Tous les articles par OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

La complexité de la salutation japonaise

Il y a plusieurs façons de saluer en japonais. Cette phase est extrêmement complexe et délicate même pour les locuteurs natifs du japonais. Je voudrais présenter cette complexité dans cet article.

Le locuteur fait le choix de salutation généralement selon le contexte et la relation avec son interlocuteur. Pourtant du point de vue didactique, il est difficile de faire apprendre ces différentes utilisations de salutation selon le contexte. Par exemple en japonais, il y a trois expressions qui sont équivalentes à « bonjour » : « ohayougozaimasu », « ohayou » et « konnichiwa ».

« Ohayougozaimasu » est une salutation qu’on dit principalement dans la matinée. Comme « -masu » signifie la forme de politesse, cet énoncé est employé dans un contexte formel. Par contre « ohayou » est une forme courte de « ohayougozaimasu ». Il est possible de voir que la marque de politesse est enlevée ainsi cette salutation sert au contexte informel. La troisième salutation, « konnichiwa » signifie également « bonjour » mais elle est sensée être employée uniquement dans la journée.

Cependant, l’utilisation de « konnichiwa » est délicate. Car malgré le sens de cet énoncé, l’article de Kuramochi, « Transformation of Aisatsu Words » (2013) mentionne que la place de cet énoncé est remplacée par « ohayougozaimasu » ou « ohayou ». (ibid. 273) Or, l’article de Niwa et Miyake, « A study on ‘unnaturalness’ felt by native Japanese towards learners’ communication behavior : Analysis of the monitoring of rôle play activities » (2015) présente les témoins qui disent que les utilisations de « konnichiwa » et « ohayougozaimasu » dans un contexte amical pourraient paraître étranges pour les locuteurs natifs en japonais. (ibid.94)

Ainsi en didactique de la langue japonaise, il est indispensable de prendre conscience de ce décalage entre la théorie et la réalité concernant le choix des salutations.

Bibliographie :

FORD-NIWA, J., MIYAKE, K. (2015). « A Study on “Unnaturalness” Felt by Native Japanese towards Learners’ Communication Behavior: Analysis of the Monitoring of Role Play Activities » dans University of Saga zengaku kyouiku kikou kiyou, Vol.3, 87-98. Consulté le 14 mars 2016. URL : http://portal.dl.saga-u.ac.jp/bitstream/123456789/122099/1/niwa\_201503.pdf

Kuramochi,M. (2013). « Transformation of Aisatsu Words » dans Meikai Nihongo, Vol.18, 259-284. Consulté le 10 mars 2016, URL : http://www.urayasu.meikai.ac.jp/japanese/meikainihongo/18ex/16\_kuramochi.pdf

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Qu’est-ce que l’analyse conversationnelle?

Ce compte rendu a pour but de vérifier la définition de l’analyse conversationnelle avec laquelle j’ai employé pour ma recherche de cette année.
La définition de l’analyse conversationnelle
Comme il est possible de deviner à partir du terme, « l’analyse conversationnelle », il s’agit d’étudier l’analyse de la conversation. Selon l’ouvrage de Ian Hutchby et Robin Wooffitt,  Conversation Analysis (2003), les chercheurs dans ce domaine, s’intéressent aux interactions verbales enregistrées, naturelles et spontanées. L’objectif de cette étude est d’analyser de manière systématique la conversation produite dans les situations de tous les jours. (ibid. 13)

Je souligne que les chercheurs de l’analyse conversationnelle ont une vision relativement concrète de la notion de conversation. Hutchby et Wooffitt expliquent comment suit :

Conversation analysis is characterized by the view that how talk is produced and how the meanings of that talk are determined are the practical, social and interactional accomplishments of member of a culture. Talk is not seen simply as the product of two ‘speaker-hearers’ who attempt to exchange information or convey messages to each other. Rather, participants in conversation are seen as mutually orienting to, and collaborating in order to achieve, orderly and meaningful communication. 
(Hutchby et Wooffitt, 2003, 1)

Ainsi les chercheurs considèrent que la conversation est plus qu’un échange des informations personnelles. Ils pensent cependant que la conversation est construite et orientée mutuellement par les participants qui appartiennent à la culture commune et ils collaborent afin d’achever une communication ordonnée et profitable. Cette citation implique que les participants ont la même culture, car l’analyse conversationnelle n’est pas née dans le domaine de la didactique des langues bien qu’elle soit bien applicable à ce domaine.
Si l’analyse conversationnelle traite la conversation enregistrée, spontanée et naturelle, les chercheurs tentent de découvrir l’organisation de cette interaction verbale. Ils ne se placent pas dans une position omnipotente comme s’ils connaissaient tout ce qui se passe entre les interlocuteurs dans cette interaction. Mais leur objectif d’analyse est de comprendre comment les participants de la conversation affichent leur interprétation à l’autre concernant cette conversation (ibid. 15). Ainsi c’est la raison pour laquelle l’organisation et la structure de la conversation deviennent l’objet central de cette étude.

