Tous les articles par Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

Vous allez sûrement reconnaître

Le praticien-chercheur

[…] il faut que je vous fasse une confidence. Je suis en train de faire une recherche-action sur l’implication des enfants dans leur apprentissage d’une L2 et je souhaiterais que vous m’aidassiez à leur écrire quelque chose dans un petit billet que je veux laisser tomber à leurs pieds.

Le Professeur de Didactique

Fort bien.

Le praticien-chercheur

Cela sera socio-constructiviste, oui.

Le Professeur de Didactique

Sans doute. Sont-ce des tâches que vous voulez proposer?

Le praticien-chercheur

Non, non ; point de tâches.

Le Professeur de Didactique

Vous ne voulez que des exercices ?

Le praticien-chercheur

Non, je ne veux ni tâche ni exercice.

Le Professeur de Didactique

Il faut bien que ce soit l’un ou l’autre.

Le praticien-chercheur

Pourquoi ?

Le Professeur de Didactique

Pour la raison, monsieur, qu’il n’y a, pour enseigner, que des tâches ou des exercices.

Le praticien-chercheur

Il n’y a que des tâches ou des exercices ?

Le Professeur de Didactique

Non, monsieur. Tout ce qui n’est point tâche est exercice et tout ce qui n’est point exercice est tâche.

Le praticien-chercheur

Et quand je leur propose de faire un film d’animation à partir d’un livre jeunesse, qu’est-ce c’est donc que cela ?

Le Professeur de Didactique

Une tâche.

Le praticien-chercheur

Quoi ! quand je propose : « Faisons un film d’animation à partir d’un album jeunesse », c’est une tâche ?

Le Professeur de Didactique

Oui, monsieur.

Le praticien-chercheur

Par ma foi, il y a plus de quarante ans que je fonctionne par tâche sans que j’en susse rien, et je vous suis le plus obligé du monde de m’avoir appris cela.

 Inspiré du Bourgeois gentilhomme de Molière, scène VI, acte II.

80426597_pPhoto : Stéphane Boularand

 

 

Marie-Christine Nguyen

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Papa, maman, moi et ça

Elle n’avait toujours pas montré à sa mère ce qu’elle avait appris depuis qu’on avait commencé à apprendre à lire et à écrire. Sa mère n’a pas attendu de rentrer à la maison pour regarder avec elle son cahier. La petite l’a remarqué. Ses yeux ne comprenaient pas le geste qui venait de contrarier les dires, sa réjouissance à elle, la petite. La mère a pris le cahier d’un autre élève et a commencé à le lire devant nous. J’ai entendu son silence. Elle ne comprenait pas. Elle a finalement émis des hypothèses auxquelles nous avons ensemble donné du sens.

Cela m’a fait pensé à une autre fois, non à plusieurs autres fois.

La première à la sortie d’un atelier. Avec l’un des papas, nous avons fait un bout de chemin ensemble. C’est là qu’il a parlé des stages linguistiques que j’avais suivis à l’Université de Hà Nội, des voyages d’affaires qu’il allait être amené à faire là-bas, de son intention de reprendre lui aussi des cours.

Une autre fois, bien avant celle-là, avec le même papa, je l’ai vu. Quand il m’a entendu parlé vietnamien avec les enfants et qu’il sentait qu’il allait être pris dans la conversation, j’ai senti sa gêne. Heureusement, le téléphone l’a sauvé. Il a dû sortir pour ne pas nous déranger.

Ces moments de flottements, je les sens, les détecte peut-être bien parce que je suis moi aussi passée par là. Je le savais mais depuis que les plus grands sont entrés dans la lecture-écriture, il est devenu évident et même inéluctable que je prenne en compte la question des parents pour que les enfants continuent à apprendre. Comment ? Des cours pour adultes ou seulement une sensibilisation à ce qu’ont appris leurs enfants ? En semaine, pendant les vacances, un week-end ? Je ne sais pas encore très bien. C’est sûrement à définir avec eux.

Mais cela sera indispensable car j’ai bien peur, que les enfants risquent de ne plus continuer à vouloir apprendre cette langue s’ils sentent qu’ils sont en train de remuer un couteau dans la plaie.

Marie-Christine Nguyen

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La recherche-action interroge

Dans un article intitulé « Points de vue sur la recherche-action », Danièle Manesse, chercheuse à l’INRP[1] en Didactique des disciplines, a recueilli les propos de trois de ses confrères Hélène Romian, pionnière en recherche-action intervenant à l’INRP tout comme Mariane Hardy qui travaille au CRESAS[2], un département de l’INRP ainsi que Michel Dabène professeur émérite à l’Université de Grenoble, spécialiste de la Didactique du français langue maternelle. Leur réflexion tournait autour de quatre points : la manière dont ils circonscrivaient la recherche-action (RA), les types de connaissances qu’elle pouvait produire, ses critères et ses limites.

Dès le départ, Dabène se démarque en déplaçant les questions posées. « La notion de RA ne lui semble plus utile à maintenir, à présent que s’est constitué comme « une discipline à part entière » le champ de la didactique du français. Selon lui, celle-ci est nécessairement « tournée vers l’action, et vécue comme une pratique sociale » : elle prend ainsi en charge « l’essentiel des objectifs que se fixait la RA ». En d’autres termes, toute recherche en didactique est, selon lui, une recherche-action. De sorte que c’est dans le couple recherche fondamentale/recherche appliquée que s’inscrit [son] argumentation » (Manesse et al., 1999 : 30). Pour Manesse, il ne s’agit pas réellement de « différence de point de vue, mais de différence d’accent. Les chercheurs de l’INRP qui bénéficient de « liens avec le « terrain » » mettraient davantage en avant « les spécificités de la RA en matière d’organisation – celle, notamment, de l’équipe – et de liens nécessaires avec le milieu professionnel et les formateurs, avec l’institution.» Alors que l’universitaire serait plus « centré sur les caractéristiques scientifiques de la recherche en didactique, et ses liens avec des disciplines connexes. »

Dabène identifie en recherche en didactique cinq principales étapes, cinq étapes, à ses dires, très semblables à celles qui étaient en vigueur dans les RA : situation didactique initiale où sont repérés les dysfonctionnements, problématisation et élaboration d’hypothèses, définition des objectifs de recherche dans le but « de construire progressivement une théorie explicative susceptible d’orienter les démarches d’enseignement-apprentissage », recueil de données et élaboration de modèles d’analyse, retour au terrain et élaboration de méthodologies renouvelées (Manesse et al., 1999 : 39).

