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Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

Production orale et émotions

Compte rendu de l’article :

Maitre de Pembroke, E. (2013), « Activités de production orale et émotions : gérer la complexité dans l’instant de l’échange ».

Le présent article analyse des situations de difficultés, vécues par des personnes expatriées en France, dans la situation de communication exolingue. Il vise à saisir différentes émotions ressenties et leurs causes.

L’auteure souligne tout d’abord que les personnes expatriées vivent une situation exolingue parfois « éprouvante ». Malgré leur souhait de s’intégrer à la société française, il leur est difficile d’entrer dans l’échange oral. Lorsque la communication échoue, ce moment d’interaction peut être fortement marqué par l’émotion.

Cette difficulté vient de nombreux facteurs. L’auteure cite en premier lieu la complexité des processus cognitifs qu’exige la production orale : l’alloglotte doit mobiliser des connaissances pragmatiques tout en traitant des données linguistiques. Comme le souligne l’autuere, lorsque l’on produit un énoncé, il est impossible de faire attention à tous les aspects de production orale : l’attention porte sur uniquement un des niveaux, tels que phonétique, syntaxique, ou pragmatique. Les enquêtes menées par l’auteure auprès de personnes expatriées montrent que quand ils se focalisent par exemple sur les aspects articulatoires, il leur est difficile de garder le fil de leur pensée. Beaucoup d’entre eux témoignent également que « la recherche du mot correct en mémoire lexicale provoque la perte des autres niveaux » (ibid. : 163).

Les connaissances linguistiques et culturelles limitées de l’alloglotte provoquent non seulement des difficultés mais aussi des émotions fortes. En effet, cela diminue la possibilité d’exprimer son identité. L’auteure affirme que « l’échange est un risque important qui met en jeu une image de soi et une image de l’autre » (ibid. : 160). Les personnes interrogées par l’auteure expriment leur sentiment de « perte d’identité ». En effet, pour eux, leur capacité d’expression et leur positionnement identitaire sont fortement liés. Ils ressentent même « le sentiment de régression » et expriment leur impression de ressembler à un enfant à cause de leur lexique limité en langue cible.

L’auteure remarquent également que l’alternance des prises de parole peut constituer des difficultés. Comme elle le dit, « les échanges verbaux français sont très rapide et le discours se chevauche » (ibid. : 164), d’où la difficulté pour les alloglottes qui ont besoin de temps pour produire des énoncés. Les personnes interrogées expriment qu’ils ont l’impression de « ne jamais pouvoir saisir leur tour au bon moment » (ibid. : 163).

Certains actes de paroles peuvent entraîner des difficultés notamment lorsqu’il s’agit d’un acte qui entre en conflit avec la culture d’origine de l’alloglotte. Les résultats des enquêtes menées par l’auteure montrent par exemple le fait d’argumenter peut être un registre difficile pour ceux qui viennent d’un pays où l’harmonie est privilégiée.

Les difficultés ne se limitent pas dans la production orale. La compréhension, plus précisément l’interprétation des données situationnelles de l’échange, pose également des problèmes. Selon les enquêtes menées par l’auteure, les éléments prosodiques entraînent particulièrement des difficultés dans l’interprétation des contenus émotionnels d’un message. Face à une courbe mélodique plus accentué, par rapport à la prosodie de sa langue maternelle, on peut mal interpréter le contenu de l’énoncé en question, on peut avoir l’impression d’être agressé ou que l’interlocuteur est en colère. Cette interprétation venant de l’aspect prosodique s’opère de façon inconsciente « selon une grille de lecture inconsciente relevant de la culture d’origine » (ibid. : 165). Pour l’interprétation pertinente, il est ainsi indispensable pour les alloglottes de se libérer de leur grille d’interprétation qu’ils adoptaient sans le savoir dans leur propre culture.

L’auteure souligne que, au-delà du niveau linguistique ou pragmatique, les difficlutés que peuvent rencontrer les personnes expatriées touchent directement « la qualité des relation avec autrui » (ibid. : 168). C’est là où ils ressentent l’émotion la plus forte. Toutefois, « suspendre le jugement spontané » (id.). émanant de la culture d’origine pour pouvoir percevoir de nouvelles modalités dans la culture d’accueil peuvent être des clés qui sont susceptibles de résoudre leurs problèmes complexes.

Référence

Maitre de Pembroke, E. (2013), « Activités de production orale et émotions : gérer la complexité dans l’instant de l’échange », Lidil, n° 48, http://lidil.revues.org/3325, consulté le 21 mai 2016.

Sayaka WAKASA

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Apprentissage des mots

Compte rendu de lecture

Dans l’article « Lexique mental et apprentissage des mots » (2006), Van der Linden tente de résumer les résultats de nombreuses études antérieures sur le lexique mental et sur l’apprentissage des mots.

L’auteure rappelle que c’est depuis les années 80 que les chercheurs en linguistique acquisitionnelle commencent à s’intéresser à l’apprentissage des mots. Bien que l’enseignant a toujours évalué les connaissances lexicales de ses élèves, la façon dont ils apprenaient des mots n’a pas été forcément une question centrale. En effet, jusqu’alors, cela a été le terrain des psychologues. La situation a évolué depuis, et aujourd’hui, le fonctionnement du lexique mental et les mécanismes de stockage des mots dans la mémoire sont des sujets qui intéressent non seulement les psycologues mais aussi les linguistes. Notamment la question qui préoccupe ces derniers est de savoir comment apprendre efficacement des mots. L’auteure présente d’abord certaines recherches menées dans le domaine de la psycholinguistique, ensuite celles dans l’acquisition des langues étrangères.

