langage. Paris: AMichel.
  • Conseil de l’Europe. Division des politiques linguistiques. (2005). Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Didier. Conseil de l’Europe.
  • Gao, L. (2012). L’analyse du bilinguisme et du plurilinguisme en Chine. Science and Technology, (2). http://nlc.vip.qikan.com/text/Article.aspx?titleid=kejt201202156, consulté le 16/ 05/ 2016. (en chinois:高丽丽. (2012). 中国社会的双语现象及多语现象分析. 科技探索.)

 

 

Yi Yin

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Phonétique en classe de FLE : Quoi et comment enseigner ?

Etant donné que l’enseignement/ apprentissage de la phonétique française est la première étape de l’enseignement/ apprentissage du français, on doit y accorder une grande importance. Et cependant, c’est un domaine un peu déserté par rapport aux autres domaines linguistiques, comme la grammaire, le lexique, etc. Sous l’influence de la mondialisation, la compétence communicative s’avère cruciale alors que justement la compétence phonétique est la base linguistique qui favorise l’intelligibilité entre les interlocuteurs. Le compte rendu porte sur un article intitulé Phonétique en classe de FLE : quoi et comment enseigner ? paru en 2013 dans le périodique Le français dans le monde (n°386). L’auteur de cet article est Margaret Bento, maître de conférence en sciences du langage à l’Université Paris Descartes, Département de linguistique générale et appliquée.

Cet article nous propose des points de repère au sujet de la correction phonétique pour les apprenants. Bento propose des conseils sur la correction phonétique suivant les six phases que préconisent Champagne-Muzar et Bourdages : sensibilisation, discrimination, intégration corporelle, association code écrit/ code oral, production orale dirigée, production orale spontanée. Ces phases se succèdent principalement en conformité avec les stades d’acquisition : on ne peut pas prononcer ce que l’on ne peut pas discriminer ou percevoir, sauf que la phase d’association code écrit/ code oral puisse se trouver avant ou après la production. Autrement dit, la perception et la discrimination sont les conditions présupposées de la production. Et l’étape « intégration corporelle » intervient aussi dans les autres phases.

Sensibilisation

La sensibilisation consiste à former la capacité discriminative des apprenants. En suivant des règles ou des stratégies, on demande aux apprenants d’écouter des mots similaires phonétiquement. Néanmoins, cet exercice ne peut pas se réaliser avec les mêmes parties des mots : on peut placer les sons à discriminer dans de différentes positions, par exemple : à l’initiale, à la finale, en syllabe ouverte, etc. On peut recourir à plusieurs moyens afin de contrôler la difficulté de ce processus : contrôler la durée du son, la visualisation des organes phonatoires, les mouvements gestuels et corporels, l’introduction des contextes, etc. Bento a proposé à la fin de cette partie de faire sensibiliser les apprenants aux sons à travers le miroir qui peut reflète l’arrondissement ou l’étirement de leur bouche.

Discrimination

Après avoir eu une idée générale sur les sons en question, il s’agit ensuite de mener des discriminations entre les sons semblables. La méthode la plus courante est « la comparaison-choix » qui consiste à écouter d’abord quelques mots et à ensuite indiquer s’ils sont différents ou identiques de manière phonétique. Sûrement, il y a encore d’autres méthodes effectives dans cette phase, comme le recours aux contextes, aux gestes, etc. De toute façon, cette phase se fonde sur des connaissances acquises de la phonétique et vise à bien articuler les mots de la langue cible.

Production

Maintenant, c’est au tour des apprenants ! Dans cette phase, ils doivent s’entraîner à produire quelques mots. Et il est conseillé par certains phonéticiens de faire un travail d’échauffement physique.

Deux formes sont prises dans l’activité de production : la production dirigée et spontanée. Concernant la production dirigée, comme indique son appellation, elle se fonde sur les exercices répétitifs à l’aide de la direction de l’enseignant et des documents authentiques. Une transformation se produire lors qu’on va de la production dirigée vers la production spontanée. La production spontanée peut se raccorder avec les objectifs communicatifs puisque ce sont des textes ou des énoncés que les apprenants produiront. Afin de prendre en compte des imperfections de la production de l’apprenant, enregistrer ou filmer leur discours s’avère justement un moyen efficace pour avoir un retour de ce qu’il produit tout à l’heure.