La recherche-action comme le laisse entendre Dabène n’aurait-elle vraiment plus de raison d’être dans la mesure où la didactique se serait constituée en « discipline à part entière » ? N’apporterait-elle dès lors aucun savoir qui lui serait propre ?

Selon Romian, « les connaissances produites [par la RA] sont d’ordre praxéologique ». Elles se décomposeraient en « savoirs pour l’action » tels que les concepts d’« activités métalinguistiques », « de critères d’évaluation des écrits », « de problèmes en Français » et en « savoirs sur l’action » comme « l’analyse didactique des critères d’évaluation des écrits des élèves ou encore analyse des « modes de traitement didactique » de la variation langagière » (Manesse et al., 1999 : 34). La recherche-action aurait surtout pour spécificité d’« induire une dynamique de « socialisation » de la recherche, au plus près des besoins, des problèmes des maîtres et de leurs formation, au plus près de leur expérience, de leurs savoirs professionnels qu’elle intègre et qu’elle met en question(s) » (Manesse et al., 1999 : 34) en se situant comme le mentionne Hardy « dans un cadre théorique constructiviste et interactionniste : on apprend par l’action et le recul sur l’action, et dans la communication sur les objets de connaissances » (Manesse et al., 1999 : 31).

Ces derniers mots résonnent en moi. J’ai en tant que formatrice FLE toujours essayé de puiser dans mes connaissances universitaires pour enseigner. Mais ce que je suis actuellement en train de vivre dans mes ateliers de vietnamien prend une autre dimension. Prise dans les rouages de la recherche-action que j’ai mise en place, je ne peux plus me défiler. Toute connaissance livresque est réintroduite dans ma pratique et tout dérapage sur le terrain est analysé, ceci ne se faisant pas de manière juxtaposée en fonction des circonstances, mais est intégré dans une réflexion globale. C’est bien ce cadre qui provoque en moi de tels changements. Ce tiers est non seulement présent dans mes références théoriques mais aussi dans mes échanges avec mon directeur ainsi que dans l’écriture de mon mémoire. Comme le remarque Narcy-Combes c’est peut-être « parce que cette conception inclut le principe de comptes à rendre (accountability), [qu’] elle semble particulièrement responsabilisante. » (2005 : 123)

Pour ma part, je ne peux pas imaginer que cette imbrication d’inter-relations entre le milieu de la recherche et le terrain, d’inter-connexions entre pratique et théorie ne puissent pas provoquer de la connaissance dans la mesure où dans ce méli-mélo d’interactions sociales, si certains problèmes sont amenés à être résolus, d’autres n’attendent que cela pour émerger. « On retiendra […] pour notre propos l’ancrage de plus en plus explicite de la recherche-action dans les champs de la didactique des disciplines, preuve sans doute de la formalisation scientifique de ces domaines et de nouveaux objets de recherche dont l’abord ne peut se faire que dans l’articulation des pratiques et des théories. » (Macaire, 2007 : 104)

 

[1] INRP : Institut National de Recherche Pédagogique

[2] CRESAS : Centre de Recherche sur l’Enseignement Spécialisé et l’Adaptation Scolaire

Marie-Christine Nguyen

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Doit-on enseigner à tout le monde ?

C’était jeudi dernier. Je n’en pouvais plus. Il m’a pris la tête. Bon c’est vrai je n’avais pas beaucoup dormi et c’est fatal avec les enfants surtout quand on les a entre 17h et 18h30. Qu’est-ce qu’il fait là ? Pourquoi vient-il aux ateliers ? Ce ne sont pas ses parents qui l’y obligent. Ils sont italiens. Ils n’ont pas compris pourquoi il voulait se joindre à nous chaque jeudi pour apprendre le vietnamien. Chaque jeudi, il est là et à chaque fois, je dois le reprendre. Il goûte juste avant de s’asseoir, dès que quelque chose peut être mis en boule, il shoote dedans ou le lance en l’air. Cette fois-ci, j’en ai eu marre. Je l’ai pris entre quatre yeux et je lui ai demandé ce qu’il venait faire là. Si c’était pour mettre le bazar, ce n’était pas la peine de venir. En attendant la fin de l’atelier, il pouvait tout aussi s’asseoir sur une chaise dans le couloir…

Ma décision était prise. J’allais parler à sa mère et le renvoyer chez lui. Je n’ai après tout aucune obligation. Je n’interviens pas dans une institution publique, mes ateliers ne sont financés par aucun organisme. Ce sont pour ainsi des « ateliers de loisir ». Et pourtant, j’ai beau me dire que je vais parler avec sa mère, je ne le fais pas.

Voilà, ce n’est certes pas une image mais il apprend. Sa prononciation est même excellente. Il a parfois du mal à s’y mettre mais est très content de lui quand il y arrive. Et lorsqu’il revient chez lui, il n’hésite pas à continuer à chanter ce qu’il a appris. Samedi dernier après les fameux joyeux anniversaire et happy birthday, certains ont réclamé la version vietnamienne. Il s’est faufilé et a entonné avec nous tant bien que mal « mừng ngày sinh nhật của em ». Hier soir encore, il m’a appelée. De sa petite voix, il m’a redemandé de répéter bonne année en vientamien pour présenter ses voeux à ses parents comme nous nous l’étions fixés jeudi dernier. Ange ou démon, il est motivé. Ce n’est pas tant qu’il perturbe l’atelier qui me dérange. C’est surtout que je n’arrive pas à saisir comment me comporter avec lui. Qu’est-ce qui ne va pas ? Le cadre ? Je l’ai modifié. Les activités ? J’essaye à chaque fois de les renouveler. C’est sûr il faut que j’arrête de me demander ce qui le pouse, chaque jeudi, à se joindre à nous. Il est là et je dois faire avec. Pour le reste cela le regarde. Mon souci en tant qu’enseignante est de me centrer sur l’apprentissage et son implication dans l’apprentissage. Tiens ça me rappelle quelque chose ça… implication dans l’apprentissage….

Dans son dernier livre, Charles Hadji rappelle que, pour jouer le jeu de l’apprentissage, l’élève doit être « suffisamment motivé pour s’engager affectivement et cognitivement dans la tâche » (2012 : 146). L’élève tout comme l’enseignant a plus de chances d’y arriver s’il se sent capable d’exercer un contrôle sur son activité, capable de la réussir et de pouvoir recevoir en retour des informations sur « sa performance ».

