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Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

L’homme est-il prisonnier de sa nature animale?

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Nature, humanité et société.

Plongé dans mes lectures habituelles dans le silence incomparable de  ma chambre, je me permets de vous partager cet extrait du livre La dimension Cachée d’Edward T. Hall qui présente une vision illustrée de la manière de vivre des Américains et des Arabes. Un regard qui nous touche tous de façon directe ou indirecte,

car l’homme dans le combat interne de son être essaie d’échapper d’un passé qui va le poursuivre tout au long de sa vie. L’envie de vouloir effacer sa nature animale le conduit par un sentier dont l’obstination principale est la destruction de sa propre identité.

« L’homme est un organisme doté d’un extraordinaire et merveilleux passé. Il se distingue de tous les autres animaux par le fait qu’il a réussi à créer ce que j’appellerai des prolongements de son organisme. L’ordinateur est un prolongement d’une partie du cerveau, comme le téléphone un prolongement de la voix et la roue un prolongement des jambes et des pieds. Le langage prolonge l’expérience dans le temps et dans l’espace, tandis que l’écriture prolonge le langage humain. L’homme a porté ces prolongements à un tel niveau d’élaboration que nous finissons par oublier que son humanité est enracinée dans sa nature animale.

Les travaux de territorialité mettent déjà en question beaucoup de nos idées de base et à la vie animale et à la vie humaine. Ainsi, l’expression «  libre comme un oiseau » exprime lapidairement la conception que l’homme se fait des propres rapports avec la nature. Il imagine les animaux libres d’errer à travers le monde alors qu’il est, lui prisonnier de la société ».

Hall E.T., La Dimension Cachée. p. 16.

Céspedes

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La classe de langue étrangère: Une double scène

Un intérêt porté sur la création de situations à l’intérieur d’un atelier d’apprentissage où l’introduction à la découverte d’une nouvelle langue est conçue pour orienter et accompagner de nouveaux individus désireux de s’engager dans l’acquisition d’une nouvelle façon de communiquer. Ceci me pousse à faire une recherche me permettant de trouver les techniques orientées à accueillir ce public qui n’envisage pas d’être noté ou évalué, mais qu’au contraire, cherche à s’exprimer sans aucune contrainte au sein d’un espace le lui permettant. La création de cet espace permettra à ces  individus dépassant l’âge adulte où l’encouragement vers l’apprentissage de la  langue va s’effectuer à travers la communication verbale et non verbale mais accompagnées aussi de tous ces sentiments qui découlent des situations apparaissant dans le déroulement des sessions, par conséquent aucune trace de stress ou contrainte quelconque ne doit parasiter ce processus à fin d’atteindre cet objectif.

Cependant, ces espaces ont été déjà expérimentés par quelques  didacticiens  dont je vais vous parler avec un peu  plus de détails et qui ne font  que confirmer le cheminement qu’il faut suivre.

« Le recours à Ionesco a joué un rôle décisif dans notre approche de la communication didactique. En effet, au théâtre, la communication entre l’auteur et le public se fait par l’intermédiaire des personnages (fictionnels) mis en scène1 ; en classe de langue, enseignant et apprenants ont à leur tour la possibilité de faire appel à des personnages fictionnels par le truchement des jeux de rôle.

C’est en tant que « lieu de fictionnalisation » (Coste, 1991, p. 247) que le discours de la classe nous intéresse ici. Autrement dit, nous nous proposons de mieux cerner la singularité de ce « contrat de fiction » (Cicurel, 1988, p. 24) qui présuppose comme cadre externe la classe de la langue étrangère. Pour traiter la question, (cela peut  s’envisager) sous une triple optique : la fiction dans son rapport avec les acteurs de la scène didactique, les situations, créées  dans cet espace et l’objet cible (la langue étrangère en cours d’apprentissage) » (Soares da Rocha, D.O., La fiction dans le cadre de l’interaction didactique : Une lecture du théâtre de Ionesco.)2

L’application de ces techniques doit s’initier avec l’accord des deux parties, c’est-à-dire entre l’enseignant et l’apprenant, un contrat établi dès le début de l’atelier pour que l’apprenant comprenne la dynamique du déroulement des sessions. Comme le mentionne Cicurel, la fiction va jouer un rôle important dans la détente du corps et par conséquent des intentions pour une meilleure appropriation du nouveau répertoire langagier de la langue cible.

  1. Voir à ce sujet la duplicité de la parole dans la communication théâtrale (Maingueneau, 1990. P.141)
  2. La construction interactive des discours de la langue. (Coordination Éditoriale Cicurel, F. Blondel, E., p 62)

Bibliographie .

CICUREL, F. (1988) : « Fiction et mise en scène dans un cours de langue » dans Lend année XVII, n°1, Bruno Mondadori, Rome.