Association code oral/ code écrit

La dernière phase que Benton mentionnée dans son article s’appelle « association code oral/ code écrit ». Cette phase vise à associer les sons aux graphèmes du français. Il faut remarque qu’en français, la relation entre le son et le graphème n’est pas biunivoque. Un son peut correspondre à plusieurs graphèmes français. Pour ce faire, l’exercice de la reconnaissance visuelle associée au son est proposé dans l’article, qui demande aux apprenants de remplir des espaces lacunaires avec une phonie adéquate.

Pour conclure, ce n’est pas un article très détaillé mais assez succinct qui nous donne de l’éclairage sur la correction phonétique et la didactique de phonétique française. On dit souvent que la phonétique est la partie la plus difficile à enseigner, or, cela s’explique par le fait qu’il y a encore peu de gens qui s’intéressent et qui veulent la creuser. En tant que futur enseignant non natif, ces idées ci-dessus m’indiquent les chemins plus efficaces à poursuivre en prenant en considération des particularités du profil des étudiants chinois.

 

Référence :

  • Bento, M. (2013). Phonétique en classe de FLE – Quoi et comment enseigner? Le français dans le monde, (386), 38‑39.

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Making Culture the Core of the Language Class : Can It Be Done?

L’article intitulé Making Culture the Core of the Language Class : Can It Be Done ? de Gilberte Frustenberg a été publié en 2010 sur le volume 94, numéro 2 du périodique The Modern Language Journal (Furstenberg, 2010 : 329-332).

 

Bien que ce soit un article en anglais, il est quand même plus logique et hiérarchisé que certains articles en français. C’est très intéressant comme article puisqu’il nous éclaire sur la question du rôle de la culture dans l’apprentissage des langues. Et pourtant, on n’arrive pas à parvenir à un consensus concrète, ni une réponse simple, sur le rôle que joue la culture dans une classe de langue et sur la méthodologie précise de la didactisation de la culture en classe. Cela s’explique par plusieurs raisons : en premier lieu, c’est la complexité de la culture qui nous amène dans une situation plus compliquée, on ne peut pas donc diviser la culture en différentes tranches ; ensuite, c’est la polémique très connue : le rapport entre « la culture » et « le langage ».

 

Bien évidemment, la situation s’améliore de jour en jour, surtout dans les dernières années. Et trois témoins ont été constatés dans ce processus : la « capsule culturelle » est en train de disparaître dans des manuels ; en classe, une transformation a lieu sur la notion de la culture, qui s’inscrit plutôt dans le cadre d’un processus dans lequel les apprenants comprennent et savent comment l’interaction et la conduite des gens se forment. Suite au développement fort rapide de la popularisation de l’Internet, la méthode traditionnelle sur l’enseignement de la culture a été renversé, et par contre, à l’aide de l’Internet, notre vision s’est beaucoup élargie. Dès lors, l’apprenant est plus accessible aux cultures de tous les coins du monde en accompagnant de divers supports (vidéo, audio, images, etc.) à disposition. Mais le seul inconvénient reste toujours, c’est que comment intégrer, incorporer la culture dans la classe de langue et que quelle culture on enseigne persistent toujours.

 

Certes, on ne peut pas nier le fait que la mondialisation, depuis une dizaine d’années, permet aux gens issus de différents contextes culturels de travailler et de s’interagir avtivement. Ainsi, cette tendance implique plus de capacités, non seulement celle linguistique, et l’enseignant doit mettre en évidence le rôle que joue la culture dans la classe de langue et développer la compétence communicative interculturelle. Le rapport édité en mai 2007 par Modern Language Association (MLA) a accentué l’importance du développement de la compétence transculturelle et translinguistique et la nécessité de comprendre d’autres langues et cultures dans l’enseignement des langues.