« Tout come l’enseignant »… Il m’a bien fallu ces quelques lignes et les suivantes de Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages, pour commencer à cerner les problèmes et me sentir, moi-même, capable d’exercer de nouveau un contrôle sur mon activité…

Des activités proches de la vie réelle, contextualisées et réalistes, j’en propose. Dès le premier spectacle de fin d’année, il m’était devenu évident que les enfants apprenaient mieux quand cela faisait sens. Les chansons étaient connues sur le bout des doigts juste après le spectacle… Certaines activités pouvaient en revanche leur paraître parfois trop simples ou trop difficiles. Pas facile de se trouver juste dans leur zone proximale de développement d’autant plus qu’une moitié du groupe a commencé l’atelier il y a trois ans et que l’autre vient tout juste de l’intégrer. J’aurais à gagner à différencier mon enseignement. Ce n’est pas parce qu’on est six ou qu’on travaille en sous-groupe qu’on fait forcément de la pédagogie différenciée.

Pour différencier l’enseignement, s’approcher de la zone proximale de développement, imaginer des tâches intéressantes, je me suis jusque-là contentée de mes observations, de mes ressentis. Il me fallait maintenant impliquer davantage ces six enfants dans leurs apprentissages, les associer à leur prise en charge et prendre le temps de leur expliquer les finalités et objectifs des séquences, mais aussi des séances et des activités. Ils ont certes envie d’apprendre mais cela ne suffit pas. Ils doivent aussi se rendre compte du chemin à parcourir et en saisir le sens. Pour que je puisse, moi, savoir comment les aider, il leur faut se poser et réfléchir sur ce qu’ils font, leur manière d’apprendre. Une activité semble trop facile ? Au lieu de faire autre chose, on pourrait déjà se dire que c’est parce qu’elle nous semble trop facile ou trop bête qu’on passe à autre chose. On pourrait aussi se demander comment la rendre plus intéressante. Et si on a l’impression que notre tête est trop pleine, pourquoi ne pas faire une pause ou passer à une autre activité plus distrayante ?

Je me demande pourquoi ce que je faisais avec les adultes, je ne le fais pas avec les enfants ou si peu. Je n’ai jamais sous-estimé leur intelligence. C’est, je pense, leur manière de réagir qui est différente. Autant l’apprenant adulte me dira avec des mots ce qui ne va pas ou se bloquera, refusant d’avancer, autant l’enfant continuera à venir, à s’y inéresser tout en faisant autre chose jusqu’à ce qu’il en ait assez ou que l’autre le remarque. C’est cette manière d’être qui me déstabilise et aussi la légère crainte de ne plus être en mesure de tenir le cadre. Les associer à certaines prises de décision ne laisserait pas la porte ouverte à… je ne sais pas trop quoi… ?

Rien ne sert de se prendre la tête, il faut s’y mettre.

 

Hadji C., Comment impliquer l’élève dans ses apprentissages. L’autorégulation, une voie pour la réussite scolaire, Paris : ESF éditeur, 2012.

Marie-Christine Nguyen

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Peut-on prévenir les erreurs ?

J’ai repris vendredi matin la ligne 14, arrêt Bibliothèque François Mitterrand pour me rendre au Colloque international de linguistique organisé par le Centre d’Etudes Japonaises de l’Inalco sur l’Analyse des erreurs commises par des francophones apprenant une langue éloignée.

Après l’intervention de Rémy Porquier, Professeur des Universités au Département des Sciences du Langage de l’Université Paris Ouest-Nanterre sur l’analyse de l’erreur et la recherche en acquisition des langues, a débuté la première session du colloque présidée par Xuyên Lê Thi, Maître de Conférence et Responsable de la Section d’Etudes Vietnamiennes à l’Université Paris Diderot.

C’est à la suite de l’intervention de Viet Anh Nguyen, Maître de Langue à Inalco[1] sur les erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien que j’ai été projetée quinze en arrière lors de mon premier voyage au Vietnam.

Dans un bus touristique quelque part entre Hué et Nha Trang, je me suis retrouvée malgré moi au centre d’une altercation entre d’un côté le chauffeur de bus et son assistant, tous deux vietnamiens, et de l’autre un groupe de passagers français. Je ne me souviens plus de la raison de la dispute. Je me souviens seulement du sourire figé de l’assistant face à la colère du passager que ce sourire « hypocrite » exacerbait. Je restais là, prostrée entre eux deux, comprenant à la fois la colère de l’un et le flegme de l’autre sans pouvoir émettre un son, y mettre des mots.

La situation n’était certes pas la même ce vendredi 5 février. Nous n’étions pas au Vietnam mais à Paris. Nous n’étions pas dans la rue mais dans un auditorium. Nous n’étions pas dans un bus mais dans un colloque de chercheurs. Et pourtant, je ne pouvais empêcher ces réminiscences de traverser mon esprit.

Lorsque Viet Anh Nguyen a terminé son allocution par des propositions qui viseraient la prévention des erreurs dans l’utilisation des particules de modalité en vietnamien, un membre de l’assistance a demandé si l’on pouvait réellement prévenir les erreurs et si la question n’était pas tant de les prévenir mais d’accompagner l’apprenant dans son erreur. Deux, trois autres membres du public ont insisté sur le même état de fait en se demandant si l’intervention dans l’input pouvait avoir un effet bénéfique sur l’apprentissage et s’il suffisait de connaître un fonctionnement grammatical pour l’utiliser. A chacune des questions, les réponses étaient toujours les mêmes. Elles relevaient soit d’une explication d’ordre linguistique qui cherchait à faire comprendre le fonctionnement des particules de modalité en vietnamien, soit portaient sur les méthodes d’enseignement et notamment l’importance de la prise en compte du contexte et du cotexte dans leur enseignement.

Comme lors de mon voyage, je me retrouvais en face de personnes de langues et cultures différentes. Il n’était finalement pas ce jour-là tant question de culture, langue et société puisque le colloque se déroulait à Paris en langue française mais davantage de culture disciplinaire et de langage différents, ceux de part et d’autre de la linguistique, des pédagogies centrées sur l’apprentissage et de celles centrées sur l’enseignement, et avec eux toutes les représentations qui en découlent.

