Tous les articles par Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

Une question posée à Amin MAALOUF

Le 20 Mars 2016…

Amin Maalouf

Je me suis réveillé vers 9h. J’ai pris mon petit-déjeuner et je me suis mis en route vers 10h pour aller voir le fameux écrivain Amin Maalouf  dans le cadre d’une rencontre organisée par la librairie « Le Divan » située au sud de Paris.

Après une longue attente avec 4 livres d’Amin Maalouf à la main, c’était finalement mon tour pour faire signer les livres.

Dans ma vie, j’ai toujours entendu des gens dire :

  • « Amin Maalouf écrit en français parce qu’il connait le français mieux que l’arabe. »
  • « Amin Maalouf s’exprime mieux en français, c’est pour ça il choisit le français. »
  • « Il adore le français ! Le français c’est son amour. »
  • « Il ne connait pas l’arabe aussi bien que le français. »

Je défends toujours l’idée que n’importe quelle personne vivant dans n’importe quel pays  étranger ne peut pas connaître la langue du pays mieux que sa langue maternelle et ne peut pas préférer comme langue d’écriture dans ses livres. Tout le monde me dit sans exception : « Pour les écrivains francophones, ce n’est pas comme ça. Ils préfèrent le français parce qu’ils connaissent mieux que leurs langues maternelles! ».

Pour vérifier ce propos banal, j’ai demandé à Amin Maalouf pourquoi il écrit en français. Voilà le dialogue;

Moi : Monsieur, j’aimerais bien vous poser une question.

Maalouf : Oui bien sur.

Moi : Pourquoi vous écrivez en français ?

Maalouf : Ah.. C’est une bonne question. Quand j’ai commencé à écrire dans une revue arabe, j’écrivais en arabe parce que c’est aussi ma langue maternelle. Après je suis venu en France en 1976. Mais au début j’ai continué à écrire en arabe ici mais à un moment donné j’ai du écrire en français à cause de l’environnement. Si l’environnement vous oblige, vous écrivez dans la langue de l’environnement. C’est simple..

Moi : Donc vous avez écrit en français pour être reconnu?

Maalouf : Oui mais on peut être reconnu dans n’importe quelle langue.

Moi : Dans votre cas, c’est le français ?

Maalouf : (Sourire)..

—————————————————-

Le dialogue m’a montré quand même que Amin Maalouf n’écrit pas en arabe ce n’est pas parce qu’il ne connait pas l’arabe aussi bien que le français mais parce qu’il y a d’autres raisons à lui… L’arabe, il le connait, il a fait des publications en arabe mais à cause de « l’environnement », il écrit en français… Ce n’est pas une question d’amour pour le français mais c’est tout simplement une question d’intérêt : combien de personne va lire Amin Maalouf s’il écrit ses livres en arabe ? ou bien, combien de personne va lire s’il écrit en français ? C’est un peu ça.

Donc, ce n’est pas la peine d’être plus Amin Maalouf que Amin Maalouf pour le défendre.

A bon entendeur…

 

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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« Chemin d’école »

« Un jour Le Maître ramena une branche de tamarin dépourvue de feuilles, et l’accrocha au-dessus du tableau. Qui dérapait avec un mot créole, une tournure vagabonde, se voyait redevable d’un cinglement des jambes. La liane se mit à peser sur les consciences. Le négrillon en fut plus que jamais ababa-mustapha. Sa langue bientôt lui parut lourde, son verbe trop gras, son accent détestable. Sa petite voix en lui-même devint honteuse ; son naturel de langue dégénéra en exercice de contrebande qu’il fallait étouffer à proximité des Grands, et hurler entre soi pour compenser. Entre petites-personnes, on ne parlait pas français. D’abord, parce que le naturel était créole, ensuite parce que le français était là aussi devenu risqué. Qui disait jounal au lieu de journal était discrédité à vie. Le moindre cahot créole provoquait une mise en la-fête sans pièce miséricorde. En français, il n’y avait pas de proximité. Le créole lui, circulait bien, mais de manière dépenaillée. Précipité en contrebande, il se racornit sur des injures, des mots sales, des haines, des violences, des catastrophes à dire. Une gentillesse ne se disait plus en créole. Un amour non plus. Elle devint la langue des méchants, des majors, des bougres-fous en perdition. Le gros créole était le signe du fruste et du violent. L’équilibre linguistique du négrillon s’en vit tourneboulé. Sans remède. »

Patrick CHAMOISEAU, Chemin-D’École ,Gallimard, 1994:  86-87-88

Un petit zoom sur le passage

Ce passage m’a beaucoup frappé pendant ma lecture du roman “Chemin d’école” de Patrick Chamoiseau. C’est un drame d’une communauté qui a perdu sa confiance en sa langue maternelle et qui est devenue aveugle pour ne pas voir la beauté de sa langue. La phrase en question s’envole dans la tête d’un petit élève créole pendant que l’enseignant fait son cours de manière sévère en humiliant ses élèves.

« Patrick Chamoiseau, né à Fort-de-France (Martinique) en 1952, est devenu dès son premier roman (Chroniques des sept misères, 1986) le chef de file d’une nouvelle littérature antillaise. Sa recherche d’une langue littéraire qu’irrigue le créole maternel et qui retrouve le rythme des conteurs traditionnels s’est poursuivie avec Solibo Magnifique, 1988, et avec une évocation de souvenirs d’enfance, Antan d’enfance, 1990. Il est coauteur de l’Éloge de la Créolité, 1990, manifeste pour la défense et l’illustration de la culture créole. » (Joubert, 1992 : 389 )

On peut constater que le français, langue de colonisation, est imposé aux élèves dont la langue maternelle est le créole. Cependant il est bien naturel qu’il y ait un rejet de la langue française par les élèves créoles. Chamoiseau essaie de nous montrer la problématique de ces langues en milieu scolaire sous un regard tantôt comique tantôt critique. Comique parce que le Maître, étant lui aussi noir comme les élèves, essaie toujours d’imposer le français comme si la langue française était sa langue maternelle. Il ne se rend compte pas qu’il est créole et noir comme les élèves de la classe et qu’il est bien ridicule d’imposer une autre langue qui n’est pas la sienne à un public dont la langue maternelle est tout à fait une autre.

Dans le texte, le français est vu comme une langue de gentillesse, de beauté, de civilisation tandis que le créole est vu comme une langue de violence, de haine, d’esclave, bref une langue honteuse. On se pose la question suivante : Comment peut-on définir qu’une telle langue est une langue d’esclave alors qu’une autre est une langue de « civilisation » ? Il est tellement anormal que le français et le créole sont classifiés d’une telle manière. Le fait d’imposer le français à un public d’une manière humiliante est inacceptable, car cela tue la créativité de ce public en question. La créativité du peuple créole ne peut continuer à exister que dans la mesure où l’on a une connaissance de la langue créole et que l’on pratique cette langue sans penser qu’elle est une langue des « non-civilisés ». Pour l’auteur, il est bien triste de penser que le créole n’a pas la capacité de dire une gentillesse ou un amour. Tout au long de cet extrait, il critique les créoles qui ne sont pas conscients de la vraie beauté de leur langue d’où ils doivent prendre la force afin de se développer. L’absence de l’identité créole chez le Maître trouble l’auteur.

L’auteur est présent dans son œuvre comme « le négrillon ». Le négrillon, en fait, symbolise l’auteur. Chamoiseau porte un regard sur lui afin d’exprimer ses idées à propos du conflit entre le créole et le français en diglossie en restant dans le cadre de la Créolité. Le négrillon subit la violence, l’humiliation à cause de sa langue.

Je pense qu’il est nécessaire de connaître le sens de la Créolité pour mieux comprendre la pensée de Chamoiseau. On jette un coup d’œil sur ce dont Chamoiseau nous parle dans son livre « Éloge de la Créolité » dans lequel, comme son nom l’indique, il met en évidence la place de  l’identité créole et l’importance de la langue créole en son « moi ».

« L’Antillanité ne nous est pas accessible sans vision intérieure. Et la vision intérieure n’est rien sans la totale acceptation de notre créolité. Nous nous déclarons Créoles. Nous déclarons que la Créolité est le ciment de notre culture et qu’elle doit régir les fondations de notre antillanité. La Créolité est l’agrégat interactionnel ou transactionnel, des éléments culturels caraïbes, européens, africains, asiatiques, et levantins, que le joug de l’Histoire a réunis sur le même sol. » ( Chamoiseau, Bernabé, Confiant, 1993 : 26 ).

De ce point de vue, on voit clairement que Chamoiseau s’identifie comme créole en embrassant toutes autres cultures qui ont contribué  à l’existence de la culture créole. Il pense d’ailleurs que le seul moyen de se connaître et d’exister en tant que créole est de connaître sa propre identité créole qui se trouve en soi. La base fondamentale, -comme dit Chamoiseau « le ciment de notre culture »- de son identité et de sa culture est bien la créolité, selon Chamoiseau. Il met en relief, en toute circonstance, des valeurs qui ont créé l’identité créole tout en étant fier de se déclarer Créole. Cette notion de la Créolité occupe une place primordiale dans les œuvres de Chamoiseau, car il est défenseur engagé de cette notion.