 

La théorie a tout le temps un écart avec la pratique réelle. Tout le monde sait l’importance de la compétence translinguistique et transculturelle, mais une méthode précise pour développer cette compétence chez les apprenants. Furstenberg et ses deux collègues ont initié, au Massachusetts Institute of Technology (MIT) en 1997, un projet intitulé « cultura » qui vise à entraîner la compétence de la compréhension transculturelle des apprenants. Le projet « cultura » est dédié aux élèves qui apprennent le français et ils sont au niveau intermédiaire du français. Le projet se déroule en deux continents : une groupe d’apprenants est celui qui apprend le français au MIT ; l’autre est celui dans une institution scolaire française. Deux enseignants se sont engagés dans ce projet, l’un à MIT et l’autre en France. Ce cours se fait à distance, et à travers un site Web, qui permet aux apprenants d’y accéder et d’échanger leur point de vue sur des supports numériques textuels et visuels de la culture respective interactivement. En bien analysant ces textes collectivement, les apprenants ont obtenu une meilleure connaissance sur leur propre culture. Pendant les échanges conversationnels dans un forum du site Web, ils communiquent et échangent leurs opinions personnelles sur de diverses tâches que les deux enseignants leur ont confiées. En attendant, les élèves discutent non seulement les textes donnés, mais aussi l’origine et l’étymologie des notions qui les semblent fondamentales en accomplissant les tâches. Ce processus ne se limite pas au travail qu’ils doivent faire, mais s’élargit aux valeurs sous-jacentes innées dans leur propre culture, mais aussi dans celle de leurs tandems.

 

Bien que cette tentative soit un grand succès, cette sorte de cours reste toujours rare, surtout dans la classe de langue élémentaire. Et cependant, il y a une croissance sur les projets télé-collaboratifs, qui est tout de même encourageant. Et cette expérience réussie amène l’auteur à un retour sur la place de la culture dans une classe de langue. A partir de son expérience, il est convaincu qu’il est tout à fait possible de faire de la compréhension interculturelle le noyau en classe et que la place de la nouvelle technologie doit être fortement soulignée. La position de l’enseignant a d’ores et déjà changé aussi. L’enseignant ne sera plus le détendeur du savoir, alors que l’apprenant aura une fonction plus importante dans la classe. De plus, cette approche renverse l’équation précédente entre la langue et la culture, et désormais on se demande : « quel est le rôle de la langue dans un cours basé sur la culture ? » La réponse est très évidente. En échangeant les avis, les apprenants pratiquent la langue « native », ou celle du pays où ils vivent, qui fourni une opportunité égale à tous de bien articuler leurs idées. Finalement, on repose sur la question de la faisabilité de cette tentative. Elle propose au moins une possibilité d’apprendre la culture en classe de sorte qu’on ne la fragmente pas et qu’on l’enseigne par contre linéairement.

 

A mon avis, l’essai que Frustenberg effectué est très intéressant et je l’aime beaucoup, quoiqu’il soit un peu court. Il y a deux raisons qui m’impressionnent le plus. Tout d’abord, c’est la tentative que réalisait Frustenberg est un grand succès en essayant de répondre aux questions très souvent posées : « comment on enseigne la culture ? » et « quelle langue enseigne-t-on ? » En recourant à la nouvelle technologie, il est parvenu à établir un lien entre les étudiants des côtes atlantiques et à leur faire communiquer, échanger leur point de vue sur la question de la culture. Heureusement, grâce à l’aide de multiples côtés, il avait un très bon professeur en France en tant que soutien pédagogique, numérique et culturel si bien que le cours « cultura » s’est bien achevé.

 

Deuxièmement, c’est une petite réflexion sur l’apprentissage de la culture à travers les expressions idiomatiques. Quand j’apprenais le français dans une université chinoise, j’avais tendance à oublier souvent les expressions idiomatiques car elles sont extraites et les significations sont parfois trop éloignées du chinois. Un grand écart se pose donc devant les expressions. Kellerman (1979) montre que dans la langue maternelle de l’apprenant, la perception intuitive du degré de spécificité des éléments de sa langue maternelle intervient dans la conduite de transfert. Selon lui, il y a une zone marquée et une zone neutre dans la langue maternelle de l’apprenant, et c’est souvent la zone neutre qui donne lieu aux éventuelles activités de transfert en langue cible. Et les expressions idiomatiques se trouvent dans la zone marquée puisqu’elles sont perçues comme spécifiques ou propres à la langue source. Ainsi, l’apprentissage des expressions idiomatiques sont relativement difficile parce que l’apprenant les juges intransférables subjectivement, et, par conséquent, il refuse cette démarche. La découverte de Kellerman ressortirait plus ou moins la difficulté d’apprendre certains aspects d’une langue. Et ce n’est pas étonnant que les expressions idiomatiques sont une zone dure pour l’apprenant[1].