CICUREL, F. (1989) : «  La mise en scène du discours didactique dans l’enseignement des langues étrangères » dans Bulletin CILA 49, Lausanne.

COSTE, D. (1974) : « Le fictionnel ordinaire des discours d’apprenants » dans Russier, C., Stoffel, H. et Véronique, D., (dir) : Interaction en langue étrangère, Université de Provence, Aix-en-Provence.

IONESCO, E. (1974) «  Exercices de conversation et de diction françaises pour étudiants américains » dans Ionesco, E. : Théâtre V, Gallimard, Paris.

CEDISCOR 4 (1996) : « La construction interactive des discours de la classe de langue ». Les carnets du Cediscor, coordination éditoriale Cicurel, F. Blondel E., Presse de la Sorbonne Nouvelle, Paris.

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Qu’est-ce que pour vous le « paralangage »?

L’intérêt de partager avec vous ce billet, part du fait que dans le langage technique concernant la communication,  il peut y avoir des confusions entre la définition d’un mot et l’autre. Dans mon sujet de mémoire le mot « non-verbal » est un mot clé, un nom  central pour l’explication de mes idées. Sa  signification se rapproche du mot « paralangage » et dans plusieurs lectures effectuées tout au long de ma recherche la distinction n’est pas du tout claire ; ce qui me paraît peu responsable de la part de quelques chercheurs, car la généralisation des définitions peut perturber la bonne compréhension de ce type de littérature.

Cette plongée à un monde peu connu dans ma condition de didacticien, m’a permis d’être très prudent au moment d’utiliser le mot juste, afin de ne pas confondre le lecteur. C’est pourquoi, il me semble  absolument obligatoire présenter certaines définitions clés permettant  d’avoir une notion claire pour comprendre le propos de mon travail de recherche. Les citations que je vous partage ont été tirées du livre  « Le geste à la parole » de Bogdanka Pavelin.

« Le terme de « paralangage » tout comme celui du « non-verbal », est sujet à divers acceptions. Si nous avons recours à ce terme, c’est uniquement pour évoquer les différentes positions d’autres chercheurs sur le domaine de la posturomimogestuelle en interaction avec la parole. Mais il est clair que les termes de « paralangage » ou de « paraverbal » ne peuvent nous convenir, car les comportements PMG, les comportements vocaux et les comportements verbaux sont toutes des manifestations de l’arsenal langagier plurimodal.

Pour certains (Knapp 1972), seuls les éléments vocaux non verbaux tels que les qualités de la voix (intonation, timbre, volume, hauteur…), les vocalisations (rires, sanglots, soupirs..), ou les « pauses non grammaticale » (cf. Miller 1975) définissent le « paralangage ». D’autres entendent  par « paralangage » les activités non verbales, vocales et posturomimogestuelles, en concomitance avec le comportement verbal lors d’une interaction en face-à-face. Cela permet à Abercrombie (1972b, 64) de constater1 :

1  « Anyone whit the professional interest in spoken language is likely, sooner or later, to have to take an interest in paralangage »

« Quiconque qui s’intéresse professionnellement à la langue parlée a des fortes chances d’être obligé, tôt ou tard, de s’intéresser au paralangage ».

Selon la seconde interprétation, le non-verbal serait le terme générique du « paralangage ». Ainsi la communication non verbale (CNV)  engloberait les faits sémiotiques qui ne relèvent pas du système fortement codé de la langue naturelle, et qui peuvent par ailleurs avoir lieu indépendamment de la production d’une langue naturelle. Le « paralangage » par contre, en tant qu’aspect spécifique de la CNV, est en étroite interaction avec la parole lors d’une conversation en face-à-face. Il en découle que le « paralangage » est non verbal, tandis que le non-verbal  n’est pas toujours « paralangage ».

Un peu plus loin continuant dans son explication Pavelin cite d’Abercrombie (1972b, 64) :

« Nous parlons grâce à nos organes phonatoires, mais nous conversons par notre corps entier ; la conversation dépasse largement un simple échange de mots. » ».

Bibliographie :

B. Pavelin, Le geste à la parole, Presse universitaire du Mirail, Université de Toulouse, Toulouse, 2002. pp 20-23.

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La communication-processus ?

http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324
http://www.socialgerie.net/spip.php?article1324

Je trouve très intéressante, cette nouvelle théorie de la communication-processus. Elle peut s’appliquer  notamment  à notre rôle d’enseignant. C’est grâce à l’apport d’Alex Mucchielli qui considère que les situations pédagogiques sont des situations de communication par excellence. Il dit : « … un acte pédagogique est relatif à la situation globale, en partie créée par les réactions des élèves… » (Mucchielli 2000, p. 157). Il me semble très innovateur et applicable à notre métier, pour ne pas oublier notre place de communicateurs. En tant qu’enseignants on doit profiter des situations qui se créent dans ce processus pour rendre plus propice l’apprentissage.