Selon la pensée de la « Créolité » de Chamoiseau, le peuple créole doit construire sa propre identité, se nourrir de sa racine et de sa langue maternelle qui est le créole par l’intermédiaire duquel on exprime ses sentiments profonds. Dans ce texte, l’auteur nous montre la conception dramatique du créole en milieu scolaire par ses phrases suivantes : « Une gentillesse ne se disait plus en créole. Un amour non plus. ».

Pour conclure, avec ce petit passage du livre « Chemin-d’École », nous voyons que Chamoiseau vise à nous montrer le conflit entre le français et le créole, en milieu scolaire aux Antilles, et les difficultés linguistiques, culturelles également liées en même temps au problème d’identité. J’espère que tout ce travaille fait par P.Chamoiseau aboutira à son but, et que le peuple créole se nourrira, comme le dit Chamoiseau, de sa propre identité et de sa propre langue sans être écrasé sous le joug d’une autre langue étrangère qui n’est pas la sienne,

Références

  • J. Bernabé, P. Chamoiseau, R. Confiant, Éloge de la Créolité, Éditions Gallimard, 1993
  • Jean-Louis Joubert, Littérature Francophone – Anthologie, Editions de l’Océan Indien, AccesDirect, Trécarré, Groupe de la Cité International  Création- Diffusion, Paris, 1992.
  • Patrick CHAMOISEAU, Chemin-D’École ,Gallimard, 1994

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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« Europe’s Languages Were Carried From the East, DNA Shows »

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Ossements d’une femme  trouvés en Allemagne qui date d’il y a 4000 ans

Qui dirait que les langues européennes sont venues de l’Est ? Avez-vous déjà pensé à ça ? Que la réponse soit oui ou non, voilà un article qui peut vous intéresser.

Selon l’article intitulé « Europe’s Languages Were Carried From the East, DNA Shows » signifiant en français « Les langues européennes ont été amenées de l’Est, l’ADN le montre » que j’ai trouvé sur le site de National Geographic exprime que les chercheurs ont découvert qu’après l’examen des ossements trouvés en Allemagne, les langues européennes ont commencé à exister suite à une immense vague d’immigration des chasseurs-cueilleurs venant de l’Est.

Les archéologues ont découvert que cette vague d’immigration venant des prairies d’Eurasie –la région ou se trouvent la Russie et l’Ukraine actuelle- a commencé il y a 4500 ans. Selon l’article, toutes ces recherches génétiques faites dans les fouilles ont donné naissance à deux discussions chez des linguistes et archéologues sur l’origine des langues européennes qui comprennent les langues modernes comme le grec, l’albanais, le polonais, ainsi que les langues anciennes telle que le latin, le hittite et le sanskrit.

Selon les experts, il y a deux hypothèses possibles. La première est appelée « hypothèse anatolienne » selon laquelle des agriculteurs parlant des langues  indo-européennes  vivaient dans la région de la Turquie actuelle il y a plus de dix mille ans, qui ont apporté leurs langues quand ils sont arrivés en Europe 6000 avant J.C.

La deuxième hypothèse portant le nom « hypothèse de la steppe » défend l’idée que les proto-langues indo-européennes, la mère des langues indo-européennes, ont été apportées dans les plaines et les prairies dans le nord de la Mer Noire et la Mer Caspienne.

Selon l’article, il y a encore plus de travail à faire sur ce point mais selon les recherches linguistiques et génétiques, l’indo-européen est entré en Europe par l’intermédiaire des steppes il y a 4,500 ans. Cependant « on n’est toujours pas sur d’où vient exactement la plus vieille branche des langues » Selon Carles Lalueza-Fox.

Si ces recherches reflètent la vérité, je pense que l’histoire des langues et du monde devra changer de forme…

Références

http://news.nationalgeographic.com/news/2015/03/150303-human-dna-europe-language-archaeology/

Alper ASLAN

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Communication de DILTEC – Enseignement et évaluation…

En lisant les communications de DILTEC « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », j’en ai trouvé une dont le titre est « Enseignement et évaluation de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères. » Le titre a attiré mon attention et je me suis mis à lire en me posant sans cesse ces questions « Peut-on vraiment évaluer la prononciation d’un élève dans une langue étrangère ? Quelle est la bonne prononciation ? La bonne prononciation existe-elle ?

Dans le dernier paragraphe de la communication, on voit apparaître les phrases suivantes : « (…) cette écoute permettra de concrétiser les compétences phonétiques en début et en fin de formation puis de fournir au professeur de langues des pistes d’enseignement qui permettront un réajustement des types de contenu et d’évaluation. »

Je ne peux pas m’empêcher de poser des questions sur ce contenu. Peut-on vraiment concrétiser la « compétence » phonétique d’un apprenant ? A supposer qu’on ait concrétisé la « compétence » phonétique de l’apprenant, peut-on vraiment évaluer cette compétence ? Evalue-t-on la compétence ou la performance phonétique ?

En ce qui concerne l’évaluation des performances, selon CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »[1] Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser le contrôle de la performance réalisé « ici et maintenant. » Donc cette définition me fait penser qu’on ne peut pas vraiment évaluer la « compétence » phonétique de l’apprenant mais on peut plutôt contrôler la « performance » phonétique de l’apprenant.

Sur ce point-là, ne serait-ce pas mieux de remplacer le titre par celui-ci « Enseignement et contrôle de la prononciation de l’anglais et du français langues étrangères ? »

A réfléchir…

Références

  • [1] Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer
  • « Langages, Cultures, Sociétés : Interrogations didactiques 20-21-22 Juin 2012 », Colloque DILTEC Université Sorbonne Nouvelle Paris 3

Alper ASLAN

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Partie 4 Finale – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 3 – Dispositifs D’apprentissage, Mode D’emploi 
Dans ce chapitre, l’auteur évoque la question d’autonomie, d’auto-direction dans l’apprentissage des langues. Plusieurs définitions existent dans le domaine de la didactique pour chacune de ces notions et dans l’ouvrage on en voit certaines.
La réflexion autour de la notion d’autonomie ne peut pas être faite sans parler de Carl Rogers qui est l’auteur de la notion « apprendre à apprendre » milite pour « l’apprentissage plutôt que l’enseignement, l’autodétermination plutôt que l’imposition externe ». La définition de la notion « autonomie » est donnée comme suivante dans le Lexique de l’éducation : « objectif éducatif qui consiste à rendre progressivement les élèves capables de gérer, de manière responsable, leurs activités d’apprentissage ».
Une autre définition pour la notion de « autonome » est faite par Holec : « l’apprenant qui a acquis les savoirs et savoir-faire d’apprentissage nécessaires et suffisants pour apprendre sans enseignement, c’est-à-dire sans exigence d’une prise en charge de l’apprentissage par un ‘expert’ extérieur ».
Autres remarques ont été faites par les chercheurs du CRAPEL (Centre de Recherches et d’Applications Pédagogiques en Langues) disant que « alternative méthodologique pour certains apprenants et non pas une solution générale au problème de l’apprentissage d’une langue étrangère ». La chose qui est très intéressante dans le « Système d’Apprentissage Autodirigé avec Soutien » (SAAS) mis en place par CRAPEL, l’apprenant « travaille de manière individuelle sans contact institutionnalisé avec d’autres apprenants » et il est « accompagné » par un conseiller qui, jamais, ne se transforme en enseignant.
Après la lecture de ces définitions, il est opportun de poser la question suivante : L’autonomie, détruit-elle l’autorité de l’enseignant ? Or, on peut penser que l’enseignant ne passe pas son temps pour transmettre ses connaissances linguistiques mais essaie d’aider l’apprenant à développer sa capacité d’autonomie. Cela peut provoquer des « détournements, le biaisement de l’énergie nécessaire au détriment du véritable but qui est l’apprentissage d’une langue ».
Une autre question qui se pose autour de la notion d’autonomie : Si on peut répondre à tous ces propres besoins en tant qu’apprenant de langue le mieux placé, doit-on apprendre l’architecture si on veut bâtir une maison ? « L’autonomie serait-elle la négation du professionnalisme ? »
Claude Springer qui a beaucoup travaillé sur les termes en question : « Apprendre à apprendre s’appuie sur le référentiel d’un apprenant idéal de qui on déduit les bonnes procédures d’acquisition. Il s’agit de retrouver en quelque sorte, un certain état de pureté de la capacité d’apprentissage, inhérente à l’expérience humaine, mais pervertie par l’institution. Situation terriblement ambiguë qui fait passer du ‘ce qu’il faut connaître’ de l’enseignement prescriptif au ‘comment il faut apprendre’ de l’apprentissage idéalisé. On arrive au paradoxe extrême de l’autoformation, qui consiste à dire : le projet du centre de ressources est d’apprendre à l’apprenant comment il faut apprendre. En voulant supprimer les contraintes institutionnelles du savoir, on court le risque d’instaurer des contraintes liées à un idéal libertaire. »
Dans la dernière définition, on voit que la notion d’ « apprendre à apprendre » se base sur le changement du regard de l’apprenant envers l’apprentissage de la langue. Ce qui nous intéresse en fait, ce n’est pas la langue elle-même mais c’est bien la manière dont on l’apprend et l’acquiert. Comme l’objet auquel on s’intéresse est la manière d’apprendre, le rôle de l’enseignant reste un peu ambigu au niveau des transmissions des connaissances qui est le rôle principal de nature.