Pour conclure, la culture d’une langue étrangère ne peut pas s’apprendre sans contacter les gens de la culture cible, sans toucher les éléments culturels de la langue cible, et parfois, sans comparer les similarités et différences entre celle de source et de cible. En apprenant une culture étrangère, on doit recourir à la langue étrangère, composante indispensable d’une culture, pour mieux comprendre sa valeur innée et ses riches connotations. Et ce processus nous apportera la compétence interculturelles et transculturelles, et nous amène, en revanche, à une réflexion critique sur notre culture cible.

[1] KELLERMAN, E. (1979), « La difficulté, une notion difficile », Encrages, numéro spécial de linguistique appliquée, Université de Paris VIII, 16-21.

[2] Furstenberg, G. (2010). Making culture the core of the language class: Can it be done?. The Modern Language Journal94(2), 329-332.

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Compte rendu d’un article: Télévision et apprentissage d’une compétence inter/culturelle

L’article intitulé Télévision et apprentissage d’une compétence inter/culturelle de Virginie Viallon  a été publié à Paris sur le périodique Les langues modernes du numéro 3 de l’année 2004 (Viallon, 2004 : 48-59).

Cet article nous parle en général de l’avantage de la télévision, en particulier deux genres d’émissions – la météo et le reportage de journal télévisé (JT) – comme exemple, en tant que source inépuisable dans le domaine pédagogique et didactique qui vise à aider les apprenants à découvrir la langue et la culture étrangère et à accroître leurs compétences inter/culturelles en même temps. Dans ce sens-là, l’auteur de l’article cherche à nous prouver la fonction (inter)culturelle du JT et du bulletin météo qui sont conformes à l’objectif d’améliorer les compétences inter/culturelles des apprenants.

En général, l’article de Virginie Viallon est très bien hiérarchisé : trois parties sont ainsi présentées dans son l’article : la présentation générale et les critères du choix du document télévisuel ; les avantages et caractéristiques respectifs de la météo et du JT ; le rôle de la communication non-verbale dans l’analyse du discours sur les documents télévisuels.

La raison pour laquelle nous avons tendance à utiliser les documents télévisuels est en fait le rôle qu’ils jouent dans la diffusion de la culture. Faute de précision sur le mode d’emploi du document télévisuel et d’exploitation exhaustive de la langue et la culture, la télévision peut être considérée comme les ressources indispensables en prenant contact avec une culture et une langue étrangères. Les critères sont donc bien évidents : de différents systèmes de signification, une multitude d’éléments culturels, les ressources fort exploitables dans le perspective pédagogique et didactique et l’authenticité du document.

D’après les critères ci-dessus, le bulletin météo et le journal télévisé comprennent les principaux aspects de la culture courante (Viallon, 2004 : 49). Etant donné que ces deux genres d’émission sont présents dans tous les pays et toutes les cultures, les apprenants se familiarisent très bien avec leur situation et structure, qui sont donc plus accessibles à l’apprentissage d’une langue et culture étrangère. De plus, ce sont des supports authentiques qui favorisent bel et bien le contact avec la culture la plus dominante dans un pays du fait que « localiser un pays à travers un média, c’est acquérir des savoirs socio-culturels qui font faciliter l’appropriation de l’espace réel » (Viallon, 2004 : 51).