D’après Mucchielli l’école de Palo Alto privilégie un contexte, celui des interactions. Il considère que rien n’empêche d’élargir cette conception de la genèse du sens par le contexte, en faisant intervenir un ensemble d’autres contextes complémentaires au seul contexte des interactions.

Il affirme que  dans ce cas, non seulement les contextes contribuent à forger la signification des échanges, mais contextes et significations se construisent à travers les échanges eux-mêmes. Les significations ne sont donc pas des « donnés », mais des « émergences ». Le sens émerge des configurations situationnelles dans lesquelles  les activités se déroulent et qui sont co-construites par les acteurs en présence. « Il n’est pas une donnée préalable, stockée dans une quelconque banque de données commune à tous, d’où on pourrait le sortir à la demande. »

Ainsi, l’information en tant  que sens de quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) porté par quelque chose (un discours, un texte, une image, une conduite…) n’existe que par sa contextualisation pour des acteurs.

La « théorie des processus de la communication » propose de faire porter l’attention, non pas sur l’information et ses diffusions, transport ou métamorphoses, mais sur les opérations communicationnelles qui ont mené à la prise de sens originelle. La communication y est une communication en acte, c’est-à-dire en train de se faire1. Dans cette conceptualisation, un phénomène de communication est conçu comme partie prenante d’un système, composé de sous-systèmes, que des « processus » font varier, pour amener une variation de l’ensemble et ainsi retentir sur la « résultante », c’est-à-dire, en l’occurrence, sur le sens final des phénomènes de communication.

  1. Comme l’action dans la théorie de la cognition distribuée est un « cours d’action », c’est-à-dire quelque chose de processuel, qui se déroule et qui a ses critères d’évaluation du but à atteindre.

Bibliographie

Mucchielli A.,  La nouvelle communication, pp 151-152, Armand Colin, Paris, 2000.

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Les « microgestes » dans l’enseignement.

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Image issue du site http://saradobarro.com/tag/intracomunicacion/ Publié le 12 décembre, 2011.

La plupart de ceux qui ont déjà eu l’opportunité d’enseigner, qui ont suivi un stage en tant qu’animateurs ont peut-être expérimenté cette sensation d’angoisse, de crainte, de panique scénique qui représente le fait d’être devant un groupe d’apprenants pour la première fois. C’est notre « être » exposé devant ce public d’enfants et/ou d’adultes qui est là, devant nous,  témoin de ce que nous disons à travers notre voix. Mais, ce n’est qu’avec notre voix qu’on peut communiquer ? Sommes-nous conscients de ce que nous transmettons tout au long de cette situation ? Nous sommes-nous arrêtés quelques instants à réfléchir à ce que nous disons et communiquons à travers  notre corps ?   Pour quelques-uns cela n’est peut-être pas trop important et donnent plus d’importance à ce qu’ils vont communiquer (au message), sans doute un élément essentiel dans la communication,  sans faire attention à  comment ils vont le faire à la situation (communication-processus). Cette relation enseignant-apprenant, point clé dans la didactique, nous invite à considérer l’intégrité de la communication, qui débouchera dans une meilleure transmission de connaissances aux apprenants pour une meilleure acquisition de ce qu’ils perçoivent en classe.

Cette petite introduction me permet maintenant de vous parler d’un petit article paru  dans la revue « Sciences humaines »,  de ces petits gestes auxquels il faut faire très attention dans notre vie d’enseignants pour atteindre de grands effets comme l’indique l’auteur dans son titre « enseignants : petits gestes, grands effets ».