Conclusion  
Le travail mené par l’auteur nous montre qu’il y a encore des conflits entre les termes « enseignement-apprentissage, apprentissage-acquisition, autonomie et rôle de l’enseignant, multimédia et son utilisation » etc. dans le domaine de la didactique. Cet ouvrage essaie de chercher les raisons de ces conflits qui s’émergent et d’offrir des projets qui peuvent peut-être remédier ou au moins d’apporter de différentes perspectives sur la conception des choses. L’ouvrage cherche à mettre plus de lumière sur les problèmes d’apprentissage en proposant de nouvelles approches avec un questionnement auquel l’auteur n’apporte pas des réponses absolues.
Les TICE et son utilisation en didactique sont des points que l’auteur touche dans son ouvrage car on a vu que, pour l’auteur, la mise à disposition des outils de la technologie dite nouvelle offre une diversité d’apprentissage en facilitant la tâche des apprenants de langue.
Il est impossible aujourd’hui de penser qu’on peut faire un apprentissage pur classique sans avoir recours à la technologie en classe de FLE. En fait, on peut faire l’apprentissage sans numérique mais on peut mieux faire avec. Donc il est plus raisonnable d’embrasser la nouvelle technologie et mettre en place le plus possible en classe de FLE pour pouvoir développer notre vision d’apprentissage et acquisition.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Partie 3 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langue »

L’utilisation des technologies occupe de plus en plus une place considérable mais on ne peut pas s’empêcher non plus de se poser la question suivante : Malgré les recherches faites dans le domaine de la technologie, pourquoi y a-t-il un décalage entre le développement technologique et son usage en classe pour l’apprentissage ou l’acquisition des langues ? Quand il s’agit du FLE, on constate que la technologie a pris sa place au XXe siècle avec le magnétophone dans les laboratoires de langues. Avec l’arrivé de la télévision et l’ordinateur sur la scène didactique surtout en Amérique au début, deux problèmes se sont émergés car on ne pouvait pas choisir le contenu ni le moment de l’utilisation de ces technologies. Le public visé dans l’utilisation de ces technologies était des adultes étrangers travaillant dans de divers domaines professionnels.
La relation entre FLE et ordinateurs est un point capital depuis les années 60 avec la parution des méthodes Voix et Images de France. Pendant cette période, on a vu apparaître les laboratoires de langues où le magnétophone était l’outil majeur pour l’apprentissage des langues. Ces laboratoires de langues étaient toujours entre les mains des enseignants de FLE et c’était les enseignants qui décidaient quand et comment utiliser ces laboratoires de langues. Les enseignants ont toujours considéré ces laboratoires comme un lieu de « prestige » pour eux-mêmes car ces lieux ont été dirigés soit par l’institution soit par l’enseignant. Donc la technologie dans ce contexte n’avait aucune importance langagière mais plutôt une importance pour augmenter le prestige de l’enseignant.
Parmi toutes ces nouveautés dans le monde technologique, on a vu dans les années 70 la création des centres de langues qui s’appellent Eurocentre en Europe. Ces centres de langues offraient une variété de médias en EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur) pour le FLE. Les exercices de ces centres ont connu un succès considérable chez les enseignants de FLE. Et dans les années 70, on a vu des exercices centrés sur l’apprentissage « auto-dirigé » conçus à partir des supports comme magazines, livres, cassettes, vidéo et ordinateurs.
Mais ce qui est dramatique, c’est que la technologie n’a jamais connu le succès qu’on attendait d’elle dans l’apprentissage des langues. Dans les années 80-90, la technologie n’a jamais été vraiment utilisées dans les cours de langue. Le seul lieu où on a mis en place des ordinateurs pour que les apprenants de langue utilisent de manière autonome c’est les centres de langues mais il n’est pas trop difficile de voir que ces lieux sont vus comme des lieux marginaux, ce qui est une entrave entre l’apprentissage et l’acquisition par l’intermédiaire de la technologie. A part ce phénomène, un autre point consiste à dire qu’on n’a pas incité les enseignants de langues à se servir des outils numériques.
Le numérique, quand on s’en sert d’une bonne manière, est la source d’autonomisation pendant le processus d’apprentissage de l’apprenant mais malheureusement le numérique est considéré comme quelques choses qu’on utilise hors des cours. Cela a créé un grand écart entre l’apprentissage ou l’acquisition de la langue et la classe comme le seul lieu d’apprentissage des langues. L’importance du numérique n’a pas été assez reconnue ni par les enseignants eux-mêmes ni par les apprenants. Cette question de reconnaissance est liée à l’âge de l’enseignant parce que les enseignants qui ont été formés dans les années 70-80 n’ont pas assez de connaissance didactique et technologique sur comment intégrer ces technologies en classe de langue.
Mais peu à peu les jeunes enseignants connaissant l’efficacité et l’usage des technologies nouvelles s’en servent de plus en plus aujourd’hui. Même si les enseignants « anciens » utilisent le multimédia pour un usage personnel, il y a très peu de nombre de ces enseignants qui pensent à les utiliser en classe de langue. C’est la raison pour laquelle aujourd’hui qu’on observe de diverses contraintes dans certains centres de langues dont les cadres sont en voie de vieillissement. Il s’agit des raisons commerciales où le fonctionnement de l’établissement est basé sur le « renouvellement permanent autorisant des salaires peu élevés. »
L’auteur aborde le côté positif et le côté négatif de ce phénomène concernant les cadres. Pour lui, le côté positif peut être l’efficacité des pratiques des cadres « vieux » et quant au côté négatif, l’auteur est sceptique sur le fait que ces cadres « vieux » ne se servent pas des technologies nouvelles en pensant que ces dernières peuvent les remplacer dans l’enseignement des langues. Or cependant, malgré tous ces aspects, il paraît impossible de nier l’existence des nouvelles technologies et sa place d’utilisation dans l’enseignementapprentissage des langues.
Concernant l’auto-apprentissage, donc l’autonomie dans le sens général du terme, l’auteur objecte l’idée que l’on pense constamment que la technologie a tendance à remplacer l’humain pendant le processus d’apprentissage ou d’acquisition car selon lui, si l’apprentissage pouvait se faire de manière autonome sans avoir besoin de personne, tout le monde l’aurait déjà fait. En plus il pense également que si dans les laboratoires de langues on voit toujours quelqu’un qui travaille, cela nous montre que le multimédia n’a pas assez de succès pour remplacer l’humain.
En ce qui concerne l’intégration du numérique dans l’enseignement-apprentissage des langues, on remarque « 3 facteurs liés au milieu enseignant, au grand public, aux apprenants eux-mêmes ». D’abord de la part de « enseignant »,  on observe une grande volonté de rester dominant dans la classe et la crainte des technologies due à l’inconnaissance des outils technologiques mis en place dans les classes de langues. La crainte envers la technologie vient du fait de ne pas bien connaître ces outils car une bonne connaissance, c’est-à-dire un travail sérieux, est requise pour l’utilisation des outils numériques en classe.
Quant au grand public, on parle de parents et d’élèves. Aujourd’hui les parents sont d’accord avec l’idée de l’achat d’un logiciel de grammaire pour apprendre une langue sans trop penser à la qualité de ces logiciels mais ils ne le sont pas quand il s’agit d’un logiciel qui essaie de faire acquérir la langue sans traiter de la grammaire explicitement.
Mais personne ne pose la question sur ce point-là ; Quel usage fait-on de ces logiciels ? « Qui peut évaluer le bénéfice réel de ces usages personnels des technologies ? » Jusqu’à maintenant on n’a pas trouvé de vraies réponses à ces questions. L’achat d’un logiciel n’est pas le point le plus important car si on ne s’en sert pas pour son propre apprentissage, il n’y a pas d’utilité dans l’achat d’un logiciel. Si on prend la métaphore de l’auteur, « En effet, la partie émergée de l’iceberg, c’est l’achat du logiciel, mais lorsque celui-ci passe sa vie dans un placard, cela n’apparaît en rien. »  Pourtant, comme la technologie ne peut pas concurrencer avec l’enseignant, les gens ne voient aucun problème avec le fait qu’ils apprennent des connaissances par le biais de l’enseignant. Donc la connaissance passe par le canal de l’enseignant où on voit le croisement des différentes cultures et l’autodidaxie –autodirection de l’apprentissage – reste « un phénomène marjinal et d’ailleurs toujours présenté comme différent ».