Ainsi, la didactisation porterera sur deux côtés résidant dans la météo et le JT. Tout d’abord, c’est l’élément verbal. Il y a normalement un présentateur dans les deux émissions qui s’occupe de la présentation et de l’explication d’un événement ou une nouvelle. On peut découvrir pas mal de pistes linguistiques et culturelles dans les deux émissions. Par exemple, le lexique spécifique comme celui de la météorologie (le temps, l’expression de la température, l’heure, etc.) ou de la communication (de différents registres utilisés par de différents gens, présentateur ou interviewé dans la rue) reste à exploiter et faire apprendre aux apprenants. Ensuite, l’élément non-verbal y joue aussi un rôle important. Bien que cet aspect nous apparaisse auxiliaire durant l’analyse des éléments verbaux, il est tout de même incontournable en vue de mieux tout exploiter un corpus. On peut recouvrir à la geste d’un journaliste pour mieux comprendre le contexte où il se trouve ; la carte géographique sur l’écran nous permet d’avoir une connaissance de base sur la situation géographique d’une zone ; l’échange des regards entre interlocuteurs exprimerait du sens explicite d’un message et le tour de parole entre eux, etc. Toute l’analyse sert à sensibiliser les apprenants à la culture étrangère et aux échanges interculturelles et apprendre une langue de manière plus exhaustive et globale.

Au cours de l’apprentissage de la prononciation du français, le support audiovisuel est aussi très important. Il nourrit, d’une part l’intérêt et la motivation de l’apprenant , et, d’autre part,  sa compétence interculturelle. La publicité télévisée fait partie ainsi du support audiovisuel et elle se trouvent fréquemment dans la télévision.  On peut l’utiliser afin de leur faire familiariser de petits éléments de la vie de tous les jours. Ce lien interculturel favorise l’intérêt d’apprendre le français puisque l’apprenant a envie de prononcer des marques françaises justement lors du début d’apprentissage.

Le média, surtout la télévision, est un intermédiaire qui connecte la culture et la langue dans une langue et entre plusieurs langues également. Etant composante de la culture, la langue est un outil de la communication dans la vie de tous les jours, de la réflexion et de l’interprétation de la vie quotidienne d’un groupe social alors la culture elle-même est tout à la fois le « faire », le « croire » et le « dire » qui englobe un champ plus vaste et nous laisse à encore découvrir.

  • Viallon, V. (2004). Télévision et apprentissage d’une compétence inter/culturelle: Cinéma et télévision. Les langues modernes98(3), 48-59.

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Dialogue imaginaire lors du premier rendez-vous avec le directeur de mémoire

Au bureau des enseignants, 46 rue Saint-Jacques, 75005 Paris, le premier rendez-vous a lieu comme prévu entre l’étudiant (Théo) et le directeur de mémoire (Monsieur X. Y.).

Etudiant (Théo) : Bonjour Monsieur X.

Directeur de mémoire (Y) : Bonjour, Monsieur M. Théo. Mais on dit souvent Monsieur Y, mais pas Monsieur X.

Théo : Ok, d’accord ! Je me suis trompé, Monsieur Y.

Y : Ok, j’ai vu dans votre mail que vous voulez travailler sur la prononciation des apprenants. Est-ce que vous pouvez préciser votre sujet de mémoire ?

Théo : Oui, bien sûr. C’est sur la prononciation des apprenants chinois qui apprennent le français. Sachant qu’il y a beaucoup de dialectes en Chine, ils disposent d’un dialecte comme leur langue maternelle. Et cette langue maternelle pourrait exercer une influence sur l’apprentissage de la prononciation du français. Et voilà.

Y : Ok, et donc, qu’est-ce que votre problématique ?

Théo : Euh…Je n’ai pas de grandes idées…tout ça se sont inspirés de mes propres expériences et mes observations…c’est plutôt une hypothèse.

Y : C’est bien ce sujet. Mais il faut le précise. Il faut savoir que votre travail doit au moins faire avancer les choses, à défaut de donner des réponses définitives. Vous ne serez sans doute pas exhaustif sur une question, mais les éléments de réponse que vous donnerez pourraient être définitifs.

Théo : D’accord, vous avez raison puisqu’avant je me disais que la recherche doit certainement avoir un fruit définitif. Et dans ce sens-là, c’est difficile pour moi de trouver la réponse de cette question.

Y : Par forcément. Mais j’espère que vous allez pouvoir donner des éléments de réponse définitifs sur la problématique très précise que vous avez choisie.

Théo : Oui oui, mais il faut bien cibler l’orientation de ma recherche. Je vais continuer d’y réfléchir. Merci Monsieur Y ! Au revoir !

Y : On se tient au courant, si vous avez des questions, vous pouvez m’écrire directement, vous avez mon adresse e-mail. Allez ! Bon courage ! Au revoir !