Bibliographie :
Hutchby, I., R,Wooffit. (2003). Conversation Analysis. Oxford : Polity.

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« Bonne journée » en japonais

Il est vrai que l’e-Tandem (le tandem via internet) pourrait créer une occasion pour les apprenants en langues afin de s’approprier des expressions courantes. Cependant il faut être conscient que les enseignements qu’on peut avoir du côté de son partenaire ne sont pas absolus. j’expliquerai  avec un exemple que j’ai eu dans mon projet du mémoire. C’était l’échange entre l’étudiant français (S) et l’étudiant japonais (K) lors de leur première session.

  1. K : ok donc voilà merci beaucoup donc
  2. S : merci c’est trop bien
  3. K : arigatou (avec le geste)
  4. S : doumo arigatou
  5. K : doumo arigatougozaimashita yoi ichiniwo
    ( « bonne journée » en japonais)
  6. S : (rire)
  7. K : bonne journée
  8. S : pardon ?
  9. K : bonne journée
  10. S : bonne journée ?
  11. K : c’est oui c’est « yoi ichinihiwo »
  12. S : yoi ichinichi ah yoi ichinichi ? (avec le ton montant)
  13. K : « wo »
  14. S : pourquoi « yo » ?
  15. K : ah non « wo »
  16. S : ah « wo »
  17. K : c’est pas « yo » comme ça
  18. S : d’accord
  19. K : oui yoi ichinichi wo
  20. S : yoi ichinichiwo
  21. K : c’est bonne journée
  22. S : d’accord
  23. K : ok merci beaucoup au revoir
  24. S : au revoir

K a commencé à remercier pour finir cette session en disant « merci beaucoup » dans son premier tour de parole. Ensuite S réagit avec la parole « merci ». Cette séquence de remerciement enchaîne car K dit « arigatou » qui signifie « merci » en japonais. A la suite de cet énoncé, S dit « domo arigatou » lors de tour de parole 4, qui signifie également « merci ». Pourtant le mot « domo » ajoute le sens de politesse à cet énoncé. La séquence continue encore car dans le tour de parole 5, K dit « domo arigatougozaimashita » qui s’agit de « merci beaucoup » pourtant d’une manière polie. Cette expression pourrait être employé dans un contexte formel. Ces échanges montrent qu’ils augmentent le degré de politesse à travers les séquences. D’ailleurs il est remarquable que la forme plus polie a été produite par le locuteur natif du japonais. Malgré tout, en considérant que cette session a été la première session pour eux, il est possible que la session se soit déroulée dans un contexte formel.

Par contre, il y a quand même l’étrangeté dans cette clôture car K dit dans tour de parole 5, « yoi ichinichiwo » à la suite de cette expression de remerciement. Comme il explique dans cette session il s’agit de « bonne journée » en japonais. Elle est grammaticalement correcte. Cependant il est possible de dire que cette expression vient de la salutation française, « bonne journée ». Car généralement dans la séquence de la clôture dans les interactions entre les interlocuteurs du japonais, on ne dit pas « yoi ichinichiwo ». Il se peut que le fait que K connaît la langue française lui ait fait traduire l’expression française en japonais.

A travers ma recherche, j’ai remarqué qu’il peut avoir un décalage entre le langage qu’on apprend dans les manuels et celui qu’on emploie dans la vie quotidienne. En face de cette réalité, l’e-Tandem contient le potentiel de fournir ce décalage. Les interactions avec son partenaire pourraient donner l’occasion de s’approprier le langage pertinent par rapport au contexte.

Cependant, il est indispensable de prendre conscience que le partenaire n’est pas le modèle absolu en tant qu’utilisateur de la langue cible. Il se peut que le partenaire produise des énoncés avec étrangeté. C’est surtout parce que les interactions de l’e-Tandem montrent une grande tolérance dans la communication. C’est la raison pour laquelle je trouves la place de l’analyse conversationnelle dans ce domine afin d’approfondir l’analyse au niveau de langage dans les langues communiquées dans ce dispositif.

