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Étudiant en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Comment investir la partie théorique dans la partie pratique de notre recherche ?

C’est la première fois que j’assiste une soutenance de thèse à la Maison de recherche qui a duré trois heures. Les lecteurs sont satisfit du travail mais comme tous soutenance il a y des critique et surtout de discussion. Il y avait une discussion entre deux lecteurs qui font partie du jury bien sûr ; le premier lecteur pense que le doctorant n’est pas investi la partie théorique dans le partie pratique de sa thèse. Par contre, le deuxième lecteur voit bien à travers sa lecture le va et vient entre partie théorique et partie pratique et bien sûr la doctorante a bien défendu sa position.
C’est qui me concerne ici c’est la question posé comment investir la partie théorique dans la partie pratique ? J’essaye de me servir de mes notes de cours de méthodologie de recherche et d’autre source. C’est sera aussi intéressant de savoir votre avis sur cette question.
Le cadre théorie qui constitue les concepts et les notions de notre discipline de champs de recherche, ces notions peuvent intervient à tout moment dans le travail de recherche soit dans le recueil de données ou analyse de données et donc dans une recherche il y a la partie théorie, mais qui existe partout dans la recherche. C’est va et vient constituer la conceptualisation c’est-à-dire l’association, le croisement et l’interprétation de différent notions, idées et données qui donne notre positionnement par rapport à notre sujet de recherche, un point essentiel dans la recherche.
Selon Christian Purent « ce croisement des données est un des procédés indispensable dans la recherche d’une « objectivation maximale : l’objectivité ne peut jamais être atteinte dans la recherche en didactique de langues et cultures (DLC), mais la tension vers l’objectivation doit être constante ». On parle ici de didactique de langue et cultures, mais cela peut être valable pour toute recherche en sciences humaines.

Bibliographie :
https://www.christianpuren.com/
Serge Martin, cours de méthodologie de recherche, Master2

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Acquisition de compétence sociolinguistique en LE