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Incidences des dialectes chinois dans l’apprentissage de la prononciation du français

Yi Yin

Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 (France)

La problématique du sujet de mémoire du Master repose sur la question que l’on se pose toujours : « est-ce qu’un pays possède tout seulement une langue ? » Ou bien en se situant dans le territoire chinois, on formule une question ainsi : « est-ce que la Chine possède seulement une langue ? » La réponse est négative. Le mandarin standard (le putonghua) est la langue officielle de la République populaire de Chine, mais pas une langue universelle. On est obligé de parler le mandarin, surtout dans les institutions scolaires, les médias, les fichiers administratifs, les discours publics et officiels alors que les gens parlent toujours leur propre dialecte dans des situations familières. Les dialectes occupent toujours une place incontournable dans le répertoire linguistique des Chinois. Quand on définit la langue première d’un Chinois, il est sans doute qu’elle est sa langue dialectale au lieu du mandarin standard (le putonghua), surtout pour les dialectophones issus du Sud de la Chine.

 

Dans le mémoire, nous traiterons principalement l’apprentissage de la prononciation du français dans le milieu universitaire où la majorité des apprenants chinois commence à apprendre le français et où les apprenants sont hybrides, c’est-à-dire que les étudiants proviennent de tous les coins de Chine et leur langue véhiculaire n’est pas la même. Les dialectes chinois sont tellement abondants de sorte que l’on ne peut pas travailler exhaustivement.

 

On a donc décidé de choisir les dialectes de Pékin (le pékinois), de Shanghaï (le shanghaïen) et de Canton (le cantonais) comme exemples représentatifs qui sont lointaines phonétiquement. Pour ce faire, on va situer leurs phonèmes dans le trapèze phonologique, qui a pour l’objectif de savoir si un phonème d’une langue s’inscrit aussi entièrement dans une autre langue. Autrement dit, si un son dans le français ne partage pas les caractéristiques identiques avec une de ces trois variétés dialectales chinoises, les apprenants poseraient problème pendant l’apprentissage de la prononciation du français. En raison d’une grande complexité des dialectes chinois, il nous semble difficile de travailler là-dedans de manière exhaustive. En cherchant de trouver des solutions possibles et faisables autour de cette problématique, nous allons finalement diminuer des malentendus et réaliser des communications plus compréhensibles.

 

Bibliographie

  • Lauret, B. (2007). Enseigner la prononciation du français : questions et outils. Paris : Hachette
  • Landercy, A., & Renard, R. R. (1977). Éléments de phonétique. Emploi et immigration Canada. Direction des services de soutien d’emploi.
  • Léon, P. R. (2007). Phonétisme et prononciations du français (5è éd.). Paris: Armand Colin.

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Compte rendu : l’enseignement de la prononciation et les supports dramaturgiques

http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue
http://www.inalco.fr/evenement/entendre-chanter-voir-se-mouvoir-reflexion-supports-employes-classe-langue

Les journées d’études du 5-6 novembre qui ont eu lieu au pôle de l’INALCO était un colloque consacré aux échanges et à la réflexion sur les supports soi-disant « non-conventionnels » (geste, voix, mouvement, etc.) dans l’enseignement et l’apprentissage de langue. Plusieurs thématiques ont été abordées par des intervenants de nombreux domaines scientifiques. Ce à quoi j’ai assisté était la session du vendredi après-midi qui portait sur le recours au support théâtral dans l’enseignement et l’apprentissage de la prononciation de langue. En fait, la raison pour laquelle j’y suis allé écouter est que mon sujet de mémoire est centré sur l’enseignement de la prononciation du français en Chine et que je voudrais bien trouver des stratégies inspiratrices.

Ainsi, ce qui m’a intéressé le plus, c’était l’exposé intitulé « Le travail sur la prononciation et la prosodie par la pratique théâtrale en classe de langue italienne » de Federica TUMMILLO (U. Stendhal, Grenoble, GERCI). Durant sa présentation, elle est partie de la théorie à la pratique d’enseignement en nous montrant quelques exercices qu’elle a fait avec ses apprenants. Il faut remarquer que dans son cours de prononciation de l’italien, elle met l’accent non seulement sur la prononciation, mais aussi sur la prosodie qui fait partie de l’élément suprasegmental parce que « les différences phonologiques entre les langues sont, au moins en partie, déterminées par leur structure rythmique » (Schmid, 1999) [1]. Et c’est pareil à mon avis pour l’enseignement de la prononciation du français, surtout pour les apprenants chinois car il y a un écart très important entre la structure rythmique du français et du chinois.