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

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Partie 2 – Regard sur l’ouvrage « Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Chapitre 2 – Didactique et multimédia 
Il faut également faire la définition du terme « multimédia » pour comprendre ce que cela veut dire. On peut en donner une telle « une œuvre qui comporte sur un même support un ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant l’interactivité »
L’auteur évoque la relation entre la didactique et le multimédia de manière détaillée. Par exemple on apprend que les premières tentatives de l’utilisation du numérique datent des années 1925 sous le nom de « EAO » qui signifie « Enseignement Assisté par Ordinateur ». L’enseignement ayant été mis en place était basé sur les théories béhavioristes dont on connaît les représentants les plus connus Skinner et Crowder. Ils ont défini « les grands principes : découpage des connaissances en unités minimales, évitement de l’erreur par le guidage de la réflexion de l’apprenant, adaptation du cheminement pédagogique en fonction des réponses de l’apprenant ».
On s’intéresse dans le champ de la recherche à propos de la technologie à l’enseignement et à l’apprentissage des langues lié aux technologies. La pluridisciplinarité est le fondement, c’està-dire il y a plusieurs disciplines qui interviennent les unes des autres : la linguistique, la linguistique informatique, la didactique des langues, la recherche en acquisition des langues (RAL), les sciences cognitives, l’intelligence artificielle (IA) et la psychologie de l’apprentissage. Cependant quand il s’agit des langues vivantes enseignées sur le territoire français, on voit que les recherches se font sur deux aspects : littérature et linguistique. En ce qui concerne la didactique des langues, on s’intéresse à l’enseignement dans le secondaire et pour quelques-uns, dans le supérieur. Mais le problème émerge quand il s’agit de la didactique liée aux TIC car ceux qui enseignent aux spécialistes ne s’intéressent ni à la didactique ni aux technologies.
Dans les années 80, spécifiquement en 1984, les chercheurs ont travaillé sur le logiciel Lecticiel qui permettait d’aider les apprenants du FLE dans la lecture des textes. Ce logiciel était développé sur des disquettes mais avec le développement des nouvelles technologies, on a commencé à travailler avec des CDs dont on a fait usage pour des visioconférences etc. Internet, lui aussi, a joué un rôle très important pour le développement des logiciels didactiques. Pourtant il est bon de préciser que l’utilisation de ces nouvelles technologies, la création des nouvelles des sections de recherche ne sont pas toujours facile puisqu’il y a des obstacles politiques et sociologiques etc.
En plus de tout cela, l’auteur parle d’un projet qui s’appelle CAMILLE (Computer Assisted Multimedia Interactive Language Learning Environment) qui vise à mettre en place un logiciel de langues pour permettre aux employés de petites entreprises de l’utiliser pendant qu’ils sont disponibles à part le travail sans enseignant ou autre. Or, le multimédia, aujourd’hui a pris une telle dimension qu’il est devenu un outil pour remédier aux situations problématiques au niveau linguistique dans la vie de tous les jours et donc CAMILLE, basé sur l’approche communicative sans échanges humains, est un logiciel qui cherche à répondre aux besoins d’un public visé. CAMILLE crée l’environnement sonore et un outil d’enseignement autonome pour l’apprenant. Il se base sur l’efficacité de l’action et va plutôt vers l’acquisition de la langue, non vers l’apprentissage.
L’auteur jette également un regard sur la différence entre apprentissage et acquisition. En ce qui concerne la différence entre apprentissage et acquisition, l’auteur fait une définition qui est l’acquisition est implicite, non volontaire alors que l’apprentissage est volontaire, conscient, supposant raisonnement et réflexion, se déroulant surtout en milieu institutionnel. Alors que le psycholinguiste Krashen « l’acquisition aboutit à une forme de sentiment spontané de la langue permettant de juger ce qui est grammatical ou ne l’est pas ». Pour lui, on ne peut approprier une langue qu’en passant par l’acquisition même si l’apprentissage et l’acquisition collaborent. Cela nous montre que l’acquisition et l’apprentissage sont deux notions qui sont intimement liées aux unes aux autres. Il faut aussi savoir qu’il existe deux situations d’acquisition ou d’apprentissage. Le premier cas est celui des migrants qui sont confrontés à la langue, qui n’est pas la leur, qu’ils apprennent sans passer par un cadre institutionnel. Le deuxième, c’est celui des apprenants qui vivent dans des régions très isolées et qui en même temps apprennent la langue sans avoir aucun moyen technologique, institutionnel etc. Mais les chercheurs de RAL (Recherche en Acquisition des Langues) travaillent plutôt sur des publics migrants car là il s’agit d’une acquisition évidente.
En ce qui concerne le multimédia, l’auteur parle du projet AMAL (Aide Multimédia à l’Apprentissage des Langues) qui est conçu dans CAMILLE pour offrir un maximum d’aides pour ceux qui en ont besoin et pour ceux qui apprennent de manière plus autonome. Le projet AMAL vise à « recréer une forme de préparation aux thèmes abordés en proposant à l’apprenant de se remémorer mots et expressions en rapport avec le domaine pour ensuite entrer de plain-pied dans le vif du sujet. Les deux objectifs centraux du logiciel (compréhension orale et vocabulaire) pourraient être travaillés de concert dans la mesure où ils se confortent l’un l’autre. »
Pour l’auteur, l’un des avantages du multimédia, c’est la « forme d’individualisation » qui rend l’apprenant plus autonome, ce qui est impossible avec un groupe. Mais les questions qu’il faut poser, elles sont les suivantes : Est-ce que des apprenants de langue, malgré le fait qu’on leur donne tous les outils nécessaires, peuvent résoudre des problèmes langagiers de manière autonome ? Est-ce que la méthode est efficace pour faire acquérir les connaissances visées ? Ces questions là sont quand même à vérifier et à en trouver des réponses.
La conclusion que tire l’auteur de ces projets est que le fait de concevoir un logiciel multimédia didactique est déjà un meilleur choix que d’utiliser des logiciels existant. Selon l’auteur, la conception d’un tel logiciel répond à certains savoirs et savoir-faire didactiques plus impliquant. Il parle également de la position d’André Giordan « pour structurer l’apprendre, un polycopié, un livre ou, à terme, un multimédia peuvent faire l’affaire. À ce niveau également, l’enseignant joue un rôle prépondérant : il est le mieux placé pour produire un document de qualité. » pour montrer qu’il se place en position de concepteur de la pratique et de la théorie.
Un autre point c’est qu’il y a un nombre assez important de personnes qui veulent construire leur apprentissage mais ce n’est pas tout le temps possible de réaliser quand on a des enseignants de langue qui utilisent la méthode SGAV de manière stricte. L’atout de CAMILLE est qu’il offre un bon nombre de diverses situations d’apprentissage qui répondent aux besoins des apprenants.

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Partie 1 – Regard sur l’ouvrage  » Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues »

Présentation de l’auteur

Maguy Pothier est enseignante-chercheuse et responsable de la filière FLE (Français Langue Etrangère) à l’Université Blaise Pascal-Clermont 2 (en 2003)1. Pothier est l’auteur d’une thèse intitulée Les implicites culturels chez un dessinateur humoristique : plantu soutenue en 1991 à Paris 3. 2

Aperçu général 
L’ouvrage comportant 3 chapitres « Extension du domaine de recherche, Alao, Multimedia Et Fle, Dispositifs d’apprentissage, Mode d’emploi » offrent un très grand éventail d’informations sur de divers points didactiques et linguistiques. Le but capital de l’ouvrage est d’essayer de mieux situer la didactique des langues, notamment FLE, dans son cadre historique qui a été évolué, au cours du temps, par la technologie.
Comme son nom l’indique, l’ouvrage tente également de mettre la lumière sur les TICE et leur utilisation dans l’enseignement-apprentissage des langues car selon l’auteur il est important de savoir aujourd’hui la place des TICE pour créer un lien entre l’enseignement des langues et le numérique.