Les recherches psycholinguistiques se concentrent sur des questions portant sur la structure du lexique mental. Selon certaines études, on pourrait dire que, dans notre langue maternelle, on possède environ 50.000 mots (l’estimation du nombre des mots varie selon les études), qui sont stockés de façon organisée dans la tête. Plusieurs recherches ont été menées pour saisir cette organisation. Elles portent principalement sur deux aspects : la vitesse avec laquelle le locuteur retrouve un mot dans son lexique mental, et les relations entre les mots dans la mémoire. Pour la vitesse, les résultats de ces recherches montrent que « les mots fréquents se reconnaissent plus vite que les mots moins fréquents », et « les mots concrets se reconnaissent plus vite que les mots abstraits » (ibid. : 35). Pour les relations entre les mots dans le lexique mental, il s’est avéré que les liens qui existaient entre mots étaient particulièrement forts s’il s’agissait du même champs lexical.

Regardons ensuite les connaissances lexicales en langue étrangère. Les questions qui se posent portent sur les lexiques des deux langues de l’apprenant et leur stockage. Selon certaines études, « les lexiques des deux langues sont stockés séparément, avec un accès direct des concepts aux mots dans les deux langues » (ibid. : 36). Par ailleurs, à en croire Kerkman et De Bot (1989), « le stockage des mots de L2 est probablement différent selon, d’un pert, le niveau d’apprentissage en L2, et de l’autre, les caractéristiques du mot en question » (Van der Linden, 2006 : 36) : les apprenants avancés et les bilingues équilibrés stackeraient des mots des deux langues ensemble dans la mémoire, alors que chez les  apprenants de niveaux inférieurs, ils seraient stockés séparément. Selon Hulstijn et Tangelder (1991), les confusions entre deux mots commises chez les apprenants seraient dues plutôt à la ressemblance de sens qu’à celle de forme.

Passons aux connaissances lexicales des bilingues. D’après certaines études, chez les bilingues, les lexiques des deux langues ne correspondraient pas à « deux entitées séparées » (Van der Linden, 2006 : 37). L’auteure fait un lien entre ce résultat et celui de l’étude de Swinney (1979) : ce dernier montre que chez des monolingues, « les deux sens d’un mot polysémique sont toujours avtivés simultanément », même si le contexte désigne clairement l’un des deux significations (Van der Linden, 2006 : 37). Selon l’auteure, cette relation de polysémie existerait également entre des mots qui appartiennent à deux langues différentes. On peut suggerer que le stockage des formes des mots et le stockage de leurs significations sont communs, d’où l’activation simultanée.

Les recherches linguistiques sur l’apprentissage des mots, de leur côté, s’intéressent tout d’abord au nombre de mots à connaître pour comprendre une langue étrangère. Selon les résultats de nombreuses études, pour comprendre globalement un texte écrit, il faudrait connaître au moins 90 % des mots employés dans le texte. Dans la plupart des textes, ce “ 90 % ” correspond à peu près aux 5000 mots les plus fréquents d’une langue. Pour comprendre un texte sans problème, il semblerait qu’il faudrait connaître 95 % des mots, soit 11.000 mots. Par ailleurs, le nombre de mots en L2 dont disposent les apprenants avancés serait autour de 10.000 mots (contrairement à 50.000 mots chez les locuteurs natifs).

La question est maintenant de savoir comment apprendre des mots au maximum et de la façon la plus efficace. Tout d’abord, c’est le rôle du contexte qui a intéressé les chercheurs. Certaines études montrent que apprendre des mots dans un contexte significatif qui demande à l’apprenant une participation active est probablement efficace. Ensuite, l’auteure aborde le rôle du son et des images. Comme elle le dit, « l’apprenant a un double accès au sens du mot, par la forme verbale (le son du mot), et par l’image » (ibid. : 41). Lorsqu’il y a plusieurs sources d’informations, l’apprentissage serait stimulé selon la théorie d’apprentissage d’Anderson (1983). D’après des recherches sur l’influence du son et de l’image dans l’apprentissage des mots, présenter un mot avec la prononciation ou avec une image débouche sur un meilleur apprentissage. Pourtant, la combinason des deux n’amène pas forcément à une meilleur résultat que lorsque l’on a recours par exemple seulement à l’image.

L’auteure souligne à la fin que, dans le domaine du lexique mental et dans celui de l’apprentissage des mots, énormément de questions restent toujours sans réponse. Encore plus de recherches permettront de nombreuses transpositions des connaissances dans l’enseignement des langues étrangères.

Référence

Van der Linden, E. (2006), « Lexique mental et apprentissage des mots », Revue française de linguistique appliquée, 2006 / 1, vol. 11, 33-44. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2006-1-page-33.htm, consulté le 19 mai 2016.

Sayaka WAKASA

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Le soliloque pour apprendre

On dit que « tout processus acquisitionnel comporte, selon Vygotsky, deux aspects : d’abord interpsychique (les contacts avec les autres) et ensuite intrapsychique (l’intériorisation) » (Arditty et Vasseur, 1996 : § 49 de la version en ligne). Dans la pratique, notamment pour apprendre une langue étrangère, le premier aspect correspond à toutes les conversations, ou interactions, en langue cible. Mais, qu’en est-il du second aspect ? Arditty et Vasseur rappellent, à propos de l’intériorisation, que « le travail capital d’élaboration du nouveau système se fait de façon autonome et essentiellement “ interne ” (Bange, 1992) » (1996 : § 49 de la version en ligne). Pour l’appropriation linguistique, il faut donc que l’apprenant pratique la langue cible en situation d’interaction, et qu’ « il travaille seul » aussi (id.).

Comment pratiquer ce travail solitaire ? Chaque apprenant a peut-être sa propre façon. L’article de Vasseur, « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), présente un cas : une apprenante qui pratique le soliloque pour ce travail d’intériorisation.

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Compte rendu de lecture

Dans l’article « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée » (1999), Vasseur parle du potentiel acquisitionnel des activités de soliloque.

Comme le remarque l’auteure (ibid.), dans la continuité de Goffman, le soliloque n’est pas considéré comme une occupation officielle et digne. Lorsque l’on est surpris à parler tout seul, le comportement que l’on va prendre, c’est de s’arrêter de parler. Parler tout seul peut parfois apparaître même comme un tabou. Toutefois, en l’absence d’auditeur, le soliloque est en quelque sorte « autorisé », c’est même fréquent et ordinaire. Ce soliloque en privé correspond à l’imitation de conversations et à l’élaboration de dialogues.