Si je reprends ces mots de Jean-Paul Narcy-Combes[2] (2005 : 85) à propos des « « savoirs » sur l’éducation, les apprentissages et la didactique des langues […] [qui] permettent de moins agir dans l’urgence et réduisent quelques unes des incertitudes » et sur la responsabilité de l’enseignant « de se constituer un savoir et une pratique instruite qui lui permettent d’éviter les erreurs qui peuvent l’être », est-ce que l’enseignant peut pour autant prévenir les erreurs chez les apprenants ? En faisant travailler les particules de modalité en référence à un contexte et un cotexte, est-ce que l’enseignant pourra empêcher les apprenants de commettre des erreurs ? Est-ce vraiment possible voire envisageable ? Son rôle, ne consisterait-il pas plutôt, comme l’a souligné un des participants, à « accompagner l’apprenant dans l’erreur » ?

De cette matinée de colloque, je prends conscience combien il est important en tant que chercheur d’accepter d’être déstabilisé et d’être capable de se décentrer. C’est comme si, assis dans une barque, il nous faut, lorsqu’une autre embarcation nous aborde, risquer un pied dans l’une, un pied dans l’autre pour reconsidérer le monde… l’objet de notre étude.

 

 

[1] Inalco : Institut national des langues et civilisations orientales

[2] Narcy-Combes J.P., Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris : Ophrys, 2005.

 

Marie-Christine Nguyen

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Changer d’album, changer de point de vue

Dans le cadre d’atelier de vietnamien pour enfants, je propose la lecture d’albums de jeunesse et la question que je me pose est : quels livres leur présenter ?

Jusqu’à présent, je me suis contentée de lire des Bubu à l’école, jouant au football et des Susu devant faire attention au ventilateur ou au perroquet. Des textes de la vie quotidienne, plutôt moralistes, sans grand intérêt littéraire. Il ne faut pas être égoïste, savoir partager, aider ses parents, être poli et prudent quand on traverse la rue.

Mon objectif était avant tout de permettre aux enfants d’avoir accès à des livres pour la jeunesse écrits par des Vietnamiens afin qu’ils puissent s’imprégner de cette autre culture et qu’ils se laissent immerger par le flot de cette autre langue, des objectifs somme toute didactiques.

Une rapide analyse de ma pratique m’a permis de me rendre compte de la démotivation progressive des enfants. Plusieurs raisons pourraient expliquer ce dysfonctionnement. Il y a certes le contenu des histoires mais aussi la manière de les aborder page après page en se focalisant sur les qui, quoi, où, quand et comment. Si certains enfants ont encore de l’affection pour ces Bubu et Susu, d’autres les ont pris en grippe. Même si j’ai modifié ma manière de les aborder en les lisant en entier, les jeux de rôle proposés ne pouvaient être que limités.

J’étais coincée. Au Vietnam, on ne trouve en librairie que ce genre d’albums.

Il m’a fallu du temps pour abandonner l’idée d’un livre vietnamien, pour accepter de puiser dans la littérature française qui n’est d’ailleurs pas que française, de donner à lire un livre traduit. Ce n’était pas vraiment pas le fait de le traduire qui me freinait car je réalise maintenant l’opportunité que cela m’ouvre à moi et peut-être même aux Vietnamiens. Non, c’était quand j’y repense quelque chose de l’ordre de l’inféodation peut-être parce que comme nous en fait part Antoine Berman « dans la traduction, il y a quelque chose de la violence du métissage » (Berman, 1984 : 16).

Il a fallu que je m’aperçoive de l’intérêt que cela apporterait aux Vietnamiens, que je prenne conscience que la littérature pour la jeunesse française a aussi emprunté à la littérature étrangère pour que j’entende que la littérature a à faire avec l’être et non avec l’identité. Bien sûr langue et littérature sont liées. On ne parle pas de la neige de la même manière chez les Inuits que chez les Touaregs. Mais est-ce qu’un Touareg ne trouvera pas dans sa langue ses mots pour exprimer la neige ? Et sa manière de la dire ne permettra t-elle  pas à l’Inuit de la découvrir autrement ?

J’ai passé des heures en section jeunesse de la BNF, lu des centaines de pages sur la question pour finalement proposer il y a un mois à mon directeur de mémoire après des semaines de réflexion un album sur la légende du gâteau de riz en vietnamien. La route est longue de la compréhension à l’intégration. Les cours de littérature n’ont pas eu raison de moi. Chassez le naturel, il revient au galop. C’est en lisant et en écrivant, en mettant des mots sur mes expériences que peu à peu j’ai fait mon chemin. Des livres à traduire, il y en a finalement pleins : La grande panthère noire, Les larmes de crocodile, Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?… (Martin, 2014)

 

 

Berman A., L’épreuve de l’étranger, Paris : Edictions Gallimard, 1984.

Butel L., François P., La grande panthère noire, Paris : Flammarion. 1968.

François A., Les larmes de crocodile, Paris : Delpire, 1956.

Martin S., Poétique de la voix en littérature jeunesse. Le racontage de la maternelle à l’université, Paris : L’Harmattan, 2014.

Zolotov C., Sendak M., Monsieur le lièvre, voulez-vous m’aider ?, trad. de l’anglais, Paris : L’école des loisirs, 1970.

 

 

Marie-Christine Nguyen

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Elle sait

Elle, c’est Jeanne. Elle doit rendre son mémoire en juin.

Elle a plein d’idées, Jeanne. Elle les a notées un petit peu partout dans des carnets…

Mais voilà, il va falloir qu’elle assemble tout ça et elle ne sait pas par où commencer Jeanne. Il y a ces vidéos et ces entretiens qu’il faut qu’elle retranscrive… Si seulement elle pouvait les graver sur CD. Il faudrait qu’elle demande à Loïc. Il est bon en informatique, lui. Il pourra sûrement trouver un système qui permettrait qu’en cliquant dessus, on tombe directement sur l’extrait concerné. Ce serait bien ça. Plus besoin de retranscription. Et en plus ce serait innovant.

Par contre, il faudrait qu’ « Ils » acceptent de corriger une version numérique. Une version numérique. Oui bien sûr ! Ce serait pratique. Plus la peine d’aller à Alpha Copie pour en commander cinq exemplaires. Et en plus cela ferait des économies de papier. Qui dit économie de papier dit préservation des forêts dit aussi diminution des gaz à effet de serre. Gaz à effet de serre, ce n’est pas ce dont ils ont parlé à la Coop 21 ?