Diane Galbaud, auteur  de cet article, nous propose de détourner notre regard à ce qui n’est pas dit à travers les mots, c’est-à-dire à ce qui est dit en utilisant nos gestes corporels, lorsque nous nous trouvons devant nos apprenants soit le premier jour de classe, soit dans l’exercice du métier. Elle dit  « Dès leur « entrée  en scène » dans la salle de classe, certains enseignants apparaissent comme sûrs d’eux, à l’aise. D’autres en revanche semblent plus en retrait et sans réelle conviction », mais, comment peut-on  réaliser que la personne qui est devant nous se sent sûre ou pas ? C’est peut-être l’intensité de son discours ? L’intensité de notre voix ? Galbaud nous parle des « microgestes » décortiqués dans une thèse en science de l’éducation de Jean Duvillard1 intitulée « introspection gestuée » soutenue en octobre 2014 à Lyon. Gilbaud, en tant que professeur d’éducation musicale, retient cinq « microgestes » que nous devons considérer: la posture gestuée, la voix, le regard, l’usage du mot, le positionnement tactique. Selon Galbaud (citant quelques extraits de la thèse) qu’est-ce qu’on pourrait dire d’un professeur qui se déplace « d’un pas nonchalant, traînant et chaloupé en se touchant la barbe » ? « Ce geste personnel de se toucher la barbe semble nous dire : « comment je vais m’y prendre aujourd’hui ? » ; surtout si, en plus, le pas n’est pas assuré et qu’aucune énergie ne semble venir soutenir cette attitude ». Autrement dit, cet enseignant «  n’est pas en mesure de reprendre le pouvoir d’autorité sur le groupe ». Galbaud affirme que la voix et son intonation, la parole et son débit se révèlent tout aussi cruciaux : par exemple, lorsqu’un groupe est très dissipé, mieux vaut éviter, pour le prof, de parler trop lentement. Ce qui me semble extrêmement nécessaire car, assister au cours d’un enseignant qui parle lentement et  dont la voix est trop douce, même si ce qu’il dit résulte  intéressant, je peux assurer que les étudiants s’endormiront  certainement.  Un autre microgeste signalé est « le regard » Duvillard affirme « le regard peut blesser davantage que le mot, il est porteur d’une charge affective supérieure » Il cite le cas de cet enseignant qui ne cesse de regarder ces étudiants d’un air entendu semblant signifier : « De toute façon je ne pourrai rien tirer de vous » trop fort pour un enseignant responsable de la transmission de savoir à ses apprenants, surtout si on a la responsabilité d’être porteurs de savoirs et savoir-faire à nos apprenants. Galbaud termine avec une dernière citation de Duvillard « Trop nombreuses sont les actions gestuées qui ne sont pas en accord avec la volonté de communication avec le professeur ».

C’est pourquoi  l’importance, dans le cas de l’enseignant, d’être soucieux de la transmission du message (savoirs et savoir-faire)  et des stratégies à considérer pour une bonne communication avec ses apprenants.

  1. Jean Duvillard, « L’introspection gestuée ». La place des gestes et microgestes professionnels dans la formation initiale et continue des métiers de l’enseignement », thèse de doctorat en sciences de l’éducation soutenue à l’université Lyon-1 en octobre 2014.

Bibliographie :

Galbaud D. art. Enseignants : petits gestes, grands effets, Revue Sciences Humaines, n° 274,  sep-oct. 2015, BIS « Bibliothèque Interuniversitaires de la Sorbonne ».

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Compte-rendu du colloque d’Autodidaxie

Ce compte-rendu est tiré de la participation de deux intervenants. Un étudiant, fondateur de la Frithe M. Camille Sirota et une professeure d’orientation pédagogique, Maud Perez-Simon à la Sorbonne Nouvelle.

Intervenant 1.

La participation de Camille Sirota, jeune homme  étudiant qui a commencé son parcours professionnel, un  parcours de coopération suivi d’un programme d’accompagnement, à la chambre de commerce de Paris, nous invite à nous interroger sur l’expérience en tant qu’étudiant. « S’interroger, mettre en œuvre ses propres capacités dans une entreprise, est un moment extrêmement questionnant dans la vie d’un étudiant ». Le parcours change de place «  On se sent habitué à un salaire  qu’on peut retrouver dans une entreprise. Moi,  je me sentais du côté de l’université, parce que j’ai accédé à des compétences, à des savoirs grâce à cet enseignement entre autres et aussi grâce aux expériences auxquelles j’ai participé »

Pour lui, l’autodidaxie lui  paraît très étrange « la plupart en parle et vit cela », parce qu’il n’est pas accompagné d’un tuteur ou d’un enseignant et heureusement on peut apprendre aussi de choses nouvelles par nous-mêmes. Il revient à la question  que cela posse dans les universités. La méthodologie d’apprentissages. Lorsqu’il parle du cours magistral, il avoue avoir une très forte prétention du cours magistral ainsi. Pour lui ce qui est appelé magistral et qui ne l’est pas, c’est assez pénible. Les apprentissages que les uns et les autres peuvent faire de ce que c’est les différentes formes d’apprentissage vont montrer que les apprentissages qui permettent de vivre ces appropriations sont les apprentissages qui mettent en jeu les expérimentations. Il est persuadé que les questionnements qu’on se fait de l’autodidaxie, apporte des questions de l’appropriation par l’expérimentation. Dans ce monde moderne où tout va vite, que ce soit dans une entreprise ou dans un autre endroit se mettent en question plusieurs facteurs qui vont être sans cesse repris dans l’environnement externe et interne (nos goûts, nos expériences professionnelles ou non professionnelles). Il ajoute qu’en travaillant dans une entreprise on est confronté et obligé  à agir sur les pratiques, les regards, les analyses et pas sur les activités professionnelles et personnelles qu’on aimerait pouvoir faire. Il trouve trop faible la relation pratique/recherche. Le regard de la vie qu’il met en question à la recherche, est de plus très intéressant. L’université et les praticiens sont attirés l’un de l’autre, c’est une relation trop lacunaire.