Dans quelle mesure le soliloqie pourrait-il être bénéfique à l’appropriation des langues étrangères ? À travers d’une étude sur une apprenante qui pratique le soliloque en langue cible (français), Vasseur (ibid.) décrit l’apprentissage par cette forme d’interaction. L’apprenante essaie des formes apprises, s’autocorrige, imite des échanges entendus, simule des comportements, tout en organisant des dialogues toute seule. En s’appuyant sur l’analyse d’enregistrements de son apprentissage, l’autuere (ibid.) cite des avantages et des limites du soliloque.

Le premier avantage concerne le temps : « par opposition à l’urgence ou aux évitements habiles des dialogues réels, le temps semble jouer un rôle-clé dans ces soliloques, le temps d’accomplir la tâche tout en revenant sur ses dires, le temps d’apprendre tout simplement » (ibid. : 95). L’apprenante peut ainsi prendre le temps de prêter davantange d’attention à des structures de la langue cible qui ne sont pas encore stables. Le soliloqie lui permet donc de s’entraîner à l’automatisation des connaissances linguistiques apprises. Ensuite, cette « autocommunication » peut être particulièrement favorable à l’appropriation linguistique dans la mesure où l’apprenante peut exercer plus facilement un contrôle sur son discours, contrairement à la situation de conversation où le contrôle est très souvent un élément perturbateur. Par ailleurs, le soliloque lui permet de s’entraîner sans craindre de perdre la face. Elle peut plus facilement manifester des hésitations, des bafouillements, des interruptuins, des pauses longues, etc. De plus, le fait de jouer des rôles variés d’interlocuteurs lui permet de se construire non seulement une compétence langagière mais aussi « une identité d’interactant légitime en L2 » (ibid. : 99).

Comme limites de cette forme d’apprentissage, il est indéniable que l’absence de novelles données et de réactions de la part de l’interlocuteur réel risque de stabiliser certains aspects de l’interlangue de l’apprenante que cette dernière ne sont pas forcément en mesure de remettre en cause. Puis, il est possible que l’apprenante n’arrive pas à trouver la forme correcte toute seule et que ce problème reste, même si c’est provisoire, sans réponse. L’apprentissage par le soliloque se limite donc aux connaissances que l’apprenante a déjà apprises ou entendues quelque part. Il est évident que le soliloque lui seul n’est pas suffisant pour l’appropriation linguistique. C’est en tant qu’« une tâche d’apprentissage d’appoint » (ibid. : 99) que le soliloque devient particulièrement prometteur.

Vasseur (ibid.) souligne que l’intérêt que présente le soliloque réside dans la continuité entre les activités d’entraînement et les activités d’interaction. Le soliloque se pratique commi si c’était le prolongement des conversations passées. Il s’appuie sur des modèles entendus ou proposés, des questions posées et des expériences que l’apprenante a vécues. En soliloquant, l’apprenante a recours à des activités réflexives, crée des objets discursifs en mobilisant des connaissances qui sont sur le point d’intériorisation. Ce travail d’automatisation des connaissances apprises est difficilement praticable dans les conversations, conditions d’interaction pourtant indispensables pour l’appropriation linguistique. C’est justement la combinaison de ces deux type d’activité, dialogue et soliloque, qui est particulièrement intéressante.

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Qunad on est apprenant en langue étrangère, on sait, par expérience, que converser avec des locuteurs natifs ne suffit pas. Il manque quelque chose. En travaillant plutôt sur l’apprentissage dans l’interaction dans le cadre de mon mémoire, ce manque me paraît de plus en plus évident. Comme le montre l’article, le soliloque peut être une des solutions qui complète ce manque, autrement dit, le travail d’intériorisation des connaissances apprises.

Références

Arditty, J. et Vasseur, M.-T. (1996), « Les activités réflexives en   situation de communication exolingue : réflexions sur quinze ans de recherche », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 8 , http://aile.revues.org/1245, consulté le 20 mai 2016.

Bange, P. (1992), « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et interaction en langue étrangère, n° 1, http://aile.revues.org/4875, consulté le 28 mai 2016.

Vasseur, M.-T. (1999), « Dialogues, soliloques et projet d’apprenant chez une étudiante avancée », Langages, n° 134, 85-100.

Sayaka WAKASA

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Transcription

Une des difficultés que j’ai rencontrée sur le terrain, ou plutôt après le terrain a été la transcription des données recueillies. Il s’agissait d’enregistrements de quelques séances de l’apprentissage en tandem et cela me semblait être juste une simple étape préalable à la démarche d’analyse. Or, cela a été loin d’être simple.

Quand j’ai commencé à transcrire mes données, je me suis tout de suite rendu compte combien une conversation était remplie de tous les petits « hm »,« euh », « bah » et de pauses et d’allongements de syllabes et de faux départs, etc. J’aurais pu tout entendre puisque j’ai participé aux enregistrements. Toutefois, mes oreilles ont laissé passer la plupart de ces petits bruits sur le moment. Alors, si je ne les ai pas captés en tant que participante d’une interaction, est-ce que le fait de les reconstituer par la transcription serait pertinent ? Ne serait-ce pas une sur-objectivation, si l’on peut dire comme cela ? Tout de même, je les ai transcrits tous de la manière la plus fidèle possible.

Ces petits détails, qui m’ont pris énormément de temps à transcrire, se sont avérés primordiaux lors de l’analyse. Ils étaient aussi importants que ce que les participantes avaient dit avec des mots, puisque « euh:: oui », « + + oui:: » et « oui ! » ne sont pas du tout les même choses bien évidemment (:: = allongement, + = pause).

Pour analyser les données orales, il faut d’abord les transformer en données écrites, car on a besoin d’un appui stable et non éphémère. L’analyse dépend ainsi de la transcription. Afin de comprendre correctement les données, même si une part de subjectivité est inévitable, il est donc fondamental de transcrire jusqu’au moindre détail. Autrement, une transcription hâtive influence les résultats de l’analyse d’une manière significative.