Chapitre 1 – L’ouvrage, de quoi parle-t-il ? 
La différence entre la définition des termes utilisés en didactique comme linguistique, linguistique appliquée et didactique des langues est abordée dans une dimension historique du domaine. Dans le domaine de l’enseignement des langues, on a vu tout d’abord la linguistique, notamment la linguistique appliquée apparaître. C’est à partir du XIXe siècle que les linguistes et les enseignants de langues ont remarqué le fait que la méthode d’enseignement-apprentissage des langues mortes n’était pas conforme à celle des langues vivantes. Ils ont constaté que la méthode grammaire traduction était beaucoup éloignée de la pratique sociale des langues. Les observations et réflexions faites dans le domaine ont donné naissance à la méthode directe dans l’enseignement des langues en Allemagne et en France à la fin du XIXe siècle, qui en 1901 a été préconisée en France.
L’entré de la méthode directe a été considéré comme un changement radical dans le domaine de la pédagogie. Mais comme dit le proverbe français « nécessité fait loi », on a vu apparaître d’autres méthodes suite à l’événement marquant du XXe siècle : la Seconde Guerre mondiale. La nécessité d’apprendre les langues dans une très courte durée pendant la Seconde Guerre mondiale a obligé les soldats américains de recourir à des linguistes comme Bloomfield. Pendant ce temps-là, la France a également travaillé avec des linguistes sur les questions d’enseignement des langues, notamment le français, pour sa diffusion à l’échelle internationale d’où la méthode SGAV, méthode structuro-globale audiovisuelle, est née.
L’impact que les méthodes en question ont eu était bel et bien considérable car ses émergences ont fait apparaître la notion de « linguistique appliquée », et la linguistique appliquée qui, elle, a engendré la notion de « didactique des langues » utilisée premièrement par Galisson et Coste dans leur ouvrage Dictionnaire de didactique des langues. On a vu également que la didactique des langues et des cultures est entrée à l’Université en 1983 avec la mention FLE.
Par contre le mot « didactique » a été utilisé premièrement par Comenius dans son livre intitulé La Grande Didactique (Didactica Magna) dans lequel il a essayé de transmettre le savoir par le biais des images et d’une méthode tout à fait rationnelle.
Cependant, la différence entre la linguistique et la didactique est essentielle à faire car ces deux domaines, même s’ils se croisent sur certains points, ne sont pas le même. La linguistique s’intéresse à la langue en essayant de la décrire à l’aide des théories scientifiques alors que la didactique s’occupe de l’enseignement de la langue, non de la langue elle-même.
Un autre point qu’aborde l’ouvrage, c’est le croisement entre plusieurs disciplines d’où la nécessité d’une mise en position de chaque discipline telle que : science de l’éducation, didactique, pédagogie est née. Il est convenable de citer les définitions des termes données dans l’ouvrage. L’une des définitions est celle du Petit Robert 2000 qui ne fait quasiment pas de différenciation entre didactique et pédagogie, tandis que Cornu & Vergnioux, par une définition de la notion de didactique, explique mieux la différence « tout ce qui concerne l’art de conduire et de faire la classe, ce qui relève de ce qu’on a pu autrefois appeler la discipline, mais aussi l’organisation et la signification du travail. L’exercice de cet art et la réflexion sur ses ressources et ses fins sont ici associés. Selon l’auteur « les didactiques concernent, elles, l’art ou la manière d’enseigner les notions propres à chaque discipline, et même certaines difficultés propres à un domaine dans une discipline ». Pourtant la didactique et la pédagogie sont deux domaines collaborateurs, c’est-à-dire presque impossible de les dissocier.
Il y a un autre domaine qui intervient dans la didactique : psychologie. Par contre la didactique n’a pas vraiment appliqué la psychologie au sens stricte du terme mais elle s’est intéressée à la psychologie de l’acquisition des langues étrangères, ainsi qu’à celle de la langue maternelle d’où la psychologie du langage –psycholinguistique – est née au fil des années.

Les travaux linguistiques ont donné naissance à des approches, des théories psychologiquescognitives d’apprentissage des langues parmi lesquels on cite le béhaviorisme, le distributionnalisme, le structuralisme, le cognitivisme etc. Le béhaviorisme est conçu autour des notions stimulus, réponse, renforcement. L’ouvrage souligne également le fait que « si l’exercice structural a ainsi perduré, c’est sans doute moins parce que les enseignants et les concepteurs de manuels sont restés béhavioristes dans l’âme, que du fait que, sauf à être un génie des langues, on ne saurait échapper totalement à la répétition dans l’apprentissage. » Donc le béhaviorisme est considéré comme « un appui pour la mémorisation et la systématisation ».
On a vu pendant ce temps-là l’émergence de la méthode SGAV qui visait « le découpage de la langue en unités minimales » afin de permettre à l’apprenant de reconstruire la complexité d’une langue. Avec l’apparition de la méthode SGAV, on a commencé à s’intéresser aux phénomènes culturels dans l’apprentissage des langues en définissant et nuançant la culture car l’enseignement-apprentissage des langues avait pris de différentes dimensions dans des contextes étrangers.
Coup de tonnerre dans le ciel didactique, l’émergence de l’approche communicative dans les années 70 avec la publication du Niveau-seuil sans aucune référence psychologique ni théorique nous a montré qu’on a commencé à s’intéresser à la sociolinguistique et au culturel.
L’intérêt que l’on porte pour le culturel nous emmène à une autre question qui concerne son acquisition : comment faire acquérir une compétence culturelle à des étudiants étrangers ? Dans l’ouvrage, l’auteur milite pour le fait que l’apprenant doit être sensibilisé à la culture de la langue cible dès le début de l’apprentissage. Liée non seulement au social mais aussi au culturel, l’auteur aborde la notion de compétence de communication créée par Dell Hymes.
L’auteur défend aussi l’idée que la didactique est une discipline transdisciplinaire, interdisciplinaire, pluridisciplinaire et reprend la définition des mots transdisciplinarité, interdisciplinarité, pluridisciplinarité  proposée par un document de synthèse du Projet CIRETUNESCO (1997) :
« La transdisciplinarité fait référence à ce qui est à la fois entre les disciplines, à travers les différentes disciplines et au-delà de toute discipline. Sa finalité est la compréhension du monde présent, dont un des impératifs est l’unité de la connaissance ».
« L’interdisciplinarité concerne le transfert des méthodes d’une discipline à une autre et la pluridisciplinarité qui « concerne l’étude d’un objet d’une seule et même discipline par plusieurs disciplines à la fois ».

Références

1 : BNF : Bibliothèque Nationale de France – http://data.bnf.fr/14129434/maguy_pothier/

2 : http://www.theses.fr/1992PA030012

Références de l’ouvrage

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00275185

Maguy Pothier. Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Françoise Demaizière. Ophrys, pp.141, 2003, <ISBN : 2-7080-1040-9>. <edutice-00275185>

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Auto-évaluation : un travail sur soi

Auto-évaluation 

L’attitude auto-évaluative dans notre apprentissage s’apprend : « C’est un travail sur soi pour une conscientisation critique. »1 On entend par cette définition que « apprendre à s’auto-évaluer c’est accepter de voir en arrière pour porter un œil critique sur soi, appuyé sur des critères (…), conduisant à une prise de décision pertinente et efficiente sur la base d’un référentiel intériorisé. Cette aptitude réflexive permet une prise de conscience de son action ; lucidité indispensable à tout apprentissage signifiant que seul l’élève, en tant que sujet, peut réaliser. »2 De ce point de vue on arrive à l’idée que l’auto-évaluation nous permet d’abord d’avoir un œil critique sur notre apprentissage afin de le façonner selon nos besoins et puis de nous rendre plus conscient de nos actions d’apprentissage. Ce regard critique sur son propre apprentissage et « un tel recul sont considérables, car elles obligent l’évalué à se regarder, à s’analyser, à fouiller dans ses propres difficultés, au risque entre autres d’altérer son image de soi et ainsi de devoir la construire à nouveau ou sous d’autres angles. »

Après avoir porté un regard sur la définition de l’auto-évaluation, il est utile de parler du lien entre l’auto-évaluation et l’attribution de note dans l’évaluation. Il n’est pas très possible de dire que l’attribution d’une note peut mesurer et évaluer l’apprentissage d’un apprenant, car « l’auto-évaluation n’est pas réductible à un bilan»4. C’est un processus qui se fait et s’active constamment chez l’individu pour élargir ses limites d’apprentissage, s’auto-évaluer, tracer sa propre voie d’apprentissage en fonction de ses besoins.

Ce processus en question s’émerge chez l’individu comme un processus spontané qui prend « le statut d’objectif d’apprentissage »5. L’objectif d’apprentissage est défini par l’apprenant. Ensuite l’auto-évaluation intervient dans l’apprentissage pour structurer la capacité et la vitesse d’apprentissage. Mais il faut dire que « l’auto-évaluation s’apprend. L’auto-évaluation, parce qu’elle est avant tout un processus humain, ne peut être réduite à l’organisationnel. L’auto-évaluation nécessite donc bien qu’on abandonne l’idée de la définir comme un « guidage », une opération de laquelle le formateur serait le maître. Le sujet ne s’auto-évalue pas sur commande : il faut donc distinguer les tâches pour l’apprentissage de l’autoévaluation, du processus du sujet qui s’auto-évalue, lui, en permanence. »6.