Il sent extrapoler un peu, quand il affirme que dans l’autodidaxie, c’est-à-dire  dans l’autoformation et même dans l’expérimentation par l’appropriation, peuvent  y avoir spontanément des aspects, des dynamiques et des méthodes participatives. Dans ce sens lorsqu’il  parlait de l’apprentissage par la pratique, il affirme que quand on  est des participants au travail par les pratiques de la théorie, le travail devient réel. Si on maîtrise bien sa matière, si on  maitrise bien l’élocution, ce qui en reste à moyen terme ou à long terme, c’est bien ce qui s’est passé par le cœur, ce qui s’est passé par l’activité directe et personnelle. Il est très interrogatif du coup  paradoxal par rapport à cette question de la valorisation de l’expérience des étudiants « En effet lorsqu’on s’engage dans une action associative on le fait par désir personnel, je suis convaincu que toutes nos actions n’ont pas l’occasion d’être ». Il pense qu’être membre d’une association est de libre choix « je ne veux pas avoir des directions et je ne vais pas attendre être payé par quelque chose que je  vais faire volontairement ». Il conclue en disant qu’il faut rendre utilitaires les actions associatives.

Intervenant 2

Quant à la participation de la professeure de Sorbonne Nouvelle Paris 3, Maud Perez-Simon qui a pris immédiatement la parole. Elle fait son introduction en déclarant que c’est le Ministère qui a demandé de mettre en place la valorisation du bénévolat dans les universités et que chaque université a accepté de mettre en place, avec une certaine liberté, cette directive. Un cours d’orientation pédagogique à la Sorbonne nouvelle enseigné par cette dame pendant trois ans proposait aux étudiants de valoriser une expérience de bénévolat en association. Ils devaient dédier 12 heures par semaine pendant tout semestre (accompagnement scolaire, régis pour le théâtre,  sport, faire des comptes, des statistiques, etc.). L’enseignement universitaire durait 12 heures. Le but était  de laisser le temps suffisant  pour faire du bénévolat aux étudiants. En ce qui concerne l’autodidactie accompagnée, l’enseignant aide l’étudiant à avoir un retour réflexif sur les compétences acquises pendant cette expérience. Il s’agit donc d’inciter à l’autodidaxie  par l’autonomisation de l’étudiant dans un contexte extérieur, donc l’autonomisation dans un contexte extérieur en accompagnant le retour de cette expérience.

Cela donnait :

  1. L’Immersion de l’étudiant dans un monde associatif qui lui permettrait de réfléchir entre l’acquisition de  compétences et l’autodidaxie.
  2. Autodidaxie rendait capable l’étudiant.
  3. Autonomisation en contexte extérieur.

Ce qui représentait trois  étapes d’acquisition d’expériences en fonction de la formation universitaire mettant en œuvre l’autodidaxie d’expérimentation extérieur.

Compétences spécialisées qu’on acquière dans la formation universitaire. (Être capable d’enseigner le francais langue étrangère à  des étrangers pour les enseignants de FLE)

  1. Se mettre en place dans des contextes associatifs.
  2. L’autodidaxie consiste à mettre en place dans un nouveau contexte, des méthodes reçues sur un plan théorique.
  3. L’autodidaxie réside dans le choix de la mise en pratique des savoirs acquis.
  4. Repenser ses propres méthodes.
  5. Réévaluer l’enseignement à l’ordre de la pratique.
  6. Mettre en place des dispositifs pédagogiques adaptés à chaque situation. Comme  première forme d’autodidaxie assez importante.

De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique- approche intérdisciplinaire des apprentissages autonomes au 21e siècle.

Organisé par Olivier Lumbroso et Francois Vanoosthuyse.

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Locution « Si jamais…. »

« Apprendre le français  « c’est pas évident !» » Exclamait mon professeur de français à ton de moquerie, chaque fois qu’on avait de mauvais résultats dans nos évaluations à l’école. De la phrase originaire « Ce n’est pas évident ! », cette locution constituait pour moi le début de plusieurs plongements dans une recherche sans cesse que j’ai dû entreprendre pour essayer de rentrer dans la pensée des français, n’ayant qu’un seul but, comprendre ce qu’ils veulent exprimer, sans l’intervention de ma langue maternelle dans la traduction littérale des mots qui composent  chacune de ces expressions idiomatiques. Plus tard une fois dans cette ville et assis dans une salle de classe à l’université,  une nouvelle locution m’étonne. « Si jamais… » Une locution conjonctive. Lorsque mon professeur de méthodologie  dit à la classe «  Si jamais vous ne me retrouvez pas  dans mon bureau, vous pourrez laisser vos devoirs dans mon casier » Encore une fois l’emploi de la négation pour exprimer une idée affirmative !  Un tournage étrange ? Oui!. Pour comprendre ce que cela voulait dire, j’ai posé la question, bien évidemment, à des natifs et aucune des cinq personnes  à qui je me suis adressé n’a su m’expliquer pourquoi ils utilisaient le « Si jamais… ». Ils répondaient « Beh, c’est comme ça, on comprend ! ». Voilà que j’ai compris que ce n’était pas une mauvaise réponse de leur part, puisque dans toutes les langues, on peut se permettre de répondre  « c’est comme ça » même dans la langue espagnole. Voici quelques aperçus de son utilisation :