Sayaka WAKASA

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Journée d’étude : L’évaluation de l’oral

 

Le 29 janvier 2016, j’ai assisté à la journée d’étude – L’évaluation de l’oral – organisée par le laboratoire Plidam.

(URL : http://www.inalco.fr/sites/default/files/asset/document/prg_oralite_0.pdf )

Évaluer la production orale est une tâche qui est loin d’être simple. Les participants, qui étaient la plupart enseignants en langues, ont présenté leur expérience de l’évaluation de l’oral ainsi que leur réflexion sur cette tâche délicate. Voici quelques présentations :

Szende s’est interrogé sur ce qu’est “ l’oral ” en classe de langue. Doit-il être plus près du réel ? Peut-on compenser l’absence du réel ? On parle souvent de “ l’oral spontané ”. Or, qu’est ce que cela désigne concrètement ? Existe-t-il vraiment ? Dans l’enseignement des langues étrangères, l’évaluation est un élément-clé. L’enseignant doit se poser en évaluateur à un moment ou un autre. Le caractère insaisissable de l’oral apparaît alors comme un obstacle. La production orale est très difficilement évaluable, puisqu’elle est régie, non seulement par les compétences linguistiques de l’apprenant, mais aussi par d’autres facteurs comme le stress.

Narcy-Combes a souligné également la complexité de la production orale, qui la rend  difficile à évaluer. L’enseignant risque d’évaluer d’autres choses que ce qu’il pensait. D’où la nécessité de disposer de critères d’évaluation, dans la mesure où ce sont des critères clairs et précis. Or, comme Narcy-Combes l’a mentionné, la grille d’évaluation du CECR, référentiel dominant, présente des critères approximatifs. On y trouve des expressions ambiguës telles que « quelques » (mais combien?), « expressions simples » (simple ?), « très limité » (limité, par rapport à quoi ?)…  L’importance de clarifier l’objectif de l’évaluation a été également évoquée par Narcy-Combes. Comme pistes de réflexions, il a distingué trois types d’évaluation : évaluation diagnostique, formative (objectif atteint / non-atteint) et sommative ou certificative (la tâche doit être accomplie pour pouvoir évaluer).

Kostakiotis s’est demandé si « évaluer » signifie « noter ». Il a souligné que l’évaluation ne se résumait pas à la simple comptabilité de fautes et il a insisté sur le fait que la question devrait être « quoi évaluer » et non « comment évaluer ». D’après lui, le contrôle doit se pratiquer sur des éléments directement liés au cours et aux objectifs préalablement définis. Et ce, dans le cadre de la communication. Évaluer dans l’absolu est impossible, il faudrait donc définir quoi évaluer.

En assistant à cette journée d’étude, je me suis souvenue de quelques épreuves orales que j’avais passées pour des certifications de français ou des contrôles dans le cadre de cours de français. L’intervention de Kostakiotis m’a notamment interpellée. L’épreuve de production orale me semblait toujours un peu floue par rapport à celle d’autres compétences. Il n’est pas facile de parler à une personne qui n’arrête pas de noter quelque chose à chaque fois qu’on ouvre la bouche. Parfois on sent que la question est clairement orientée vers un mode de verbe que l’on doit utiliser pour être qualifié du niveau concerné, mais l’on ne trouve qu’une réponse qui ne nous permet pas d’employer ce mode. La personne note quelque chose après la non-utilisation de ce mode et on a presque envie de dire qu’on est capable d’employer le conditionnel passé, si vous voulez bien ! Si c’est un jeu qui a des règles, il faut bien en faire part. Sinon, on n’est pas performant.

L’évaluation de l’oral pose ainsi de nombreuses questions. Cette journée a été enrichissante, d’autant plus qu’aujourd‘hui, la compétence de la communication orale semble devenir de plus en plus l’objectif central dans l’appropriation d’une langue étrangère.

 

 

Sayaka WAKASA

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Inégalité dans l’interaction

Compte rendu de l’article : Marie-Thérèse Vasseur, « De l’usage de l’inégalité dans l’interaction-acquisition en langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005, consulté le 10 décembre 2015.

L’objectif du présent article est de resituer la dissymétrie qui se manifeste dans l’interaction et de mentionner les diverses dimentions de l’inégalité aux différents niveaux de la dynamique dialogique.

Toute interaction, qu’elle soit exolingue ou non, n’est jamais parfaitement symétrique : elle contient toujours des inégalités. Parmi les différentes inégalités,  certaines sont prédéterminées avant même d’entamer l’interaction : il y a d’abord celle qui repose sur les différences biologiques et les statuts sociaux, ensuite celle liée aux éléments constitutifs de la personne (son histoire, son projet, etc.). Cela se manifeste à travers les rôles que l’on tient dans le dialogue. Dans la communication exolingue, s’ajoute l’inégalité des compétences linguistiques. D’autre part, indépendamment des éléments prédéterminés, l’inégalité peut être construite ou déconstruite au cours de l’interaction, par différents mouvements discursifs qui peuvent entraîner des changements de rôles et de places.

La dynamique d’une interaction exolingue est constituée du développement de ces mouvements discursifs et l’établissement de ces différents rapports de places. L’article examine cette dynamique en se basant sur une donnée : un dialogue en français lors d’une rencontre entre une étudiante taïwanaise (G), de niveau peu avancé en français, et un étudiant français (H) qui étudie le chinois. L’objet de cette rencontre est une consultation de tarots (G est un spécialiste de tarots). Leur dialogue contient une phase de consultation, où H pose des questions sur son avenir et G procède à la divination, et une phase de conversation. Selon l’analyse de ce dialogue, pendant la consultation, le fait que le rapport de places s’établit dès le départ, puisque les rôles sont pré-distribués (voyante/consultant), et les conduites rituelles de la consultation créent un cadre rassurant notamment pour G qui tient une place linguistiquement fragile. Le dialogue se focalise sur leur enjeu (la consultation), la dissymétrie linguistique n’est donc pas mise au premier plan. D’un côté, cette démarche rassurante facilite le déroulement de l’interaction, mais de l’autre, elle peut bloquer le développement linguistique de l’alloglotte. L’activité se transforme peu à peu en conversation et sort du cadre ritualisé de la consultation. Cela déstabilise G, lui demande plus d’exigences discursives et ses difficultés linguistiques sont plus visibles. Tout de même, les deux interactants adaptent leur discours, prennent des places différentes et construisent ensemble un dialogue heureux (dialogue où chacun des partenaires arrive à s’adapter au discours de l’autre).