Mots clés : variation, compétence sociolinguistique, acquisition de LE
Ce qu’on appelle la compétence sociolinguistique sont la capacité de pouvoir produire et reconnaitre un style de langage relatif à une situation de communication donnée chez les apprenants de langue étrangère (tyne 2012). Cette compétence sociolinguistique représenterait selon Harley, Cummins, Swain et Allen(1990) une des trois composantes de la compétence communicative(les deux autres étant les compétences grammatical et discursive). On voit bien que c’est la question de la variation langagière qui est soulevée ici, et notamment la question de son appropriation par les apprenants de LE. En effet, la maitrise des variations sociolinguistique semble indispensable à la bonne conduite langagière des locuteurs de LE tant au niveau de production que de la compréhension.
Cet article est divisé en trois parties. Dans la première partie nous parlerons des notions de variation et compétences sociolinguistique d’autres notions liées à notre sujet à travers la contribution de deux articles en question. Dans la deuxième partie nous parlons de mémoire implicite et explicite et sa liant avec l’acquisition de compétence sociolinguistique. Dans la troisième partie nous allons discuter et se positionner en donnant notre avis entant qu’enseignant de FLE.
La Variation et la compétence sociolinguistique :
Le variationnisme labovien dans les années 1970 a été appliqué à l’étude des productions en LE selon l’idée que l’usage des règles variables permettent de rendre compte de la systématicité de l’interlangue. La variation sociolinguistique s’observe dans les différentes composantes de la langue (syntaxe, morphologie, lexique et phonologie) et aussi au niveau stylistique (diaphasique) et social (diastratique). Les études sur variation en LE cible surtout les erreurs ; d’abord les erreurs dues à l’influence de la L1, ensuite les erreurs propres à la variété de langue qui se forme chez l’apprenant « interlangue » (Tyne 2012). On observe que les apprenant manifestent des degrés différent de systématicité d’un moment à l’autre lorsqu’ils s’expriment en LE, on peut aussi réfléchir en terme de variation inter-individuelle ; l’usage quasi-catégorique de l’une ou de l’autre variante par l’apprenant. Cette variation est partiellement prévisible et peut être représenté par une règle qui prévoit que telle configuration va avec telle probabilité d’utilisation dans le contexte « a », telle autre probabilité dans le contexte « b » etc.
A partir des 1990, on commence à étudier certain aspect de la variation en LE dans la mesure où les apprenants peuvent posséder une compétence en LE qui passe par la maitrise de plusieurs variantes pour un même variable. Par conséquent, le terme « variation » à commencer être employé pour montrer un aspect positif dans la production en LE, on parle alors de compétence sociolinguistique définit par Lyster(1994) comme la capacité de reconnaitre et de produire un discours socialement approprie en contexte. Ceci implique la capacité de savoir adapter son registre aux circonstances, la situation, aux interlocuteurs etc. La variation sociolinguistique est un phénomène particulièrement récurrent dans le discours. Sur les différents points de la chaine parlée, les locuteurs opèrent plus ou moins consciemment des choix entre plusieurs variantes. La variation sociolinguistique est un aspect important de la compétence communicative de locuteur L1. Toutefois, pour plusieurs raison la variation sociolinguistique n’est pas reçue l’attention qu’elle mérite dans l’enseignement du FLE. De plus, en ALS, ce n’est que depuis environ 10 ans que l’on a effectué des recherches sur l’appropriation de la variation sociolinguistique.
Dans Dewaele et Regan (2002), ont souligné que la difficulté d’interprétation des données quantitatives sur les variantes sociolinguistique : « le fait que le discours d’un apprenant ne se conforme pas à la norme sociolinguistique native ne signifie pas nécessairement qu’il l’ignore totalement. Il semble que l’apprenants peuvent fort bien avoir conscience des variation sociolinguistique mais que cette dimension n’apparait clairement qu’au fur et à mesure de l’acquisition » on peut accorder ces propos à la fois à cause de l’énormité et de la complexité du phénomène mais aussi à cause de la place tardive out simplement insuffisant qui lui est généralement attribuée dans l’apprentissage. Il semble que deux tendances contradictoires régissent les phénomènes de variation dans l’interlangue d’apprenants. D’une part, il y a davantage de variation au niveau du groupe à cause de choix catégorique opposés résultant d’une maitrise incomplète de règles de grammaire ; d’autre part, il y a moins de variation à cause d’options plus limitées ou d’une préférence pour les structures formelles.
Lyster 1994 conclut que seul un usage authentique de la LE permettrait à l’apprenant d’adopter la norme sociolinguistique française. Il y a une différence importante entre l’acquisition d’une L1 et d’une langue étrangère concerne la compétition entre les nouveaux concepts auxquels l’apprenant adulte est confronté et les concepts existant de la L1, ce qui peut mener à des restructurations dans la L1 comme dans la LE.Pavlenko 1999 argue que beaucoup dépend du contexte d’acquisition. Un apprenant peut acquérir une compréhension correcte mais limitée d’un concept unique à la LE. L’absence d’interactions authentiques limitera la richesse de la représentation conceptuelle à laquelle le mot est lié, et ne permettra aucune application non-linguistique, c’est-à-dire le mot/concept ne sera pas intégré dans des scripts. C’est cette représentation conceptuelle qui nous ramène à parler de mémoire implicite/explicite.