Adverbe de temps – XIo ; de ja, lat. jam « déjà« , et mais, lat. magis « plus » jamais (sens positif) :

  • En un temps quelconque, un jour (passé ou futur)

Exemples tirés du Littré, où il est difficile, voire impossible de remplacer si jamais par au cas où. Tous ces exemples fonctionnent avec si un jour, ce qui nous renvoie à l’étymologie de jamais.

Si jamais il parut un homme extraordinaire…, c’est dans ces rapides moments d’où dépendent les victoires, BOSSUET, Louis de Bourbon.

Si jamais l’on peut dire que la voie du chrétien est étroite, c’est, messieurs, durant les persécutions, BOSSUET, Reine d’Anglet.

 

  • Jamais avec si : au cas où.

Une certitude : si jamais ne concerne jamais l’instant présent, et l’on peut comprendre jour par heure, moment (passé ou futur) :

Si jamais tu fais une bêtise, tu vas voir tout à l’heure…
Au cas où tu ferais une bêtise, la sanction est …

D’autres exemples:

  • Si jamais je dis une bêtise, n’hésitez pas à intervenir.
  • Si jamais je ne suis pas revenu dans une heure, appelez la police.
  • Et si jamais c’était ma solution qui était la bonne ? Ça vous en   boucherait un coin, non ?

Bibliographie:

Internet: Google. http://french.stackexchange.com.  French language Beta

Internet:  https://fr.wiktionary.org.

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La psychologie pour une meilleure acquisition de langues. (Mémoire rêvé)

L’intérêt personnel sur la psychologie pour l’acquisition des langues naît en lisant le livre Acquisition de la langue  et le développement de la pensée d’Hermine Sinclair-de Zwart. Il n’a qu’un seul but, expliquer la relation existant entre la pensée et le langage. Comment apprend-on ? Utilise-t-on le même processus d’acquisition à n’importe quel âge ? Je me suis posé ces questions et plusieurs autres, dès le début de mes études. Mon intérêt particulier, c’est parvenir à comprendre  pourquoi l’apprentissage d’une langue devient un réel problème chez les adolescents et chez les adultes. Que se passe-t-il dans notre cerveau lorsqu’on dépasse l’âge de l’enfance ? C’est une question de démarche méthodologique à laquelle on ne fait pas attention ? Que doit-on faire pour aider les apprenants dans cette démarche d’acquisition d’une nouvelle langue? Je crois que dans la didactique, on ne s’est pas trop intéressé à la formation de futurs enseignants ayant une formation solide dans cet axe du triangle didactique existant, la relation enseignant-apprenant, c’est-à-dire la correcte relation entre l’enseignement et l’apprentissage, plus précisément sur l’apprentissage, où l’intervention de l’enseignant dans le processus de transmission de savoirs et savoir-faire aux apprenants est indispensable. Est-il nécessaire d’être psychologue pour être enseignant ? La pédagogie est plus effective lorsque l’enseignant a une solide formation psycholinguistique ? À mon avis les connaissances de méthodologie et didactique doivent contenir des notions de base de ce que c’est l’être humain  et quels sont ses besoins. Sans ces principes fondamentaux, on ne parviendra jamais à comprendre les nécessités des apprenants dans l’acquisition de nouvelles langues. C’est pourquoi l’intérêt au sujet de la psychopédagogie pour une meilleure acquisition de langues.

Je dois avouer que lorsque j’ai lu le titre de ce livre, j’ai tout de suite eu envie de vouloir le lire. Je n’ai repéré ni à l’année de publication, ni aux inclinations de théories  préférentielles de l’auteur, ce qui m’a permis d’avoir une idée objective de la lecture. Cependant, il faut réfléchir au fait que dû à son ancienneté, quelques théories ne s’adaptent pas aux besoins actuels ; surtout si l’on  considère que les plus récentes découvertes scientifiques sont celles qui s’appliquent le plus dans les nouveaux champs de la didactique communicative et actionnelle. C’est pourquoi, il me semble  indispensable de faire un comparatif de quelques auteurs qui ont orienté leur recherche vers ce  même sujet (Piaget, Vygotski, Laplane)   pour laisser la possibilité de réponse à la question que je me pose depuis mon engagement dans le métier d’enseignant de langues. Est-il possible créer une didactique orientée à l’apprentissage d’une langue sans contraintes quelconques?