Ces mouvements de redistribution de places, et les exigences discursives et les tensions qu’ils provoquent demandent à l’alloglotte un investissement discursif approprié à l’apprentissage. Quand on dialogue, on s’adapte à l’autre. La conduite de l’un est liée à celle de l’autre. Chacun tient ou modifie sa place et soigne son discours pour ne pas déstabiliser l’autre, c’est ce qui permet à G d’apprendre à tenir différentes places dans le dialogue en français. En outre, s’adapter à l’autre, c’est aussi se changer soi-même. En se repositionnant envers l’autre, on se projette dans un autre soi et cela nécessite une élaboration de nouveaux types de discours, ce qui peut être apte à l’apprentissage.

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L’article montre l’importance de bien décrire une donnée. La focalisation sur un seul dialogue et la description détaillée de ce dialogue permettent de suivre facilement la dynamique de l’interaction crée par les comportements des deux interactants, leurs réactions, leurs sentiments rassurés ou déstabilisés, leurs attentions envers l’autre, etc. On peut y observer différents mouvements très complexes et le rapport de places qui est loin d’être simple malgré l’inégalité linguistique entre ces deux interactants.

Une des remarques de l’auteur sur le dialogue est intéressante : un cadre ritualisé et rassurant pour l’apprenant, qui maintient la dissymétrie linguistique à l’arrière plan, ne lui donne pas l’occasion d’un investissement discursif qui peut favoriser son apprentissage. Les situations déstabilisantes dans la communication exolingue, qui pourraient être considérées comme un blocage mental dans l’apprentissage, ne seraient donc pas à éviter. Toutefois, cela nécessiterait des soins mutuellement apportés par chaque interactant dans l’apprentissage, comme les deux interactants s’entraidaient dans le dialogue de l’article. Autrement, une situation déstabilisante reste simplement déstabilisante.

Bibliographie

Marie-Thérèse Vasseur, « De l’usage de l’inégalité dans l’interaction-acquisition en langue étrangère », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 13 décembre 2005, consulté le 10 décembre 2015.

 

Sayaka WAKASA

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Fluidité et complexité du discours ?

Compte rendu de l’article : Luci Nussbaum et Virginia Unamuno,       « Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 16 décembre 2005, consulté le 14 décembre 2015.

Selon certaines études, les apprenants qui accordent de l’importance aux buts communicatifs et à la fluidité prêtent peu d’attention aux formes de leurs énoncés : la fluidité et la complexité ne seraient donc pas compatibles. Le présent article tente de problématiser les critères de fluidité et de complexité. Ceux-ci sont définis habituelement par rapport au locuteur natif et élaborés à l’aide d’une linguistique du monologue et de la phrase, alors qu’il faudrait étudier ces critères dans le discours et en situation de communication, ce qui selon les auteurs apporterait une nouvelle dimention sur la notion de fluidité et de complexité.

Les données étudiées ici sont des transcriptions de deux tâches communicatives. Celles-ci ont été réalisées par 6 dyades d’apprenants des langues différentes, d’âges différents, disposant de compétences linguistiques assez limitées. La première tâche est une activité d’échange d’informations : chaque apprenant a un dessin, qu’il ne doit pas montrer, d’une épicerie contenant sept différences par rapport au dessin de son interlocuteur. Il faut donc touver ces différences en discutant. La deuxième tâche consiste à imaginer une conversation entre un vendeur de l’épicerie et une cliente à partir d’un canevas écrit et la présenter devant les autres.

L’analyse des données a porté sur deux aspects : l’analyse des actions que les apprenants réalisent pour accomplir une tâche et celle des façons de réguler et de contrôler ces actions. Pour le premier aspect, l’analyse a permis d’identifier les modes de réalisation des tâches, qui sont d’ailleurs très divers. S’agissant de la première tâche, certains se contentent de décrire leur dessin uniquement en terme de présence/absence des objets, d’autres posent des questions pour obtenir plus d’informations, ou essayent de contrôler le traitement langagier des informations. Ces différentes manières de réaliser la tâche en collaboration rendent leur discours plus complexe. Pour la deuxième tâche, on peut observer certaines convergences de la démarche et sa complexité : la plupart commencent la tâche par distribuer les rôles, ensuite la négociation des formes des énoncés et la reformulation du canevas pour réaliser un dialogue. Ce processus de textualisation, qui implique ainsi une telle succession d’actions, montre qu’il y a de la complexité dans ce travail en collaboration.

Concernant l’analyse sur le deuxième aspect, on peut observer qu’il existe un lien étroit entre vigilance sur le discours et efficacité dans la poursuite des tâches : dans les deux tâches, certaines dyades qui exerçaient le contrôle sur le sens et la forme de leur discours ont réussit plus facilement à réaliser ces tâches. Cela pourrait être utile pour réviser le concept de fluidité : ce concept pourrait être compris non comme rapidité du discours, mais comme efficacité dans la réalisation des tâches.

L’analyse des activités pour réaliser la tâche et pour réguler leur discours conduit ainsi à problématiser les critères de fluidité et de complexité. Souvent, certaines actions (les reformulations, les hésitations, les répétitions, le recours aux langues sources, etc.) sont considérées comme des indicateurs de manque de fluidité. Or, dans l’analyse de la présente étude, ce seraient plutôt des marques d’attention et de vigilance qui facilitent la réalisation des tâches et qui seraient bénéfique pour l’apprentissage. Par ailleurs, le fait d’observer les énoncés d’un individu, dans le travail avec son partenaire, et non isolés de l’interaction, montre que les tâches réalisées en collaboration pourraient développer des compétences discursives variées et complexes.