Revenons à Jeanne. Il lui reste encore à écrire. Et pour écrire il lui faut mettre de l’ordre. Il y a bien des robots qui font le ménage. Il y aurait bien un petit logiciel qui, grâce à des mots-clés, pourrait l’aider à classer ses idées et trouver un plan. Si tout ce qu’elle a écrit un peu partout pouvait par magie entrer dans l’ordre ? Loïc. Celui qui est bon en informatique. Il va sûrement pouvoir lui trouver ce genre de logiciel.

Que lui reste-il donc à faire ?

Les retranscriptions. Réglées. Les photocopies. Aussi. Le plan et les parties ? Pratiquement terminés. Elle n’a plus qu’à réécrire l’ensemble pour lui donner une cohérence et corriger les fautes d’orthographe. Concernant ce dernier point, il doit sûrement exister des correcteurs orthographiques plus performants que celui qu’elle a dans son Word 6.0. Loïc, toujours le même… Il va falloir qu’elle lui en paye des restos à Loïc ou qu’elle lui prépare de bons petits plats car Loïc a deux marottes dans sa vie. Vous l’avez deviné ? L’informatique et la bouffe… la bonne. Bizarre d’ailleurs pour un informaticien.

Pour la réécriture, elle pourrait demander à son amie Lucette, elle en a fait son métier, mais ce n’est pas son genre à Jeanne. Elle a un code d’honneur. Elle tient à l’écrire elle-même, ce mémoire. Et puis c’est de toute façon interdit. S’« Ils » s’en aperçoivent, adieu correcteur, plan tout fait, photocopie et retranscription. Adieu Master 2 !

Marie-Christine Nguyen

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Un atelier de Vietnamien pour quoi faire ?

Un atelier de Vietnamien pour enfants, une fois par semaine trente fois par an pour quoi faire ? Que peuvent-ils bien apprendre ? A chanter, danser, jouer. A faire des pubs, des spectacles, des raviolis frits.  Oui mais qu’ont-ils vraiment appris en terme linguistique ?

C’est parce que nous avons remarqué que les chansons étaient sues une fois que le spectacle était passé que nous avons cherché à comprendre ce qui pouvait provoquer l’apprentissage. Sûrement le fait de savoir à quoi allait servir ce qu’ils avaient appris. Travailler par projet y contribue sans aucun doute mais est-ce la seule raison ? Lorsque la chanson est sue juste après un spectacle, est-ce le fait du spectacle en lui-même ou le fait de donner à voir à l’autre et notamment aux parents dont c’est le pays d’origine ?

C’est ce lien entre apprentissage et implication des parents que nous nous proposons d’étudier dans cette recherche-action. Pour ce faire, nous avons mis en place une séquence de 5 séances d’une lecture d’un album jeunesse qui a abouti à la réalisation, grâce à un des parents, d’un petit film d’animation que nous avons diffusé le jour de la fête du Nouvel An Vietnamien. Les entretiens avec les enfants, les vidéos du groupe-classe durant les ateliers et la fête ainsi que les tests passés, nous ont permis de nous rendre compte que cette implication gagnait à être examinée de plus près. Il nous faudrait en effet approfondir notre réflexion sur la manière de faire participer les parents dans l’apprentissage de cette langue étrangère pas si étrangère que ça.

Marie-Christine Nguyen

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A temps

« Votre mémoire est à remettre en deux exemplaires au secrétariat du département avant le 6 juin 2016 à 16h » a écrit Thomas.

Moi aussi, je l’ai entendu.

Et lorsque le compte à rebours a été déclenché alors que cela ne faisait même pas dix jours que j’étais dans les bâtiments, je me suis dit que je n’allais pas y arriver, que je n’avais pas ma place ici, que ce n’était peut-être pas un hasard si je n’étais toujours pas administrativement inscrite et qu’il valait mieux que j’abandonne. Abandonne.

Au moment où j’étais prête à lâcher, tout au fond de moi quelqu’un s’est écrié. Ce n’est pas possible, tu en as besoin de ce Master, pas seulement du diplôme mais de tout ce que tu entends. Langue, enseignement, acquisitions, hypothèses, apprendre, traduire, la grève, la panthère noire… Cela fait trois ans que tu enseignes le Vietnamien aux enfants, tu commences à tourner en rond, tu as vraiment besoin de te renouveler, de te poser, analyser, comprendre, apprendre.

Mon autre moi est alors entré en jeu pour le calmer. Ca suffit. Bon c’est vrai, tu ne travailles pas à plein temps même si tu as un enfant. Enfin tu n’en as qu’un. Oui d’accord un c’est parfois plus compliqué que deux. De toute façon, il n’est pas question pour toi d’un deuxième. Tu ne vas pas tomber enceinte. Il ne te reste plus que l’accident ou la maladie. Calme-toi. Il y a peut-être aussi moyen de faire autrement.

Pourquoi ne pas faire simplement de ton mieux et tu verras bien où cela te mènera.

Je vais faire de mon mieux et je verrai bien où cela me mènera.

Faire de mon mieux c’est bien beau mais dans une journée il y a 24 heures, il m’en faut au moins 7 pour dormir, plus les cours, le transport, les devoirs, les repas, la maison, les câlins… la vie quoi. Ce n’est pas possible, il faut que j’en élimine. Des ateliers de Vietnamien. Je n’en ferai plus que deux au lieu de trois. Idem pour les ateliers d’échanges de conversation que j’ai commencés l’année dernière à Paris 7. Avec le prof, on avait dit deux et par la suite trois. Je vais lui écrire que je suis débordée et que je n’en ferai pour l’instant qu’un seul. Pour le deuxième, on verra au second semestre. Il sera toujours temps de me désister à ce moment-là. Cela ne fait pas très sérieux mais je n’ai pas le choix. Demain matin, j’irai voir le maître pour lui demander de reporter l’exposé sur Paris. Je ne peux pas. Et l’exposé et l’anniversaire à préparer, je ne vais pas m’en sortir. L’anniversaire, je ne peux pas le reporter. On a qu’une fois dix ans mais pour l’exposé, j’espère que le maître sera d’accord. Et puis pour les sorties de classe, cela attendra l’année prochaine s’il y en a encore.

Je me sens un peu plus légère, enfin moins étriquée. Je vais pouvoir me poser, apprendre, analyser, comprendre. Je commence mes petites réunions du mardi, jeudi et vendredi matin pour les travaux en sous-groupe. On se distribue les tâches. Je commence mes lectures.

Toutes ces discussions, ces échanges si riches. On a une idée. L’autre répond. Voilà qu’une autre arrive. Cela n’arrête pas de rebondir.