Ayant appris l’auto-évaluation, l’apprenant obtient une liberté totale dans son apprentissage et à partir de ce moment-là c’est à lui de construire son propre apprentissage sans être limité par une note attribuée par l’enseignant ou l’évaluateur. « L’apprentissage de l’auto-évaluation est ainsi plus qu’une technique accessoire d’évaluation. L’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment ».7. Donc on peut unir le savoir-faire réfléchi à l’autoévaluation puisqu’il s’agit de l’apprenant qui est amené à réfléchir sur son apprentissage. Le but à atteindre, c’est, certes, d’apprendre aux apprenants à s’auto-évaluer et de faire de l’autoévaluation « un objectif de formation, une habileté à développer dans son véritable sens »8

Références

1 : Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

2 : Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

3 : Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

4 : Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

5 : Genthon, M, Dispositifs d’évaluation formative, 1978

6 :  Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

7 : Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

8 : Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Quelques chiffres : aspect économique des épreuves de langue

Aspect économique des épreuves

L’aspect économique dans ses épreuves de langue occupe une place majeure car selon le CIEP, le test de français langue étrangère se trouve désormais dans un contexte de forte concurrence puisque plusieurs organismes certificateurs étrangers s’intéressent désormais au « marché de l’évaluation linguistique » en français. Il est opportun, sur ce point, de donner les chiffres qui montrent l’ampleur de ce « marché de l’évaluation » sur le plan international.

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Dans le Rapport d’activité 2014 élaboré par le CIEP, le nombre des candidats souhaitant obtenir un diplôme DELF/DALF est présenté de manière détaillée dans le schéma ci-contre. Selon ce rapport, les diplômes « permettent de structurer l’offre par niveaux, souvent de fidéliser les publics et constituent une source de revenus significative. Le chiffre d’affaires généré en 2014 pour les instituts et alliances dépasse 23 millions d’euros. ». Le chiffre d’affaires nous montre l’aspect économique de ces épreuves qui occupe une place considérable et indéniable.

Références

  • Rapport d’activité 2014, CIEP (Centre international d’études pédagogiques)

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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L’évaluation reflète-t-elle vraiment le …?

L’évaluation reflète-t-elle vraiment le « niveau » acquis ?

Puren évoque la question d’évaluation autour des éléments qui lui semblent important tels que : usage, évaluation et apprentissage. Il convient de dire que l’on n’évalue plus les capacités d’usage ni le processus d’apprentissage mais le résultat de l’apprentissage. Bourguignon parle plutôt de « compétence langagière » de l’apprenant alors que Puren utilise les « capacités d’usage », les termes auxquels le CECRL ne s’intéresse pas quand il s’agit de l’évaluation des apprenants car la seule chose qu’évalue le CECRL, c’est « le résultat de l’apprentissage ».

L’évaluation du « fruit » ou « résultat » de l’apprentissage nous emmène à un autre problème qui est que les apprenants focalisant sur l’obtention du diplôme ne se préparent que pour passer ces épreuves d’évaluation en question. Mon expérience personnelle et mes observations m’ont montré que les apprenants de langue française cherchent à apprendre le français seulement pour obtenir un « papier » (validant leur niveau) dont ils peuvent faire usage dans leurs vies professionnelles, non pas dans leurs vies actives linguistiques. Une fois le diplôme obtenu, les apprenants ne servent plus de langue dans leurs vies quotidiennes même s’ils vivent sur le territoire français. Alors le français n’est pas considéré comme une langue de communication active et sociale mais une langue, coupée en niveaux, dans laquelle il faut valider certains « niveaux » défini par le CERCL.

Le CECRL, quels critères pour mieux évaluer?

Le CECRL ne s’intéresse pas à la compétence langagière de l’apprenant mais à sa performance réalisée dans un lieu et dans un temps donné. Mais « en effet, l’important n’est plus tant ce que l’on évalue, l’objet langue, mais la manière dont le « sujet », celui qui est évalué, utilise cet objet. » Par contre, il faut également préciser que le fait de donner l’importance à la compétence ou capacité d’agir de l’apprenant de langue ne signifie jamais que la connaissance langagière doit être négligée. La connaissance langagière constitue le noyau dur de la compétence d’agir en langue car on met en pratique les connaissances acquises en une langue dans des situations de communication réelle.

Mais le problème qui se pose, c’est que les critères du CECRL prenant en considération la performance de l’apprenant dans un lieu donné réduisent l’évaluation à des scores obtenus. Ils favorisent le « savoir » de l’apprenant alors qu’Ils négligent le « savoir-appliquer » – terme que j’utilise – de l’apprenant dans des situations de communication. Les critères d’évaluation du CECRL mis en place dans les épreuves de langue doivent être étudiés en termes d’applicabilité car les mêmes critères ne sont pas applicables dans tous les pays. Selon moi, les critères doivent être réorganisés en prenant en considération les points suivants ;

  • Culture éducative et sociale du pays
  • Croyance(s) du peuple
  • Régime politique du pays
  • Situation socioéconomique du peuple
  • Héritage intellectuel du pays

J’aimerais bien donner des exemples concrets pour mieux expliciter les points que je donne cidessus ;

  • Culture éducative et sociale du pays  En Chine, l’apprenant ne peut pas s’exprimer aisément devant le professeur à cause de la culture éducative et sociale du pays. Donc dans ce cas, l’expression orale des apprenants chinois restent plus faible par rapport à leur compétence écrite. Il faut bien sur tenir compte de cette culture dans l’élaboration des questions du DELF ou DALF.
  • Croyance(s) du peuple  L’utilisation des éléments peut poser des problèmes pour la compréhension des textes ou des enregistrements dans des contextes différents. Par exemple, les mots comme « porc roti, porc » mis dans un texte de la partie « compréhension écrite » n’inciteraient pas un apprenant issu de confession musulmane, juive ou chrétienne à lire et à répondre aux questionnaires car ce sont des mots étrangers pour certaines communautés. Cela peut avoir un impact sur la performance de l’apprenant au moment de l’épreuve.
  • Régime politique du pays  Il n’est pas très convenable de mettre des mots exprimant un régime politique car ces mots peuvent ne pas avoir reconnu ou inversement reconnu mais mal pris chez les apprenants venant de divers régimes politiques. Un apprenant venant du régime communiste peut ne pas comprendre la notion de « démocratie » de la même manière qu’un apprenant hollandais.
  • Situation socioéconomique du peuple  La situation économique d’un peuple influence la qualité d’apprentissage des apprenants. De ce point de vue, il vaut mieux tenir compte des situations socioéconomiques du peuple également.
  • Héritage intellectuel du pays  Il n’est pas adéquat de poser des questions aux apprenants espagnols à partir d’un texte qui parle de « la vie et les œuvres de Léopold Sédar Senghor » ou d’autres écrivains africains quelconque.
Afin de faire une démarche d’évaluation plus appropriée, il est indispensable de savoir que tous ces critères sont fortement liés. Or, sans prendre en considération un de ces critères, l’élaboration des questions de l’épreuve et l’évaluation elle-même ne peuvent être en aucun cas objective.  Il faut toujours garder en tête que l’évaluation est un moyen auquel on a recours pour but de déterminer les failles de l’apprentissage, y remédier également, et d’avancer vers un niveau supérieur, mais elle n’est pas « une fin en soi »
Je pense que la prise en considération de ces critères jouerait un rôle majeur au niveau de l’objectivité de l’évaluation de ces épreuves.
Références
– Claire Bourguignon, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECRL
– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006

 

Alper ASLAN

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Evaluation : un phénomène qui nous concerne tous.

Introduction

Il est de plus en plus difficile aujourd’hui de supprimer la notion d’évaluation dans les épreuves de langue. Avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance donnée à la certification, donc aux épreuves, a pris une autre dimension qu’auparavant. Quand il s’agit des épreuves de langue telles que : DELF, DALF, TCF etc, la seule notion qui nous vient à l’esprit est celle d’évaluation. L’importance de cette notion qui fait peur aux apprenants de langue est indiscutable mais ce qui doit être mis en question, c’est la chose suivante : Qui évalue ? L’évaluation est-elle objective ? Du côté de l’épreuve on parle d’évaluation mais si l’évaluation se fait par l’apprenant luimême, cela s’appelle l’auto-évaluation. Dans ce travail, on va s’intéresser à ces notions de double évaluation, elle est bien double parce qu’elle est faite d’abord par l’apprenant luimême et après par l’enseignant ou l’institution.  Donc ce travail s’intéressera à la question d’évaluation et d’auto-évaluation dans les épreuves du DELF / du DALF et l’objectivité de ces dernières au niveau d’évaluation.

Définition des termes 

Il est opportun de définir les termes « évaluation » et « auto-évaluation » pour pouvoir mieux les situer dans son contexte et mieux comprendre leurs places dans les épreuves de langue. Selon Cuq, l’évaluation « est une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à porter des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ »1 . On comprend par cette définition que l’évaluation apporte un jugement sur les apprentissages acquis par l’apprenant et décide sur la poursuite des apprentissages. Bref, l’évaluation est « juger, décider au nom d’une personne sur son apprentissage ».