Par ailleurs, ce qui caractérise les tâches de communication entre apprenants, par rapport à la communication entre apprenants et enseignant ou locuteur natif, c’est que les responsabilités de contrôle sur le discours sont partagées. La valeur de ces tâches consiste au fait que les apprenants sont obligés de prêter une grande attention sur le discours sans être aidés par un individu expert. Il est donc important de conduire les apprenants à gérer leur discours eux-mêmes et à exercer le contrôle sur le déroulement de ce discours.

                                              ✼    ✼    ✼    ✼    ✼    ✼

La proposition des auteurs apporte un nouveau regard sur la notion de complexité et de fluidité, qui selon eux, se situent avant tout dans l’interaction. Cette nouvelle dimention de la notion, considérée pas comme critère pour évaluer les compétences de l’apprenant, pourrait servir comme indice pour élaborer des tâches communicatives qui faciliteraient l’apprentissage des compétences de communication. À travers l’analyse des données, on peut observer des conditions favorables au développenent des compétences discursives qu’offre l’interaction.

Concernant l’évaluation sur la fluidité du discours, les auteurs s’interrogent sur les critères, notamment des indicateurs habituels de manque de fluidité, en s’appuyant sur leurs données empiriques. Leur proposition de considérer ces indices plutôt comme des éléments qui contribueraient à l’apprentissage est intéressante, surtout pour nous, les futurs enseignants dont l’intérêt principal est de faire apprendre et non d’évaluer. Cependant, la question suivante reste sans réponse : comment évaluer correctement les compétences discursives de l’apprenant au niveau de la fluidité et de la complexité ? Pour l’aider à développer ses compétences, il est nécessaire de saisir où il en est dans son apprentissage, ce qui permettrait, par exemple,  à l’enseignant de repérer la zone de proche développement.

Bibliographie

Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, « Fluidité et complexité dans la construction du discours entre apprenants de langues étrangères », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 12 | 2000, mis en ligne le 16 décembre 2005, consulté le 14 décembre 2015.

 

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Le tandem linguistique et son potentiel acquisitionnel : l’étude de la dynamique de séquences de rétroactions correctives

Le tandem linguistique est un des contextes d’appropriation des langues étrangères dans lesquels on pourrait espérer apprendre en communiquant. Cette forme sociale d’apprentissage est basée sur le principe de réciprocité, les partenaires s’aident réciproquement, et le principe d’autonomie, chacun est responsable de son apprentissage. L’efficacité peut donc varier énormément selon la façon de s’y prendre. Comme le signalent Brammerts et Calvet, « de nombreux d’étudiants ont alors tendance à se concentrer avant tout sur le contenu de leur échange. Ils se contentent de comprendre, de se faire comprendre et de réagir de manière adéquate – l’apprentissage linguistique, qui devrait être le but premier du partenariat, devient alors secondaire » (dans Helmling, 2013: 31).

Le présent mémoire tentera d’étudier la dynamique de l’interaction en tandem linguistique face à face, plus précisément la dynamique de séquences de rétroactions correctives et son potentiel acquisitionnel pour l’apprenant avancé du français. Comment la correction s’opère-t-elle dans ce contexte ? Quels types de techniques sont-elles mobilisées ? Est-ce efficace ? (Y a-t-il des réparations ?) Qu’est-ce que le tandem pourrait apporter à un apprenant au stade avancé pour qu’il puissse encore progresser ? Dans quelles mesures cette forme d’apprentissage pourrait-elle être bénéfique à l’appropriation de la compétence de communication orale ?

Pour répondre à ces questions, je me baserai sur une étude de cas, il s’agit d’un auto-enregistrement. J’enregistrerai des interactions en tandem entre une apprenante française du japonais et une apprenante japonaise du français (moi-même). En m’appuyant sur l’analyse des interactions, j’identifierai différentes séquences dans le but de repérer celles de rétroactions correctives. Le mémoire tentera d’étudier ces dernières, en adoptant les catégories de rétroactions correctives de Lyster (1999), afin de comprendre la dynamique de correction dans l’interaction en tandem.

 

Bibliographie provisoire

Bange, P. 1992. « À propos de la communication et de l’apprentissage de L2 (notamment dans ses formes institutionnelles) », Acquisition et Interaction en Langue Étrangère, n°1, 53-85.

Bartning, I. 1997. « L’apprenant dit avancé et son acquisition d’une langue étrangére ». Acquisition et Interaction en Langue Etrangère n°9, 9-50.

Cappellini, M. et Zhang, M. 2013. « Étude des négociations du sens dans un tandem par visioconférence », Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l’Acedle, volume 10, n°2, 27-59.

Cicurel, F. et Véronique, D. 2003. Discours, action et appropriation des langues, Paris: Presse Sorbonne Nouvelle.

Coşereanu, E. 2009. « Le rôle de la correction dans les interactions synchrones entre pairs pour l’apprentissage du français langue étrangère ». Cahier de l’Apliut, volume, 28, n°3, 39-54.

De Pietro, J.-F., Matthey, M. et Py, B. 1988. « Acquisition et contrat didactique: les séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue », Actes du troisième Colloque Régional de Linguistique, Strasbourg 28-29 avril 1988, Université des Sciences Humaines et Université Louis Pasteur, Strasbourg, 99-119.

Helmling, B. 2013. L’apprentissage autonome des langues en tandem, Paris: Didier.

Lyster, R. 1994. « La négociation de la forme : stratégie analytique en classe d’immersion ». La Revue canadienne des langues vivantes n°50, 446-465.

Lyster, R. 1999. « La négociation de la forme : la suite mais pas la fin ». La Revue canadienne des langues vivantes n°55, 355-384.

Vasseur, M.-T. 1989. « Observables et réalité de l’acquisition d’une langue étrangère : Séquences de négociation et processus d’acquisition », Langage et société, volume 50, n°1, 67-85.