Régulièrement le lundi matin, Madame Bergé[1] nous fait un point sur l’actualité littéraire et culturelle pour nous inciter à aller au théâtre, au cinéma, à des lectures, des expositions, des conférences. Ca donne envie. Je ressors. Je trouve du temps et me rends un samedi après-midi au Théâtre du Vieux Colombier.

Je ne savais pas alors que ce serait ma première et dernière sortie. Pas à cause des attentats. Seulement parce que mon temps est décompté. Il y a des dates butoirs. Il faut se dépêcher. Les vacances de la Toussaint sont passées. C’est maintenant que les choses vont se précipiter. C’est la dernière ligne droite.

Dernière ligne droite.

J’ai tellement l’impression qu’apprendre c’est prendre des chemins détournés.

Pour cela il faut du temps, le temps de prendre son temps… sans le perdre, rajoute-on.

Perdre son temps. Est-ce qu’on peut vraiment perdre son temps ?

Je me souviens d’un atelier d’écriture quelque part du côté de Tours. On avait eu pour consigne de perdre une heure de sa vie et on avait juste une heure pour perdre une heure. Allez perdre une heure ! Comment faire pour perdre une heure c’est la question que je suis posée au début jusqu’à ce que j’y renonce. Je me suis alors assise dans un coin de grenier, me suis laissée aller, aller à écrire, pas sur une feuille non, on n’avait pas le droit. C’était le temps d’après. Juste écrire sans feuille.

Monsieur Lumbroso[2] disait qu’on vivait à une époque où on ne pouvait s’empêcher de faire plusieurs choses à la fois. Combien de fois derrière nos ordinateurs on faisait autre chose tout en écoutant son cours. Lui aussi s’est déjà surpris à en faire de même.

C’est notre époque, celle de la technologie, du multitâche qui le veut. C’est important le multitâche. C’est l’avenir. Mais ce n’est pas suffisant.

Il faudrait aussi réapprendre à être dans un cours, dans une conversation, être avec l’autre, écouter, attendre, attendre sans compter, sans compter son temps pour qu’autre chose naisse dans ce temps du lien, le temps de la réflexion, le temps de la distance, de la distance entre l’autre et moi, de la distance entre la théorie et la pratique.

C’est pour ça que je me suis inscrite à l’Université, pour réfléchir sur ma pratique. Où donc pouvais-je prendre le temps de réfléchir si ce n’est en formation, à l’Université ?

Dans la vie, on n’a pas le temps. On est sans cesse dans l’action. Réfléchir, se remettre en cause demande de se poser, d’écouter, échanger, être avec l’autre, avec les autres, avec soi-même. Mais voilà l’Université a, elle aussi, maintenant ses impératifs. Elle doit vivre avec son temps, le temps de la production.

Master 1 : un an. Master 2 : un an. Thèse : trois ans.

Ce n’est pas facile. Pas facile pour nous. Pas facile pour elle.

Comment faire dans ces conditions pour être dans son temps tout en prenant le temps ?

 

 

[1] Aline Bergé, Maître de conférence à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 en Littératures française et francophones.

[2] Olivier Lumbroso, Professeur à l’Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3 en Langue et littérature françaises.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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N’est-ce pas ?

Vous comprenez n’est-ce pas ?

On est en plein exposé sur les interactions verbales… le non-verbal, le paraverbal…

et il n’arrête pas de ponctuer chacune de ses phrases par un « n’est-ce pas ».

Je ne comprends plus rien.

Je n’entends que les « n’est-ce pas ». Je ne vois que son menton qui pointe légèrement vers moi et son regard qui veut s’enfoncer dans le mien comme pour sonder mon cerveau.

Pourquoi me suis-je mise au premier rang aujourd’hui ? Je ne sais pas.

Pourquoi dit-il toujours « n’est-ce pas » ? Je ne sais pas.

Par habitude sans doute ?

Non, c’est plus qu’une habitude. C’est un tic… un tic de langage.

Mais pourquoi « n’est-ce pas » ?

Pourquoi ne fait-il pas « euh » comme tout le monde ?

Sûrement une interférence du « tags » anglais… Mais il n’est pas anglais.

Il aime « n’est-ce pas ». Il ne peut s’en passer.

C’est peut-être comme dit le prof une forme d’adresse.

Il s’adresse à nous et veut s’assurer qu’on a bien compris, n’est-ce pas ?

Si c’est le cas, elle est bien marquée…

Ou peut-être tout simplement il aime bien ce mot « n’est-ce pas ».

« N’est-ce pas »… « n’est-ce pas »…

C’est doux n’est-ce pas ?

Ca rassure. On a l’impression de ne pas être seul.

Mais ça peut aussi réveiller n’est-ce pas ?

Et quand on se retrouve à la place du prof devant toute une classe, cela donne de la contenance n’est-ce pas ?

Pour l’instant je n’ai rien compris n’est-ce pas… à l’exposé.

Il va falloir que je lise La conversation[1].

Et puis il faudra aussi que je fasse attention…

Je l’emploie de plus en plus ce « n’est-ce pas ».

Ce n’est pas drôle. Les tics ça s’attrape.

C’est bien connu quand quelqu’un bégaye, on se met à bégayer aussi…

 

[1] Kerbrat-Orecchioni C., La conversation, Mémo Seuil, 1996.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Merci Monsieur. Au revoir Monsieur.

Il n’a que quinze minutes à m’accorder et il est assis dans un grand fauteuil de cuir noir qui tourne. Il jette un coup d’œil au courriel que je lui ai envoyé il y a deux semaines.                                                                         Sur le bord de ma chaise, j’attends… pendue à ses lèvres…                 De sa voix grave, il entonne :

– Hum… il faudrait observer une dizaine de familles au moins… et   puis ce serait bien que vous les filmiez… Bien entendu, il vous faudra aussi analyser l’environnement familial, social, professionnel… tout quoi… vous verrez bien… Jetez un coup d’œil aux écrits des enfants. Cela pourrait vous renseigner sur les pratiques linguistiques…

Je dis rien… Enfin, je crois… Je hoche la tête. Sur mon petit carnet, j’essaye de tout noter. Je ne me rends pas encore compte du poids. Mes quinze minutes sont écoulées. Son collègue vient de passer dans le bureau :

– Tu viens ? On nous attend au cinquième pour le Conseil de Perfectionnement.

– J’arrive.

(à moi)

– Bon eh bien vous avez de quoi vous occupez. Vous me tenez au courant.