OGAWA Haruna

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Comment transcrire la conversation bilingue?

Il y a quelques jours, notre camarade, Sayaka Wakayama, a publié un article appelé « Transcription » sur le blog afin de partager son expérience concernant la difficulté des transcriptions. Je suis tout à fait d’accord avec son point de vue. De plus, je souhaite approfondir cette discussion dans cet article. 

Dans mon mémoire en cours de rédaction, je suis confrontée à une grande difficulté afin de transcrire la conversation exolingue. Dans mon cas c’est la conversation en français et japonais. Il me semble qu’il est compliqué de transcrire le japonais pour deux raisons.

Premièrement, étant donné que mon mémoire est en français, il faut prendre en compte le fait que les lecteurs ne connaissent pas forcément la langue japonaise. Ainsi cela me fait penser à la nécessité de transcrire les traductions. Cependant cela m’oblige à ajouter mon interprétation personnelle dans les transcriptions qui ne me paraît pas pertinent. C’est parce que la transcription est sensée montrer tout ce qui s’est passé pendant les interactions en évitant de donner une vision subjective.

Deuxièmement, la difficulté de la transcription est due au système linguistique de la langue japonaise. Le japonais est une langue qui n’utilise pas d’alphabet. Ainsi je me suis posée la question : est-il nécessaire de mettre une version phonétique et une traduction? Par exemple dans le cas comme suit :
1 小川春菜です (en japonais)
2 Ogawa Haruna desu (en lecture phonétique japonaise)
3 Je m’appelle Ogawa Haruna (la traduction française)

J’ai longuement hésité à enlever la transcription en japonais. Pourtant pour ceux qui connaissent le japonais, il est assez étrange de le lire uniquement en alphabet (comme celle de la deuxième phrase).

Même après avoir réfléchi pendant plusieurs jours, je n’ai toujours pas trouvé de manière adéquate. J’ai donc demandé l’avis de mon directeur de mémoire. Je suis en ce moment toujours dans l’attente de sa réponse.

OGAWA Haruna

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Présenter son mémoire : l’analyse de « l’étrangeté » dans les interactions

Aujourd’hui, grâce aux nouvelles technologies, on peut communiquer avec les personnes à l’autre bout du monde sans se déplacer. Les domaines de la didactique et de l’acquisition des langues ont eu une grande influence sur ces innovations. L’e-Tandem est notamment un des moyens d’apprentissage des langues qui en tire profite. Les apprenants font un échange linguistique avec leurs partenaires via internet. Bien que ce type d’apprentissage contienne le potentiel pour promouvoir les interactions authentiques entre les apprenants, il reste des facteurs à améliorer afin qu’il soit davantage pratiqué. Il me semble qu’une des difficultés préalables pour les apprenants, soit de trouver leurs partenaires.
C’est la raison pour laquelle j’ai organisé l’e-Tandem franco-japonais entre les étudiants universitaires au Japon et en France. J’espère que mon projet permettra aux apprenants de pratiquer la langue dont ils font d’apprentissage et de se familiariser avec les cultures des uns et des autres.

Après avoir analyser les sessions, il est apparu certaines particularités dans les interactions entre apprenants par rapport à celles que peuvent avoir des natifs. J’ai défini ces particularités comme « l’étrangeté » dans la communication. Mon étude traite cette notion afin d’identifier sa place dans l’e-Tandem. Telle a été la problématique de mon mémoire.

A l’origine, ce projet de mémoire était organisé dans le but de traiter « l’alternance codique » comme objet d’étude. Cependant, au fur et à mesure, il me semblait que l’étrangeté prenait une place importante dans les interactions. Par conséquent, je l’ai fixée comme la notion centrale de ma nouvelle problématique. Bien que ce terme, « l’étrangeté », puisse donner une image négative, ce n’est pas une discussion si simple. C’est parce que ce phénomène est le fruit de nombreux facteurs.

Etant donné que mon mémoire se limite à décoder l’étrangeté, dans mon cas particulier, il est nécessaire de développer l’analyse. Cependant, j’espère que mon étude servira à approfondir la réflexion sur ce sujet afin de mieux traiter ce phénomène dans l’e-Tandem à l’avenir.

OGAWA Haruna

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Rencontre des chercheurs à Bordeaux

Le colloque international intitulé, « Analyse du discours et didactique des/ en langues » a été organisé les 12 et 13 mai 2016 à Bordeaux. Je m’y suis rendue car l’organisateur était mon directeur de mémoire et aussi car cette thématique est liée à mon sujet de mémoire.