Bibliographie

Hermine Sinclair-De Zwart. Acquisition du langage et développement de la pensée, sous-systèmes linguistiques et opérations concrètes. Paris 1967, Dunod.

A. Miller, Communication langage pensée. 1975, Simep Editions.

Bernard Schneuwly et Jean-Paul Bronckart, Vygotsky aujourd’hui, Textes de base en psychologie, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, 1990 (pp 95 – 117).

Vygotski, Pensée et Langage, 1997, éditions La Dispute.

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Question de perception (billet dialogué)

L’extrait d’un dialogue entre un étudiant et son directeur de mémoire.  C’est une question de perception ?

P :… Et avez-vous une idée plus claire de ce que vous voulez écrire ? Enfin, Que voulez-vous transmettre ? Quelle est la problématique de votre mémoire ?

E : Pour moi, un cours de langues ne ressemble en rien à un cours magistral. Il n’y a aucune comparaison. L’ennui et la fatigue ne doivent pas exister à l’intérieur d’une salle de classe.

P :   (Avec un ton sérieux) Vous affirmez qu’un cours magistral est ennuyeux ?

E : … Oui biensûr ! Mais attention ! Pas tous, je dirais un 90%. Ça se voit, lorsqu’on est assis derrière un bureau ; surtout comme ceux de la Sorbonne rue Saint-Jacques.

P : Il se peut que des étudiants qui assistent à un cours magistral s’ennuient facilement ; cela dépend de leur intérêt. Je peux culpabiliser la technologie ! Maintenant, tous sont plus distraits qu’avant. Vous croyez que les intervenants et maîtres de conférences ne nous rendons pas compte que les étudiants qui ont un ordinateur portable en classe sont en train de chater ou de consulter Facebook pendant tout le séminaire ? Franchement, il faut être aveugle pour ne pas voir ça…

E : …Mais, vous vous êtes demandé pourquoi on le fait ? Il y a ceux qui diraient : « C’est grâce à la technologie que je ne m’endors plus dans les salles de classe lorsque le cours est ennuyeux ». Il faut que dans un cours de langue se soit à l’inverse. L’enseignant doit attirer l’attention des apprenants en se servant de la technologie. Ce n’est pas le sens contraire qui doit primer.

P : Très bien, je vois que vous êtes décidé à changer le monde ! Vous voulez révolutionner l’enseignement, vous !

E : Mais non, pas à changer le monde, mais à aider à changer les mentalités de ceux qui se résistent aux changements, « Il n’y a que les imbéciles qui ne changent pas » vous savez. En fait,  vous comprenez ce que je veux dire, n’est-ce pas ?

P : Tout à fait, mais cette comparaison entre un cours de langues et un cours magistral euh, c’est hors de question. Là, vous parlez de deux choses complètement différentes. Sachez-le !

E : Oh, désolé ! Mais, c’est ce que je ressens et si la comparaison ne vous a pas plu, je vous demande de m’excuser. Ça n’a pas été mon intention… euh …  vous faire sentir mal. Je ne suis pas mauvais. Vous savez!

P : Vous ne réalisez pas à quel point votre commentaire m’affecte. Je suis maître de conférences depuis l’âge de 27 ans. Une époque où la technologie n’était pas encore développée ; une époque où les livres étaient les seules sources de nos recherches, il fallait lire pour apprendre ; une époque où la transmission des savoirs se faisait avec peu de technologie et plus de sagesse, et les choses étaient bien faites et peut-être mieux qu’aujourd’hui…

 

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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L’importance du langage non verbal en classe de langues

Quelle importance donnons-nous au langage non verbal pour l’apprentissage d’une langue ?

Notre corps est aussi un instrument de communication important. Louis Porcher nous rappelle l’importance du corps dans le processus de communication : « Le corps, enracinement essentiel, fondateur des significations que nous produisons et distribuons est le lieu sur lequel se trame toute communication sociale et interpersonnelle » (Calbris/Porcher 1989 : 7).

Mais comment on acquière la capacité du langage? Quels sont les éléments ou facteurs qui y interviennent ? Quand on parle de communication, on ne parle que du langage verbal ?

L’intérêt de cette étude porte sur le langage non verbal. C’est une capacité propre du cerveau, plus concrètement de l’hémisphère droit. Cette présentation aura comme but principal, démontrer que lorsqu’on est enfant, on sollicite  les deux hémisphères du cerveau, c’est-à-dire l’interaction de l’hémisphère droit et gauche. Plus tard lorsqu’on grandit, on sollicite et exploite le plus  l’hémisphère gauche, celui qui s’occupe du langage verbal (grammaire, lexique, prononciation). D’après certains psychologues  le côté gauche est le plus réflexif des deux côtés, c’est pourquoi il est considéré aussi l’hémisphère dominant. On constate aussi qu’il y a la tendance  à reprimer l’hémisphère droit,  celui qui s’occupe du langage non verbal (gestes, mouvement des mains, etc.) celui où se produisent les habilités artistiques et physiques, les émotions « 90 % au moins des messages affectifs sont non verbaux » (Goleman 1997), facteurs considérés importants dans des approches communicatifs modernes.