– Oui Monsieur. Merci Monsieur. Au revoir Monsieur.

Un mois plus tard. Même scénario.

– Oui… j’ai vu… C’est pas mal mais… il faudrait penser différemment l’analyse de ces vidéos… Examinez de plus près la répartition des temps de parole… les types d’intervention… Les déplacements pourraient aussi être une source d’information non négligeable… Et puis pour l’entretien, il faudrait voir du côté de Kaufmann[1], de l’entretien compréhensif… Ah et ce serait pas mal tout même si toutes ces données, on pourrait les retrouver sur un cd-rom…

Cette fois-ci, ce n’est pas un professeur qui a sonné le glas mais un autre élève qui a frappé à la porte. C’est l’heure de son rendez-vous. Je prends mon manteau sous le bras et je sors. J’ai très chaud. Je dois sûrement être toute rouge. Il faut que je prenne l’air. Des copains accrochés à un radiateur me demandent comment ça va. Ca va. J’ai juste une petite heure avant de me rendre au cours d’épistémologie où je dois faire état de mes recherches.

Nous sommes tous assis autour d’une grande table en U. Ca fait déjà deux heures que ça discute. Ils ont tellement l’air d’être sûrs d’eux. Ils posent leur problématique, présente leur méthodologie, leur terrain d’observation. Ils en sont à l’analyse des données. Tout n’est pas parfait. Il y a encore quelques petits réajustements à faire mais ils ont bien avancé. Ils sont contents.

C’est à mon tour. Je parle de mes familles, des vidéos, de la répartition des temps de parole, des types d’intervention, de l’entretien compréhensif, de l’analyse des écrits des enfants et… Je n’ai pas eu le temps de parler du cd-rom que :

– Ce n’est pas possible ! C’est bien beau de vouloir faire du qualitatif comme ça mais là vous allez droit dans le mur ! Je ne dis pas ça pour vous bien sûr. Je sais bien que vous n’y êtes pour rien. Ce n’est seulement pas admissible que des étudiants en Master 2 soient dirigés vers ce genre de recherche…

Oh là là ! Ils ne s’aiment vraiment pas ces deux-là. On dirait même qu’ils se détestent. Une histoire de chaire ai-je entendu dire…           Je ne m’étais alors pas rendu compte de la portée de ces propos. J’avais la tête dans le guidon. Jour et nuit, je les passais à visionner, compter, analyser, puis écrire, récrire, réécrire car ça n’allait jamais. J’ai rendu mon mémoire dans les temps ou presque…                        Mais c’était décidé. Je ne ferai pas ma thèse avec lui.

Un enfant plus tard. Dans une autre salle de cours.

– L’étrangeté dans un texte… Référez-vous à Berman[2]. Valérie l’a très bien exposé… comment traduire les proverbes.                                 Lisez Meschonnic[3] Poétique du traduire… la notion de rythme. C’est important le rythme…

Quelque part dans un café.

– Qu’est-ce qui vous arrive ? Je ne comprends pas. Qu’est-ce que c’est que ce mot à mot que vous êtes en train de me faire…

– Vous savez… ce sont ces cours sur la traduction…

– Oui…

– Ils envisagent les choses sous un tout autre angle… et j’ai un exposé à faire… alors… Je n’ai peut-être pas tout compris mais depuis… je me pose beaucoup de questions… Cette idée de rester le plus proche possible du texte pour y laisser la trace de l’étranger… C’est… c’est Berman…

– Ah oui Berman… Bon… L’important est de justifier… Même si je ne suis pas d’accord avec vous… Justifiez.

Retour dans la salle de cours, celle de Meschonnic et de Berman.

– Pour terminer, je parlerai de la traduction de « Ba chìm, bảy nổi, chín lênh đênh ». C’est un proverbe que tous les Vietnamiens connaissent et qu’ils utilisent pour parler des difficultés de la vie, de ce qu’ils ressentent lorsqu’elle les malmène…                                                    Concernant sa traduction, voici où je suis, pour l’instant, de ma réflexion :                                                                                                                                   « Au fond trois fois, au ras sept, à tourbillonner neuf fois » ou encore « A trois s’enfonce, à sept surnage, à neuf se retourne se détourne »

– On ne peut pas dire que vous avez choisi un texte facile… Cette notion de « fois » est, sans faire de jeu de mots, ma foi importante… c’est autour de ça qu’il faut travailler…Mais… c’est quoi ces traductions à l’eau de rose ! Ca ne va pas du tout… Vous voyez bien ! Bon… A qui le tour maintenant ?

– Merci Monsieur. Au revoir Monsieur.

Traduction à l’eau de rose… Vous voyez bien !                                               Ca fait des mois que je me triture la tête pour ça… une traduction à l’eau de rose… Traduire… Je commençais à aimer… ce passage d’une langue à l’autre… ce travail sur le texte… cette trace de l’étranger… Ca me parlait… Il va falloir te résoudre ma belle, ce n’est pas fait pour toi…

Dernièrement en salle M.

– La recherche… c’est une histoire de tensions… de conflits… C’est l’histoire de ce conflit que je dois retrouver dans vos mémoires…      Votre place… Pensez à votre place…                                                                       Tirez-en le meilleur ! Tirez-en le meilleur…

 

 

[1] Jean-Claude Kaufmann, Directeur de recherche à l’Université Paris V-Sorbonne, est sociologue, écrivain.                                                           Jean-Claude Kaufmann, L’entretien compréhensif, Paris : Nathan/HER, 2001.

[2] Antoine Berman (1942-1991), est un théoricien français de la traduction et traducteur.                                                                                                   Antoine Berman, La Traduction et la Lettre. Ou l’Auberge du lointain, Paris : Seuil, 1999.                                                                                                                 Antoine Berman, L’épreuve de l’étranger, Paris : Gallimard, 1984.

[3] Henri Meschonnic (1932- 2009) est un théoricien du langage, essayiste, traducteur et poète.                                                                                      Henri Meschonnic, Poétique du traduire, Paris : Verdier, 1999.

 

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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Mot-clé ou mot clé

Vous avez dit [mokle]… Je connais « moquer »… « mollet », « Monet », « monnaie » mais [mokle]… Ah mot clé !