Discussion :
A travers ces différents notions et contributions on constate l’importance de l’interaction authentique et la représentation conceptuelle dans l’acquisition de compétence sociolinguistique. Cette compétence qui prend une place tardive dans l’enseignement/ apprentissage de LE, il est difficile de trouver un cadre fixe pour l’enseigner étant que une compétence important dans le processus de communication.
Par conséquent, l’interaction authentique a une liant direct avec le discours d’enseignant en LE. Est-ce que ce discours d’enseignant a un rôle dans le développement de compétence sociolinguistique ?
Si la didactique du LE apporte des réponses assez précises sur les objectifs attachés à la prise en compte des niveaux de langue, elle semble plus floue sur la manière de faire. Quelle méthodologie d’ensemble est aujourd’hui disponible pour les professeurs qui souhaitent mettre en valeur la compétence sociolinguistique à travers un travail spécifique sur la représentation authentique de LE.
En tant qu’enseignant de FLE à multiples occasions nous avons remarqué que la sensibilisation aux divers niveaux de langue du français – notamment aux variations de langue – suscitait l’enthousiasme de l’apprenant, content de s’éloigner pour un temps d’un registre standard dont il perçoit le caractère normatif. Interrogés sur le sujet, nombre de mes collègues font le même constat : la demande de l’apprenant en matière de « français authentique » est d’autant plus forte qu’en dehors de la salle de classe (en contexte francophone) ou via la télévision et Internet, il entend une langue assez éloignée de celle qu’il apprend une mixité étrange de variation langagière. Se pose alors la question de savoir comment enseigner une telle multitude. On peut réfléchir ici l’acquisition de compétence sociolinguistique son importance dans l’assimilation de différents niveaux de langue.
Conclusion
L’enthousiasme des apprenants (et des professeurs) semble exprimer un réel besoin en la matière. Il s’avère aujourd’hui impossible de réduire, marginaliser ou retarder l’étude sur la compétence sociolinguistique. La nécessité de sensibiliser les apprenants aux niveaux de langue n’est plus à prouver dans le contexte des méthodes communicatives et actionnelles qui prônent toujours plus d’authenticité dans le rapport à la langue – cible. Enseigner le LE, n’est-ce pas aujourd’hui renseigner l’apprenant sur la variabilité de la langue étrangère ? Cet impératif didactique est présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui invite à faire travailler les variations de langue en vue de l’acquisition de la compétence sociolinguistique : deux de ses composantes renvoient aux niveaux de langue : la prise en compte des différents « registres de formalisme » la capacité de « repérer des marques linguistiques propres à la classe sociale, à l’origine régionale au nationale, ou encore au groupe professionnel ».

Bibliographie :
– DEWAELE, J.M., (2002), « variation, chaos et système en interlangue française », Acquisition et interaction en langue étrangère(En ligne), 17 I 2002, mis en ligne le 25 aout 2008, consulté le 05 décembre 2016. URL : http://aile.revues.org/847
– Tyne, H., « la variation dans l’enseignement-apprentissage d’une langue2 » le français d’aujourd’hui,(n° 176), p. 103-112.

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Dialogue entre directeur de recherche(P) et étudiant (E)

P: Bonjour, vous attendez depuis 14h?
E: Non, je viens d’arriver.
P: Excusez- moi j’avais une réunion de travail, entrez, installez-vous s’il vous plait !
E: Merci
P: Alors c’est vous qui voudrez travailler sur la compétence sociolinguistique en FLE ?
E: Oui, en effet, c’est un sujet qui me préoccupe depuis longtemps et voilà j’ai décidé de faire mon mémoire dans ce sujet.
P : Je trouve que votre sujet est très intéressent, vous pouvez bien faire un mémoire dans ce sujet parce que c’est un sujet peu traiter celui d’analyse de manuel en FLE et la façon dont la compétence sociolinguistique sont abordés à travers les documents ou les exercices proposé par les manuel de FLE.
E: Oui surtout dans le milieu non francophone ou je travaille ; les apprenants entendent à la télé ou sur internet une mixité de langue différente de celle enseigné en classe.
P: Alors, tu vas te déplacer pour faire un travail de terrain au Soudan ou tu vas faire seulement des analyses de manuels ?
E: Je vais faire une analyse de manuel parce que je suis en option recherche et je vais analyser les manuels.
P : D’accord dans ce cas vous allez faire une analyse au minimum de trois manuels, tu dois faire l’état de lieu de ces manuels ; ce qui manque c’est qu’il faut ajouter afin de répondre aux critères de CECRL et les théorisant qui on contribuer dans ce domaine.
E: D’accord et pour la bibliographie quel est votre avis ?
P: Vous avez cité pas mal d’ouvrages, de toute façon je vous envoie une bibliographie par mail, mais pour le moment je vous conseille de voir ces quatre ouvrages, à mon avis ces livres ont un lien direct avec votre travail et cela vous permet de mieux se positionner et bien construire ton problématique.
E : J’ai déjà lu certaines ouvrages dans le domaine de didactique de l’orale ?
P : Très bien il faut toujours bien documenté pour réaliser une recherche. Notre prochain rendez-vous sera le 12 janvier, vous venez avec un Maximum de choses pour discuter le déroulement de votre recherche.
¨P : Vous avez des questions ?
E : Justement, par rapport à la question de méthodologie que je dois suivre ?
P : Nous allons parler de cela au prochain rendez-vous lorsque vous venez avec votre problématique détaillee, d’accord ?
E : D’accord. D’ici à janvier je vais me documenter et je vous envoie l’avancement de ma recherche par email . C’est possible ?
P : Oui bien sûr, vous pouvez me contacte par mail pour l’avancement de votre travail.
E : Au revoir.
P :Au revoir monsieur et bon courage.
E : Merci.