Cependant et malgré le progrès de la technologie et de la science, peu ou presque rien s’est accordé à l’étude concrète de l’hémisphère droit, qui, d’après quelques données existantes, est le côté de notre cerveau le moins potentiel à l’âge adulte. C’est en fait considéré le côté le plus réprimé du cerveau,  le moins sollicité pour l’apprentissage d’une langue une fois dépassé l’âge de l’enfance. Pourquoi cette potentialité n’existe-t-elle plus à l’âge adulte? Ces différences anatomiques ne signifient pas que seul le côté gauche est capable d’acquisition linguistique, mais que, du fait de son plus grand développement, il prend le pas sur le côté opposé. (Geschwind N.) En somme, il est possible que cette potentialité subsiste toujours, tout en étant réprimé par un mécanisme quelconque, si tel était le cas pourrait-on apprendre peut-être à lever cette répression, libérant ainsi l’hémisphère non dominant ?

Mots clés : Acquisition, langage non verbal, hémisphère droit et gauche.

Bibliographie

Bronckart J.P.- Mounoud P, 1984, La communication non verbale. Paris, Delachaux et Niestlé S.A.

Hesling Isabel, 2002,  L’hémisphère cérébral droit : un atout en anglais de spécialité.

Goleman, D. 1997. L’intelligence émotionnelle, Paris , Laffont.

Miller Georges A, 1975, Communication langage pensée.  Simep Editions.

 

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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Vous avez dit 4 carnets ? !

Je ne croyais pas que trouver le nom pour un carnet était une affaire qui allait me tourmenter presque autant que trouver le nom de mon mémoire. En effet, j’ai passé des heures devant mon ordinateur avec un seul but, trouver les 4 noms pour mes carnets. Tout d’un coup, dans le noir de mon désespoir, j’ai pensé à mon petit frère qui pendant son enfance s’amusait à nommer ses jouets et les personnages de fictions qu’il créait durant ses jeux quotidiens et à qui il s’amusait à donner des surnoms dans une langue étrangère et la question qu’un jour je lui ai posé lorsque je me suis mis à jouer avec lui a été, « Pourquoi tu donnes des noms qu’on ne peut pas prononcer à tous tes jouets ? »À laquelle il a répondu tout sèchement «Parce que ce sont mes jouets et c’est moi qui vais jouer avec eux tout le temps » C’est pourquoi j’ai décidé de donner à chacun de mes carnets un nom en espagnol que c’est ma langue première considérant le contexte dans lequel je me trouve actuellement.
Le premier carnet, je vais l’appeler « Notas de campo ». C’est ici que je vais écrire tout ce qui concerne à la recherche avec un regard externe et plus en contact avec les gens qui vont participer, d’une façon directe ou indirecte, dans l’élaboration de mon mémoire. Mais aussi tout ce qui me permettra de m’inspirer, de prendre de décisions pour l’amélioration de mon étude, c’est-à-dire toute cette information à laquelle je pourrais avoir accès et qui pourrait venir d’une source bibliographique ou personnelle.
Le deuxième « Clasificación de la información ». Ceci consiste à considérer l’importance des données obtenues et les classer dans l’ordre nécessaire pour faciliter la rédaction du mémoire en considérant la place et la priorisation des données recueillies. D’après M. Latour l’utilisation d’un logiciel nous faciliterait le travail de l’organisation et cela éviterait des ennuis que ceci représente.
Le troisième « Inspiraciones personales » ce que Latour appelle « idées susceptibles » qui pourraient se présenter tout au long  de notre recherche, comme par exemple : les idées, les paragraphes, les métaphores et astuces littéraires, qui ne peuvent pas être au même niveau que celles des auteurs bibliographiques qu’on a utilisé comme source pour notre recherche.
Le quatrième et dernier carnet je l’appellerai « reacciones y resultados » qui me permettra d’écrire les effets que mon compte rendu provoque autour de ceux qui ont participé directe ou indirectement au moment de sa culmination, c’est-à-dire les données qui peuvent apparaître une fois le compte rendu sera terminé et qui seront l’objet de prises de décision importantes pour les changements à considérer.
Il faut que j’avoue que la peur et l’incertitude que j’éprouve en ce moment s’accroissent de plus en plus, mais au même temps je tiens les paroles d’Harold Garfinkel « all the way down » auxquels j’ajouterais « and all the way up as well».

Bibliographie:  Latour B., Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 2006.

Céspedes

Étudiant en Didactique du FLE/FLS et langues du monde Master 2 à l'Université Sorbonne Paris 3.

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