Sur le site du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales[1], un mot est un « son ou groupe de sons articulés ou figurés graphiquement, constituant une unité porteuse de signification à laquelle est liée, dans une langue donnée, une représentation d’un être, d’un objet, d’un concept » et une clé un « petit levier métallique servant à ouvrir et à fermer une serrure ». Un mot-clé serait donc un groupe de sons porteur de sens, soit un mot, donc pas un petit objet métallique, qui servirait « à ouvrir et à fermer une serrure »… La serrure de quoi ? En général qui dit serrure dit porte… Mais de quelle porte pourrait-il bien s’agir ? Si la serrure n’est pas un petit objet métallique mais un mot, la porte ne devrait donc pas être la porte que je connais celle de ma chambre ou la porte d’entrée mais… dans le cas présent celle d’un texte puisque vous avez dit « Quel est ou quels sont les mots-clés de ce texte » ?

Si je traduis « Quel est ou quels sont les mots qui permettraient d’ouvrir la porte de ce texte ? » Je lis donc le texte. Je surligne quatre mots puis cinq qui pour moi permettent en un coup d’œil de comprendre le texte, de saisir de quoi il s’agit sans avoir besoin de le lire. « Sans avoir besoin de le lire »… là est mon erreur.

Sur les cinq mots proposés, seulement deux sont retenus. Les trois autres sont trop spécifiques à ce texte, ne sont pas assez fédérateurs. On pourra difficilement les retrouver dans un autre texte. Ils ne peuvent pas être des mots-clés. Ils ne permettent pas de faire lien avec d’autres textes… faire lien avec d’autres textes…

Donc, je reprends, les mots-clés d’un texte ne seraient pas ces quelques mots qui me permettraient d’avoir une idée du contenu d’un texte sans avoir besoin de le lire mais de faire lien avec d’autres textes. Là aussi, je connais lien de parenté, liens conjugaux, lien social… Ce serait donc un ruban qui servirait à faire des liens de parenté entre les textes, à former des familles de textes en quelque sorte… Si je tape sur le clavier « bilinguisme », je trouverai tous les textes qui parlent de « bilinguisme » dans des domaines divers et variés. Et si je tape « bilinguisme » et « citoyenneté » je trouverai tous les textes relatifs à ce sujet dont celui de Jean-Marc Dewaele sur « Les effets psychologiques de l’apprentissage de langues »[2]. Je viens de me rendre compte en écrivant : les mots-clés sont aussi dans le titre que l’auteur a donné à son texte, ce sont même les mots-clés de l’auteur…

Jusqu’à présent, je n’ai pensé qu’au lecteur finalement…
[1] Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales, http://www.cnrtl.fr/definition/, consulté le 16.10.15

[2] DILTEC, Langages, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Paris : Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, Colloque des 20-21-22 juin 2012.

Marie-Christine Nguyen

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« Passages de paroles Paroles de passages »…

A chaque passage de paroles, un visage, une voix, un rythme,            une manière d’être, de paraître, une manière de faire, de construire, une logique, une structure, un monde…

un univers à apprivoiser, un point de vue singulier.

Si les paroles passent et les écrits restent, que restent-ils de nos paroles passées ?

Tant de « passages vers l’Ouest », mais aussi du Nord au Sud qui m’ont plus d’une fois déroutée, envoûtée, troublée, détournée.              Ecoute parfois flottante mais écoute réelle, pas celle d’une « simple transmission mais d’une vraie relation de soi au monde, à autrui ».    « On ne comprend pas mais on est saisi… par un mot, une image », une parole… bout de parole…

« Donner la parole pour construire sa subjectivité. »

« Donner de la voix pour trouver sa voie. »

« Entrer dans les modes de pensée de l’Etranger. »

Un point de vue…

Pas celui d’un doctorant mis à l’épreuve,

ni celui d’un professeur avisé

mais celui d’un novice qui découvre les membres                                         de la famille Diltec², sa branche littéraire.

 

« Quelque part à un croisement je ne suis pas et pourtant j’y suis. »

 

¹ EA 2288-DILTEC (Didactique des langues, des textes et des cultures), Serge Martin (organisateur),  Littérature(s) :  Passages de paroles, paroles de passages Expériences et perspectives en didactique des langues, Colloque international, Paris : Université Sorbonne Nouvelle.

² Didactique des langues, des textes et des cultures

Marie-Christine Nguyen

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Laissez parler les p’tits carnets

Laissons parler mes petits carnets… Petits carnets qui deviendront fichiers ou sous-fichiers d’un dossier encore prosaïquement surnommé « Mémoire de Master 2 ».

Des deux premiers carnets de Bruno Latour, je n’ai fait qu’un fichier « les ateliers de Vietnamien ». Un tableau, trois colonnes : date, fonctionnement, collecte d’infos. Ma colonne « fonctionnement » est mon carnet de bord de l’enquête. C’est dans cette colonne que je relate tout ce qui concerne la vie des ateliers qui à partir de maintenant deviendront mon terrain d’étude : coups de téléphone, sms, contacts et rendez-vous, entretiens… Juste à droite de cette colonne, mon second carnet « collecte d’informations ». Ce n’est pas par paresse que je n’ai pas ouvert un second fichier daté mais parce que la frontière entre « terrain d’étude » et « collecte d’informations » peut parfois paraître un peu floue… mes impressions sur l’étrangeté d’une situation pouvant très vite devenir une information à collecter… Par la suite pour différencier les différentes catégories, j’ajouterai des couleurs…

Mon troisième carnet « écriture » se remplit peu à peu de bouts d’essais anciens et nouveaux : historique des ateliers, premier projet de mémoire soumis à mon directeur, curriculum de formation, bilans des années précédentes…

Qu’en est-il donc de mon quatrième carnet qui consignerait « les effets que le compte rendu rédigé a produits sur les acteurs dont le monde a été déployé ou unifié » (B. Latour, 2006, p. 196) ? Phrase longtemps énigmatique… peut-être parce que je travaille avec des enfants et qu’on ne rend pas de compte à des enfants… Il me faudra pourtant bien trouver un moyen, peut-être par des enregistrements vidéo, pour les laisser exprimer leur voix… puisque tout fait dorénavant partie de la recherche.

A cette liste, j’ajouterai un dernier carnet : un carnet papier que je garderai toujours sur moi pour noter ce que je ne dois pas oublier de consigner dans mes différents fichiers et sous fichiers.

photo carnet

Photographie de l’auteur. Illustration d’Emmanuelle Tiêu.

Bibliographie

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris : La Découverte, 2006, p. 194-197.

Marie-Christine Nguyen

Etudiante en Master 2 Recherche Didactique du français langue étrangère/seconde et langues du monde

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