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Colloque éthique et responsabilité didactique Compte rendu de table ronde 2 : Une didactique des langues (éthique et responsables) ?

Cette table ronde qui a eu lieu le 22 octobre, 2016 à la Sorbonne est diriger par Mme. Géneviève ZARATE de l’Inalco qui s’est présente et laisser les intervenant à se présenter : M. Joachim Doiz Université de Genève, M. Daniel Coste ENS de Lyon, M. Serge Martin Université de Sorbonne Paris3.

Le sujet était vers une didactique de langues(éthique et responsable)

ZARATE a donné les concepts généraux dans le domaine d’éthique et responsable et ses liants avec d’autre aspects de la vie : consommation responsable, entreprise, médecine et service public en posant la question principal de discussion à quelles conditions les concepts d’éthique responsable peuvent-il migrer vers la didactique des langues ?

Premier intervenant :
M. Joachim Doiz a parlé de contexte suisse, il a évoqué la question de dialogue avec d’autre langue, d’autre culture et la passage de l’éthique par des acteurs et chercheurs de didactique. Il a aussi posé quelques interrogations sur la validation scientifique et la pouvoir de chercheurs en donnant un exemple de son domaine de travail ; on demande aux chercheurs à donner leur vis en tant que chercheurs, mais ces derniers s’expriment comme citoyen et pas seulement comme une chercheurs. Ce que veut dire les chercheurs prennent leur responsabilité social avant tout.

Deuxième intervenant :
M. Daniel Coste a introduit l’éthique et responsable d’un point de vue didactique ; entre didactique des langue et didactique de FLE et la finalité humaine et social de tous les deux aspects. Il aussi mentionné la dynamique de lieux qui est l’unité de LLD de Paris3 qui représente dépuis des années une cadre de formation pour les étudiants étrangers et français et qui donne une priorité à enseignement de sociolinguistique.

Troisième intervenant :
M. Serge Martin a parlé de science humaine et sociale et puissance de politique on expliquant l’éthique politique et surtout de la considération de la voix et l’idée de faire entendre les voix non entendu. Il a bien évidement parlé de thèse /mémoire et l’importance de raconter son enquête de recherche, parce que cela fait partis de la recherche de raconter les situations dans les quelles elle était procédé .

En conclusion, on parle des langues, identité et bien sur disque on parle de langue on parle de politique. ZARATE a fini son intervention sur la français langue d’intégration , la confit de notion et identité surtout religieux, en donnant une définition pour langue comme une composante de liant social .

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Quatre carnets pour organiser sa recherche

Pour réaliser une recherche il faut garder  tout au long du processus  les données qui sont la partie fondamentale de notre recherche.  Ces quatre carnets de cherche ne servent pas seulement à rédiger une bonne recherche mais aussi  à garder toutes les traces de notre processus de recherche.

Le premier carnet est consacré à l’enquête,  afin de documenter  les transformations  pendant le déplacement de terrain donc les rendez vous et les réactions du public concerné.

Il important d’avoir un deuxième carnet pour collecter et organiser les informations théoriques dans une catégorie de fichiers et des sous fichiers détaillé.

Il  fondamental d’avoir un troisième carnet pour commencer à rédiger pendant  le travail de terrain et pas après si non, notre recherche sera un rapport plein de clichés cela nous permet,  peut -être  aussi d’avoir nouvelles idées  qui peuvent change tout et avoir en fin  notre propre voix dans la recherche.

Il sera outil de posséder un quatrièmes carnet pour noter les réactions de public sur le compte- rendu de l’enquête  pour voir  la contribution de ce compte rendu sur la société ou la publique concernée.