On passe à la définition du mot « auto-évaluation ». Selon Cuq, l’auto-évaluation « est une évaluation prise en charge par celui qui apprend, c’est-à-dire une évaluation dont l’apprenant détermine lui-même le champ, fondé sur les objectifs d’apprentissage qu’il s’est réellement fixés, les modalités (performances à prendre en compte, critères d’analyses de ces performances, et exigences-seuils de réussite à appliquer) et la finalité (à quoi va-t-elle servir ?) (…) c’est une évaluation interne, et donc non certifiante, qui permet à l’apprenant, d’une part, d’apprécier le résultat, en termes d’acquisition, de ses efforts d’apprentissage, et, d’autre part, de porter un regard critique sur son apprentissage en tant que tel pour déterminer le degré de pertinence de ses choix didactiques. Ces appréciations constituent le feedback dont s’alimente la gestion du processus d’apprentissage (objectifs, modalités, moyens à mettre en œuvre). »2

Par cette définition faite par Cuq, on voit clairement que l’apprenant devient l’acteur principal de son propre apprentissage et décide lui-même en traçant sa voie d’apprentissage selon ses besoins. Cela lui permet de voir son apprentissage sous différents angles en y portant un regard critique pour que son apprentissage soit conforme à ses attentes et qu’il soit bien façonné et formé.

La place de l’évaluation dans les épreuves  

On entend ici par « évaluation » la mise en œuvre d’une performance de langue de l’apprenant. Selon le CECRL, les épreuves peuvent être considérées comme un exemple d’évaluation mais l’évaluation a plusieurs formes telles que contrôle fait par l’enseignant, l’observation de ce dernier etc, formes qui ne sont pas forcément un test à but évaluatif. Or l’évaluation est un terme qui a un sens plus large que contrôle. Quand même il ne faut pas oublier que l’évaluation est aux mains des enseignants, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les chercheurs. C’est un système assez complexe, un système de « poupée russe »3.

Dans les épreuves du DELF / DALF, selon le CECRL « l’évaluation se fait par l’attribution de notes ou la prise de décisions effectuées à la suite de l’examen qui a lieu à une date donnée. On ne se préoccupe pas de ce qui s’est passé auparavant ; seul compte ce que l’apprenant est capable de faire ici et maintenant. »4. Cette conception d’évaluation nous montre que l’évaluation est liée, en toute circonstance, à l’attribution d’une note afin de concrétiser l’évaluation de la performance acquise. L’apprentissage n’est mesurable que par une note donnée. L’évaluation est réduite à des chiffres attribués par autrui.

Pourtant la chose qu’il faut mettre en évidence, c’est l’objectivité de cette évaluation. On n’est jamais sûr si les critères mises en place par l’institution reflètent exactement le niveau de l’apprentissage acquis. Les épreuves en question se font dans beaucoup de pays du monde dans de diverses institutions comme Institut Français, Alliance Française etc. La question que l’on se pose, est-ce que l’évaluation est la même pour tout le monde ? A réfléchir…

Références

1-2 : Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

3 : Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation, 2010

4 : Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

Alper ASLAN

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Mot-clé : une capsule de vitamine C

Selon le dictionnaire Larouse, le mot « mot-clé » signifie :

–       Mot essentiel d’une phrase, d’un vers ou d’un texte, d’un sujet de rédaction ou de dissertation.

–       Mot associé à un contenu qui, une fois indexé, permet d’identifier un article dans un fichier.

La définition éclaircit l’affaire car elle montre qu’en fait le mot-clé nous permet déjà de comprendre de quoi il s’agit dans un texte, un article etc.  La puissance absolue des mots-clés est bien présente dans le domaine de la recherche. Il arrive très souvent des moments où on dit tout en un mot ou bien on ne dit rien en une page. Donc c’est exactement là que les mots-clés viennent au secours. Ils interviennent tout de suite pour remédier à ce fameux problème de manque d’expression qui existe chez tous les chercheurs. Le mot-clé nous donne l’essentiel, le contenu, les choses dites ou pas dites, les choses qui peuvent être dites ou cachées… Bref si le mémoire est un kilo d’orange, le mot-clé est une capsule de vitamine C. Vous pouvez préférer manger un kilo d’orange, je n’ai rien contre mais il ne faut pas oublier non plus que le corps ne peut pas digérer un kilo d’orange d’un seul coup et que le corps utilise seulement une quantité limitée de vitamine dont il a besoin pour le bon fonctionnement du corps ! Je préfère personnellement prendre l’essentiel d’un texte, d’un mémoire etc. qui transporte vers le noyau dur de la recherche.

Pour conclure : Vive la capsule de vitamine C !

Références

  • http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/mot-cl%c3%a9/52770?q=mot-cle#52629

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Projet de mémoire : Un regard critique et réflexif sur l’évaluation mise en place dans les épreuves de langue DELF/DALF

Introduction

Le présent projet de recherche est une résultante non seulement de nos expériences personnelles pendant l’apprentissage de la langue française et notre assistanat de langue turque au sein de six lycées français à Strasbourg mais aussi des formations reçues dans le cadre de la Licence Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et du Master1  Didactique des langues à Paris 3 Sorbonne Nouvelle. Ce projet qui naît de divers constats sur l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant, est un point de départ pour une recherche profonde.

I. Définition du sujet

Elaborer des grilles d’évaluation et évaluer les « 4 compétences langagières » de l’apprenant sont les objectifs de chaque enseignant de langue étrangère en général. Plusieurs stratégies, méthodes et techniques sont mises en place par les institutions telles que Conseil de l’Europe, CIEP etc. afin d’évaluer la connaissance langagière de l’apprenant.
Aujourd’hui, l’évaluation faite par l’enseignant en classe de FLE ou par l’examinateur dans une épreuve de langue s’est donc imposée à nous comme le seul indicateur déterminant de la connaissance langagière de l’apprenant. L’appréhension et la compréhension de l’évaluation actuelle nous permettra non seulement de proposer d’autres voies concrètes d’amélioration au terme de notre formation mais aussi d’engager un cadre de recherche qui pourra permettre une réflexion beaucoup plus approfondie sur la place de la notion d’évaluation  dans l’enseignement-apprentissage du FLE.
Résultat d’observations, d’analyses et de réflexions continues menées depuis plusieurs années, le présent projet se veut un regard réflexif, critique et méthodologique sur la place de la notion d’évaluation et dans les épreuves de langue française et dans l’enseignement-apprentissage du français.
L’intérêt que nous manifestons pour le sujet choisi se justifie par une nécessité sentie premièrement à un niveau personnel en tant qu’étudiant de master et acteur direct de l’enseignement-apprentissage du FLE, de poser sans détour les problèmes que l’on observe et rencontre aujourd’hui dans l’évaluation des compétences langagières des apprenants de français. Le constat de l’existence d’un marché de langue-que j’appelle « marché de l’évaluation »- dans lequel l’évaluation est considérée comme l’élément fondamental a titillé notre curiosité que nous désirons orienter vers une mise en question de l’objectivité et le fonctionnement de cet élément en question. Le choix de notre sujet se situe également dans une perspective de recherche de nouvelles stratégies d’évaluation.

II. Problématique et objectifs de recherche

La question que nous nous proposons d’étudier dans le cadre du présent projet de recherche revêt donc un double caractère. En premier lieu un caractère méthodologique.
En effet, avec l’expansion du français aux quatre coins du monde, l’importance attribuée aux diplômes et aux épreuves de langue comme DELF, DALF, TCF etc. a pris une telle dimension que l’on demande aux apprenants de langue française, en toute circonstance, de certifier leurs connaissances langagières afin qu’ils puissent être admis à l’université ou qu’ils puissent être embauchés au sein des entreprises ou des écoles. La nécessité de certification oblige les
enseignants de français à faire une évaluation, donc un jugement, des compétences langagières des apprenants. Dans ce contexte, nos expériences personnelles nous ont permis d’observer comment l’évaluation faite dans les épreuves de langue DELF/DALF peut être arbitraire et loin d’être objective même si on a une seule grille d’évaluation pour assurer l’objectivité du jugement apporté.
Il est vrai que l’évaluation est devenue incontestablement l’une des préoccupations majeures des enseignants de langue. Aujourd’hui, on a créé une image où on ne peut imaginer aucun enseignement au bout duquel on n’évalue pas les connaissances à l’aide des grilles d’évaluation. Mais, en tant qu’acteur principal et responsable de l’évaluation, on doit répondre à ces interrogations : Notre évaluation, est-elle objective?  Comment peut-on évaluer les connaissances de manière plus objective ?  Comment se fait-il que le niveau des apprenants ayant obtenu le meme diplôme de langue n’est pas du tout pareil?
En second lieu, un caractère pédagogique parce qu’il s’agit de l’enseignement-apprentissage, de la transmission des connaissances linguistiques de l’enseignant vers l’apprenant. Sur ce point-là, notre projet de recherche tenterait donc dans la mesure du possible d’apporter des réponses aux questions suivantes:
 Comment rendre l’évaluation plus objective ?  Est-ce qu’on est obligé d’utiliser des grilles d’évaluation dans l’évaluation ?   Quelles approches à mettre en place pour une meilleure évaluation des connaissances apprises ou acquises ?  Peut-on vraiment mesurer et évaluer des connaissances langagières de manière totalement objective ?  Comment accroître la qualité de notre évaluation ? 
Le présent projet se propose de déboucher sur l’élaboration de nouvelles méthodes d’évaluation à mettre en œuvre pour l’amélioration de l’objectivité de cette dernière.
Notre projet de recherche a pour objectif la détermination et l’analyse de l’état actuel des grilles d’évaluation et l’objectivité de ces dernières. Il consistera donc en une étude des grilles et des stratégies d’évaluation dans l’enseignement du FLE afin de déterminer et proposer à chaque niveau si possible, des voies d’amélioration pour le monde d’évaluation en FLE.
Dans cette démarche, les objectifs de notre projet se résument aux points suivants :
 Identifier au niveau de toutes les 4 composantes langagières les failles d’évaluation dans des grilles.    Les analyser en essayant d’en déterminer les causes.  Identifier les types de stratégie d’évaluation dans l’évaluation des compétences langagières de l’apprenant du FLE.  Les analyser en essayant de montrer les points faibles/forts de ces stratégies.  Proposer des stratégies et des grilles d’évaluation à mettre en place  