Sayaka WAKASA

Étudiante en Master 2 Didactique du français langue étrangère/seconde et langue du monde à l'Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3

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Sketch : Sarah DORAGHI « Je change de file »

Le mois dernier, noyée dans des travaux à rendre, j’ai eu l’occasion d’aller voir un sketch de Sarah DORAGHI à la Comédie des Boulevards.

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(Image tirée du site de la Comédie des Boulevards)

 

À part le fait que rire est un des meilleurs moyens de se changer les idées, son sketch m’a beaucoup parlé, car elle aussi, elle vient d’ailleurs. Elle parle de son arrivée en France à l’âge de 10 ans, de son apprentissage du français par des émissions de télévision (comme elle imite bien Muriel Robin !), par des gens « typiquement français ». Et voilà maintenant elle parle français comme une Française. Elle raconte aussi sa mère qui n’arrive pas à maîtriser la langue mais qui sait parfaitement communiquer avec des gens du quartier. Des clichés sur les Iraniens, ses compatriotes, etc. Et tout cela avec une joie contagieuse.

Ce sketch nous fait nous interroger sur une grande question chez les étrangers : qu’est-ce que « s’intégrer » ? Est-ce que cela se fait par la langue ? Par le sentiment de ne plus être étranger ? (Qu’est-ce qu’ « être étranger « ?) Par l’amour du pays d’adoption ?

 

*Sarah DORAGHI « Je change de file », à la Comédie des Boulevards, jusqu’au 25 mars 2016

Sayaka WAKASA

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Oui ou non ?

Un dialogue imaginaire entre une étudiante et son directeur de recherche

Une étudiante attend son directeur, non, son futur directeur éventuel s’il lui dit oui, depuis 10 minutes devant la porte de son bureau. L’heure est venue et quelqu’un s’approche de l’étudiante, c’est lui, le directeur.

 

Le directeur (D) : Bonjour.

L’étudiante (É) : Ah bonjour ! Vous êtes bien Monsieur X ? (Voix       intérieure : tiens il est un peu différent en vrai… Il n’ a peut-être pas changé de photo de présentation sur la liste depuis des années. Mais quelle drôle d’idée de demander quelque chose à quelqu’un dont on ne connaît rien, même pas le visage.)

D : Oui, oui. Entrez, entrez.

 

D : Donc, c’est pour votre mémoire ?

É : Oui, tout à fait. Comme je vous l’ai expliqué dans un mail, j’aimerais…

(Le directeur lui coupe la parole.)

D : Je n’ai pas votre mail sous les yeux. Qu’est–ce que c’était votre projet ? Vous pouvez me le rappeler ? Euh, attendez, je note votre nom d’abord…

É : (Ok, il ne se rapelle rien du tout. Ça commence bien… ) Oui, alors je vous explique. J’aimerais travailler sur l’enseignement du conditionnel en français pour établir une nouvelle classification des diverses valeurs de cette forme. Je pense d’abord étudier l’emploi du conditionnel dans l’interaction orale, donc observer l’usage spontané de la forme. Pour cela, j’envisage de transcrire quelques émissions télévisées par exemple, pour repérer différents emplois du conditionnel et ses différentes valeurs. Mon étude tiendra donc compte du conditionnel dans ses états « naturels » tels qu’on l’utilise instinctivement dans les dialogues, ce qui est d’ailleurs difficile pour les apprenants du français langue étrangère. J’analyserai ces données pour finalement proposer un enseignement du conditionnel, susceptible d’aider les apprenants du français à l’employer dans un contexte approprié de communication. (Je parle TROP ! C’est-à-dire que mes réflexions ne sont pas ordonnées alors…)

D : Oui, oui, d’accord. Je pense que c’est… faisable. Euh…, au niveau des données, vous avez dit des émissions télévisées ? Mais ce serait bien que vous variiez vos données. Vous pouvez peut-être transcrire des émissions à la radio et des dialogues naturels et puis…

É : Oui ? (« et puis » ?!)

D : Vous pouvez analyser également des manuscrits, par exemple des notes d’étudiants ou des examens pour faire contraste entre oral et écrit. Vous avez la possibilté de les avoir ? Et puis, c’est bien d’analyser les journaux aussi.

É : … ( Des manuscrits de francophones,,, c’est-à-dire que je devrai vérifier ce qui est écrit par chaque phrase avec l’auteur, parce que ça doit être I-LLI-SIBLE.)

D : Ça demande un grand investissement. Vous pensez que vous avez le temps de faire tout ça ?

É : (Justement, vous, vous pensez qu’une étudiante en Master 2 a le temps de faire tout ça ?) Euh… je me demande si mon projet est approprié par rapport à la durée de Master 2…

D : Oui oui, tout à fait.

É : (Bon, allez, je ne sais plus. Je le ferai si c’est nécessaire.) D’accord, je vais essayer. Après, pour l’analyse des données…

D : Ça, on verra plus tard. Vous pouvez modifier votre projet avec tout ce qu’on a dit aujourd’hui et me l’envoyer ? Je verrai si je peux encadrer votre mémoire.

É : ( ?? Ah, d’accord. Donc je ne peux pas savoir aujourd’hui s’il accepte ou pas ! Ça, ce n’est pas prévu !) D’accord.(Mine de rien, bien sûr.) Je vous l’enverrai dès que possible. Merci beaucoup.

D : Allez, au revoir.