Bret, ces quatre carnets vise à motiver les jeune chercheur à écrire pendant toute la période limité de recherche, puis de défendre leur idées pendant la soutenance puisqu’il connait  bien les étape de sa recherche.

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Enseigner les variations familières du français

Le thème de notre projet de mémoire a été inspiré par centaines difficultés récurrentes rencontrées comme enseignant de français langue étrangère (désormais FLE) au Soudan. Ces difficultés ont toutes trait à la norme à enseigner et, plus particulièrement, à la présence niveaux de langue au sein de la classe de FLE.
A de multiples occasions nous avons remarqué que la sensibilisation aux divers niveaux de langue du français – notamment aux variations familières – suscitait l’enthousiasme de l’apprenant, content de s’éloigner pour un temps d’un registre standard dont il perçoit le caractère normatif. Interrogés sur le sujet, nombre de mes collègues font le même constat : la demande de l’apprenant en matière de « français contemporain » est d’autant plus forte qu’en dehors de la salle de classe (en contexte francophone) ou via la télévision et Internet, il entend une langue assez éloignée de celle qu’il apprend et qui fait la part belle au registre familier, voire à d’étranges mixités. Toutefois, aborder le registre familier en classe de langue n’est pas sans risque. Il constitue une véritable boite de pandore qui, une fois ouvert, réserve bien des difficulté à l’enseignant comme l’apprenant qui découvrent rapidement que les variations linguistiques propres au langage populaire sont très nombreuses, voire infinies. Se pose alors la question de savoir comment enseigner une telle multitude…
L’enthousiasme des apprenants (et des professeurs) semble exprimer un réel besoin en la matière. Il s’avère aujourd’hui impossible de réduire, marginaliser ou retarder l’étude familière. La nécessité de sensibiliser les apprenants aux niveaux de langue n’est plus à prouver dans le contexte des méthodes communicatives et actionnelles qui prônent toujours plus d’authenticité dans le rapport à la langue – cible. Enseigner le FLE, n’est-ce pas aujourd’hui renseigner l’apprenant sur la variabilité de la langue française ? Cet impératif didactique est présent dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui invite à faire travailler les variations de langue en vue de l’acquisition de la compétence sociolinguistique : deux de ses composantes renvoient aux niveaux de langue : la prise en compte des différents « registres de formalisme » la capacité de « repérer des marques linguistiques propres à la classe sociale, à l’origine régionale au nationale, ou encore au groupe professionnel ».
Si la didactique du FLE apporte des réponses assez précises sur les objectifs attachés à la prise en compte des niveaux de langue, elle semble plus floue sur la manière de faire. Quelle méthodologie d’ensemble est aujourd’hui disponible pour les professeurs qui souhaitent mettre en valeur la compétence sociolinguistique à travers un travail spécifique sur le français d’usage quotidien ? Quelle boite pour ceux qui veulent simplement améliorer la cohérence entre contenus et objectifs langagiers ?
Présentement, l’enseignant à sa disposition de nombreuses ressources pédagogiques qui peuvent l’aider à bricoler sa propre méthodologie du français familier. Mais un constat s’impose : si une grande majorité des méthodes prennent en compte le registre familier à travers une diversité d’activités linguistiques et langagières, force est de constater que l’offre est parcellaire, etc. Un tel découpage des variations familières peut empêcher l’apprenant d’accéder à une vision claire de la langue française parlée au quotidien.
Ces différentes remarques nous ont conduits à élaborer une première esquisse de plan – appelé bien évidemment à évoluer – qui s’appuie sur l’hypothèse suivante : la connaissance et la pratique des variation familières de la langue française peuvent participer à la mise en œuvre de la compétence sociolinguistique à condition que l’enseignement apprentissage intègre cette catégorie de variations dans une dynamique inter registres, par exemple à travers des activités de remédiation qui, en contexte non francophone, peuvent constituer une finalité en soi.

Bibliographie:
D. Coste, une introduction à la recherche en didactique des langues, Didier, 1981.
J. P. Cuq, Isaballe Gruca, cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, 2005.
J. P. Cuq, Dictionnaire de didactique du français, CLE international, Paris 2003.
M. Pourgeoise, Dictionnaire didactique de la langue française, Armand Colin Paris, 1996.

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