III. Démarche méthodologique
Pour atteindre ces objectifs, notre recherche démarrera sur la base d’une collecte de références académiques et scientifiques qui se rapportent au sujet de notre recherche. Les interviews, les résultats d’enquête et les données statistiques nous aideront également à approfondir notre sujet de manière plus détaillée. Le présent projet aura d’un côté une partie de recherche qualitative, de l’autre  une partie portera sur une recherche quantitative.
Ces données nous permettront ensuite de faire une analyse de l’état et des enjeux de l’évaluation  dans l’apprentissage des langues et dans les épreuves à partir d’études de cas que nous considérerons comme modèles dans le cadre de notre recherche.

Bibliographie

– Jean Pierre CUQ, Dictionnaire de Didactique du Français, Paris, 2003

– Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation

– Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer

– Bernard Donnadieu, Michèle Genthon, Michel Vial, Les théories de l’apprentissage, 1998

– Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31. – Louise M. BELAIR, L’évaluation dans l’école, 1999

– Michel VIAL, Se former pour évaluer, se donner une problématique et élaborer des concepts, 2001

– Cardinet, J. , La maîtrise, communication réussie, 1998, Dans Pillonel, M. & Rouiller, J., Faire appel à l’auto-évaluation pour développer l’autonomie de l’apprenant, 2002, Résonances, 7, 28-31.

– Gérard SCALLON, L’Evaluation formative, 2000

– Beacco J.-C. L’approche par compétences dans l’enseignement des langues. Paris, 2007

– Didier. Daunay & Reuter (dir.). Repères n° 31. L’évaluation en didactique du français : résurgence d’une problématique, 2005

– Huver E. & Springer. L’évaluation en langues. Paris : Didier, 2011

– Christian PUREN, Relations entre activités d’évaluation, activités d’apprentissage et d’usage : un chantier à reprendre en didactique des langues, 2006
– Claire BOURGUIGNON, L’évaluation de  la compétence en langue et le CECR, 2010

– CIEP, Rapport d’activité 2014

-Charles HADJI, Faut-il avoir peur de l’évaluation ?, De Boeck, 2012
-Louis-Jean Calvet, Le marché aux langues, Plon, 2002
-Emmanuelle Huver, Claude Springer, L’évaluation en langues, Didier, 2001
-Gérard Scallon, L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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Compte rendu du chapitre « L’article français et ses descriptions » de l’ouvrage « Grammaires et didactique des langues, H. Besse – R. Porquier »

On voit que dans la langue française, l’article, c’est un domaine irraisonnable qui pose des problèmes aux apprenants du français. Il est difficile de déterminer le rôle sémantique et l’espèce de l’article dans une phrase parce qu’ils peuvent être utilisés dans différents rôles tels que pronom ou article. C’est la raison pour laquelle les articles sont regroupés par trois critères : critère d’ordre, critère morpho-syntaxique et critère sémantique.

A partir de la deuxième partie, l’ouvrage nous montre qu’en fait, l’article vient du latin. Nous voyons, en latin, l’existence des articles et des particules qui ont été utilisés pour exprimer le genre et le cas. Donc comme les articles existent dans la langue latine, les linguistes ont essayé de faire une observation concernant les articles. Après le travail qu’ils ont mené, ils ont constaté que parmi les élèves qui avaient appris les articles en français arrivaient à reconnaître les articles dans des phrases latines. Cela nous montre que la connaissance d’une règle grammaticale dans une langue nous permet de reconnaître la même règle existant dans une autre langue en transférant nos connaissances déjà acquises.

Nous constatons également qu’en français on a deux articles qui apparaissent : article défini, article indéfini. Les noms déterminés par un article ont des sens différents. Chaque nom déterminé par des différents articles a des différents sens selon l’article que l’on utilise. Cependant, au 18e siècle, les grammairiens ont constaté qu’en français, selon eux, c’est l’ordre des mots et les prépositions qui déterminent les cas et les sens. Ils posent des questions concernant les cas, les prépositions et les articles telles que : Existe-t-il une différence entre de et pour dans l’amour de la patrie et l’amour pour la patrie ? L’un des grammairiens de l’époque, Ch. P. Girault-Duvivier, a divisé l’article en deux catégories : l’article simple le, la, les ; l’article composé au, aux, du, des.

Vers la fin du 17e et le début du 18e siècle où on discute encore sur la distinction de l’article défini/indéfini, on voit l’émergence de l’article partitif dans les œuvres des grammairiens de l’époque. L’un des grammairiens a classé les articles partitifs comme : du, de la, à des, à de, de, à du, à de la. Pourtant, selon H. Yvon, on voit les articles partitifs réapparaître à partir des années 1950.

A part tout cela, le chapitre se penche sur les descriptions contemporaines des grammairiens faites par G. Guillaume, B. Pottier et A. Culioli. Concernant les articles, G. Guillaume propose deux opérations de pensée : l’accession au général à partir du particulier et l’accession du particulier à partir du général. L’article « un » qui s’approche du singulier numérique  exprime la particularisation et l’article « le » qui tend vers l’infinitude de la vision universelle exprime la généralisation. Il nous donne un  exemple sur sa proposition afin de mieux expliquer et éclaircir le sujet. Pour lui « Le soldat français sait résister à la fatigue » n’a pas le même sens que « Un soldat français sait résister à la fatigue ». On remarque qu’il y a une « différence de visée » entre ces deux phrases, selon la proposition de Guillaume.

On traite la proposition de B. Pottier sur les articles. Ce qui est proposé par Pottier, c’est qu’il s’agit d’une notion de « prospection » et de « rétrospection » selon l’utilisation de l’article. Il essaie aussi de clarifier sa pensée en donnant des exemples. Selon Pottier, l’article « un » exprime, pour le locuteur, un élément nouveau, prospectif. L’article « le » exprime un élément connu ou pris tel qu’il est. L’exemple : « je cherche un taxi » exprime une vision prospective, non déterminée et « le taxi vient d’arriver » exprime une vision rétrospective, déterminée.

Dans la dernière partie du chapitre, il s’agit de l’observation de l’article comme trace d’opération. Le projet métalinguistique de A. Culioli, ainsi que les approches de G. Guillaume et de B. Pottier partagent la même idée qui consiste à élaborer une opinion générale, importante lors de l’examen des différentes langues. Ils nous proposent 3 modèles abstraits, appelé « schéma de lexis » contenant 3 dimensions qui sont liées par notion. Ainsi, l’article peut être considéré comme un signe, comme un ensemble des déterminants. Il existe trois opérations essentielles: fléchage, extraction et parcours. Ces opérations s’effectuent à deux niveaux: niveaux de la lexis assertée et à l’extérieur à la lexis. Ces auteurs considèrent que les articles sont comme un réseau de repérage serré que l’énonciateur attribue aux notions de son énoncé. Pour conclure, ces trois opérations basiques se sont intégrées dans le système de lexis sur le plan de l’énonciation.

En conclusion, chaque grammairien analyse et observe la langue différemment même s’ils ont tous la même réalité devant eux. Chacun d’eux a de différentes méthodes d’analyse et d’observation sur un même modèle grammatical ou de modèles différents. Les grammairiens ont tous des opinions différentes les unes des autres concernant les règles grammaticales. Cela nous montre que l’objectif de la grammaire n’est donc pas de mettre des règles dans des cadres absolus mais de réfléchir sur leurs rôles et le mécanisme de leurs systèmes.

Références

Rémy Porquier, Henri Besse, Grammaires et didactiques des langues, 2004

Alper ASLAN

Titulaire d’une Licence en Didactique du FLE à l’Université Gazi à Ankara/Turquie et un Master Didactique des langues, Spécialité 1 Recherche DFLE/S et langues du monde à Paris 3 Sorbonne Nouvelle.. Actuellement étudiant doctorant à l’université François Rabelais de Tours.

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