É : Au revoir ! (Pfff, il faut que je fasse mon projet le plus vite possible, sinon je reste inquiète sans avoir un accord de directeur ! On va dire qu’aujourd’hui, j’ai au moins connu son visage…)

Sayaka WAKASA

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Colloque : La Grammaire de la Cause

Colloque : La Grammaire de la Cause

23, 24 octobre 2015, à la Maison de la Recherche de l’Université Paris-Sorbonne

Organisation : Stéophane Viellard, Irina Thomières

http://www.paris-sorbonne.fr/IMG/pdf/Cause_Pr_Final_18_octobre.pdf

 

Ce colloque se situe plutôt dans le domaine de la linguistique. J’y ai assisté pour savoir d’abord comment cela se passait dans ce domaine si proche de la didactique des langues étrangères mais qui n’est pas, à mon avis, suffisamment abordé en formation de Français Langue Étrangère. Bien sûr, le travail des linguistes était totalement différent de celui en didactique. Notamment ce qui m’a marquée, c’est le fait que leur objet d’études était extrêmement cerné (ou c’est peut-être seulement moi qui a pensé comme cela, parce que la problématique de mon mémoire n’était pas encore tout à fait précise à ce moment-là…). Par exemple, il y a eu une présentation sur « les noms composés de l’odeur en russe ». (Mais LES NOMS COMPOSÉS DE L’ODEUR, vous vous rendez compte !?) L’objet d’études pour un chercheur, ce serait sa vie quotidienne pendant des années… Bref, je voulais simplement dire combien il est important de trouver un sujet qui nous intéresse.

J’espérais également, en assistant au colloque, pouvoir apprendre quelque chose sur le fonctionnement de la langue française. Et cela a été une bonne occasion. À titre d’exemple, David GAATONE (Université de Tel-Aviv, Israël) a proposé une présentation, intitulée Le jeu complexe de deux constructions causatives en français : quelques remarques. Elle a porté sur deux constructions, « le verbe faire + infinitif » et « faire que P », plus précisément sur certaines ambiguïtés qu’elles peuvent engendrer et la grammaticalité et l’agrammaticalité complexes dans ces constructions.

Je vous présente seulement quelques-uns des exemples donnés parmi la soixantaine suggérée par le chercheur.

Exemples (* = marque de l’agrammaticalité)

a)-Il descend (les valises/*les passagers).

-Il fait descendre (*les valises/ les passagers).

-Il fait descendre (les valises/*les passagers) par le porteur.

→ traitement différent selon la nature du complément d’objet                    directe (animé ou inanimé ?)  

b)-*Ce repas a fait être les enfants heureux (a rendu les enfants                      heureux).

       -*Cet incident me fait devoir partir (m’oblige à partir).

→ incompatibilité de faire avec les infinitifs des verbes copules,                 auxiliaires, semi-auxiliaires et les apparentés (ex. avoir, être,                      devoir, pouvoir, etc.), si la structure est employée pour la                             causalité

c)-Tout cela (fait qu’il a besoin de la foi/*lui fait avoir besoin de la                foi).

→ incompatibilité de faire avec la construction avoir + nom sans                    article

 

Voilà, je pense que vous avez compris l’esprit du colloque.

En écoutant, je me suis dit si seulement tous les enseignants de français langue étrangère pouvaient expliquer un point de grammaire de façon aussi détaillée. L’esprit ouvert aux autres cultures et les connaissances en didactique ne remplacent pas les explications précises sur des règles de grammaire et des faits de langue.

Pour finir ce petit billet, je voudrais ajouter que ce colloque m’a surtout rappelé le plaisir d’étudier une langue comme objet bien aimé et pas seulement comme moyen de communication.

Sayaka WAKASA

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Les carnets se sont ouverts !

Il y a deux semaines (déjà !), notre séminaire de méthodologie pour la préparation du mémoire a débuté par un extrait de l’ouvrage de Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie (2006 : 194-197). Pour nous, les jeunes chercheurs pleins d’inquiétudes, l’auteur y propose d’employer quatre carnets et d’y noter « tous nos mouvements » (ibid. : 194) durant la recherche. Quels intérêts présentent-ils pour nos recherches et le mémoire ? Voici les carnets proposés par Latour et les titres que j’attribue à chacun.

Selon lui, le premier carnet fonctionne comme un carnet de bord. On y consigne tous les rendez-vous, toutes les personnes rencontrées, tout ce que l’on ressent, toutes les sources consultées, etc. Je nomme ce carnet Mon journal tout simplement, car jusqu’à aujourd’hui, c’est la seule chose avec laquelle il m’ait été possible de savoir, comme Latour mentionne l’importance, comment mon chemin a été parcouru. Par ailleurs, cet intitulé me permettrait de ne pas ressentir une cloison solide entre la vie privée et la recherche.

Le deuxième carnet doit, d’après Latour, être consacré à la collecte de toutes les informations de manière à ce que l’on puisse les classer aussi bien chronologiquement que par catégories. C’est ce qui nous permet d’avoir une certaine articulation dans nos réflexions tout en ayant une grande quantité de données. Je donne à ce carnet un nom Placard, comme on y range par exemple nos vêtements en classant par catégories, selon la saison, par la fréquence, etc. Ce n’est donc pas un placard de ceux qui y mettent tout et n’importe comment !

L’auteur nous conseille de tenir le troisième carnet destiné aux essais d’écriture. Celui-ci est utile pour conserver les précieuses idées qui nous viennent à l’esprit. L’accumulation de ces petits bouts de phrases pourrait nous sauver de l’écriture automatique. J’intitule ce carnet Bribes d’idées en espérant que le mot bribe me donne l’impression qu’il est facile de commencer et qu’il n’est pas nécessaire de sortir d’emblée une grande idée parfaitement construite…

Comme le quatrième, Latour ajoute un carnet pour noter les effets et les remarques que reçoivent nos travaux. Celui-ci nous aiderait à ne pas oublier que la recherche d’un chercheur s’inscrit dans une collectivité. Je le dénomme Echos pour prendre l’habitude d’attendre des résonances aprés avoir lancé ma voix durant mes recherches.

« Il serait maladroit de croire que le travail se divise en une première période, au cours de laquelle on se contenterait d’accumuler des données, suivie d’une seconde, au cours de laquelle on commencerait à écrire » (ibid. : 195). La fantaisie a disparu. Je me suis engagée et c’est parti avec mes carnets!

Référence bibliographique

Latour, B. 2006. Changer de société. Refaire de la sociologie. Paris: La Découverte.

 

Sayaka WAKASA

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