Le geste a une grande importance dans l’enseignement de la prononciation de l’italien d’après Tummillo. Quand un geste va de pair avec l’apprentissage de la prononciation, il favorise davantage la mémorisation lexicale (Teiller, 2008) [2]. Dans la pratique réelle, l’enseignant peut assigner un geste à un lexique ou un phonème ou bien laisser la liberté aux apprenants de concevoir leur propre geste.

Bref, étant le cursus le plus important pour une nouvelle recrue dans son apprentissage du français, l’enseignement de la prononciation de langue reste encore à perfectionner en prenant en considération les caractéristiques phonologiques à la fois de la langue cible et la langue première.

[1] Schmid, S., Fonetica e fonologia dell’italiano. Torino, Paravia Scriptorium, 1999.

[2] Tellier, M., The Effect of Gestures on Second Language Memorization by Young Children. John Benjamins Publishing, 2008.

  

 

 

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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De la recherche

L’intitulé de cet article ressemble à un chef d’œuvre d’une grande personnalité. En fait, j’ai emprunté les titres des essais commençant par De (Of en anglais) dans l’Essay de Francis Bacon (1597) et je nomme cet article « De recherche ».

La recherche est vraiment un champ très vaste où l’on aurait des difficultés à y entrer. Pour moi, je me le demande aussi tout le temps, sur sa méthodologie, des stratégies pour mieux recueillir les données, des objectifs, etc. Heureusement, dans le cours qui s’appelle « Méthodologie des mémoires » de Monsieur Martin, il nous amène petit à petit à la recherche. Ce qui est alors le plus important d’après lui, c’est de ne pas cesser d’écrire, donc nous voilà une équation : la recherche = l’écriture. Il est bien évident qu’on ne peut pas écrire n’importe quoi dans la recherche, des stratégies sont nécessaires et très importantes. Comme dit Bruno Latour dans son ouvrage Changer de société. Refaire de la sociologie [1] (2006:194-197), on doit tenir « un journal de tous nos mouvements » [2] (ibid. :194) qui comprend toutes sortes de données pour nous en tant que jeune chercheur. Ainsi, dans ce journal, j’ai créé quatre carnets de recherche avec de différentes fonctions.

Le premier carnet : Agenda de recherche. J’y mettrai tous les événements, y compris les rendez-vous, les évènements auxquels j’ai participé, les traces académiques, etc.

Le deuxième carnet : Archives des données. Ce carnet ressemble beaucoup au système numérique de classification des documents chez notre ordinateur. Il me permet d’archiver toutes les données reçues et de les bien catégoriser.

Le troisième carnet : Boîte de griffonnage. Ici, on peut le prendre comme un brouillon où on peut écrire toutes nos idées qui viennent de l’esprit. On garde toutes les traces d’écriture, « même si elles ne trouveront un usage que des années plus tard. »

Par rapport au quatrième carnet, il est destiné aux feedbacks de mes amis, mon directeur de recherche, des enseignants, ou de moi-même, etc. Je le nomme donc Feedbacks. L’objectif de ce carnet est clair, c’est de recueillir l’évaluation et les critiques des autres. Mais personnellement, je préfère l’intégrer dans les trois premiers carnets au lieu d’en créer un nouveau car les écritures sont souvent accompagnée des remarques qui sont indissociable de l’ensemble de la recherche.

Bien qu’il n’y ait pas de grandes choses dans ces carnets pour l’instant, la recherche a déjà commencé hier et nous les remplirons petit à petit en écrivant, réfléchissant, récrivant…

 

Bibliographie:

[1] Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris,  La Découverte, « Auxiliaire », 2006, p. 194-197

[2] ibid, p. 194

 

Yi Yin

Étudiant en master 2 Didactique du français langue étrangères/seconde et langues du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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