Bien que le but de ce voyage soit de participer au colloque, cela m’a fait du bien de quitter Paris. Surtout ces derniers jours, où je ne fait que faire des aller-retours entre chez moi et la bibliothèque.

Il était également important pour moi d’y aller car c’était l’occasion de rencontrer des chercheurs qui travaillent autour d’une même notion : « l’analyse de discours ». Lorsque l’on fait des recherches, on a tendance à se sentir seul. Ainsi j’étais contente d’avoir pu discuter et échanger avec d’autres personnes sur nos recherches.

Après avoir participé, je me suis rendue compte qu’il peut y avoir de nombreuses approches différentes afin d’aborder l’analyse de discours. Chaque intervenant a montré son étude unique et originale. C’est pour cela que ces deux jours me semblaient insuffisants afin de pouvoir expliquer la relation entre l’analyse du discours et la didactique des/en langues. D’ailleurs, il n’y a pas d’une seule réponse pour traiter cette problématique. Les intervenants ont montré la complexité et l’importance de considérer plusieurs aspects.

A la fin de ce colloque je me sentais un peu soulagée. C’est parce que cela fait un petit moment que je ne sais pas comment expliquer dans mon mémoire la relation de l’analyse du discours avec la didactique des langues. Les chercheurs doivent continuer à analyser leurs propres cas afin de les généraliser et théoriser. Je comprends mieux pourquoi mon directeur de mémoire m’a dit qu’un travail de mémoire est personnel et global. Même s’il reste encore du travail, ce colloque m’a re-motivé pour finir mon mémoire.

OGAWA Haruna

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Comment interpréter un énoncé ?

Après avoir organisé un projet du mémoire : échange linguistique franco-japonais entre les étudiants universitaires, je me suis intéréssée à la notion d’ « Acte de langage ». C’est parce qu’elle montre la pertinence de l’énoncé par rapport à une circonstance. Dans mon cas, les participants avaient des difficultés à maîtriser le langage par rapport au contexte en langue cible. Ils ont souvent mélangé le langage soutenu et familier pendant les sessions.

Ainsi, voici un résumé concernant cette notion dans cet article.

Acte de langage

Cette notion a été présentée par un philosophe anglais, John Langshaw Austin dans son ouvrage, Quand dire c’est faire = How to do things with words (1962, 1970). Sa recherche a été suivie par d’autres chercheurs tels que Daniel Vanderveken, professeur à l’université de Québec, et John Searle, professeur à l’université de Californie.
Les études d’Austin ont montré l’existence des énonciations qui

A) ne « décrivent », ne « rapportent », ne constatent absolument       rien, ne sont pas « vraies ou fausses » ; et sont telles que
B) l’énonciation de la phrase est l’exécution d’une action (ou une partie de cette exécution) qu’on ne saurait, répétons-le, décrire tout bonnement comme étant l’acte de dire quelque chose.
(Austin, 1970, 41)

Un des exemples qu’Austin présente dans l’ouvrage est le « oui » que les nouveaux mariés disent au cours de la cérémonie du mariage. Cette énonciation ne fait pas le reportage du mariage : ils se marient. Cependant cet énoncé réalise l’action du mariage. Austin nomme ce type d’énonciation, une énonciation performative. (ibid.41) Afin que ce type d’énonciation réalise l’action, Austin souligne que les circonstances jouent un rôle indispensable. (ibid.43) Comme dans l’exemple, la fonction de cette énonciation, « oui », se limite au mariage. Il est possible de voir le lien entre l’énoncé et le contexte à partir de cette recherche. Cette perspective occupe une place centrale pour édifier l’étrangeté dans les interactions de notre corpus.

Jusqu’ici j’ai présenté l’étude d’Austin à propos d’une seule énonciation par un seul locuteur. Cependant, Austin a approfondi cette recherche en prenant en considération l’influence de l’énonciation sur l’interlocuteur.

Locutoire, Illocutoire, Perlocutoire
Austin nomme l’acte d’énonciation comme « un acte locutoire ». Ainsi un tel acte effectué par un locuteur signifie qu’il produit une énonciation. Il est important de retenir que l’acte locutoire se limite à la forme. Car c’est « l’acte illocutoire » qui apporte le sens de cette énonciation. Le troisième acte est « l’acte perlocutoire » qui signifie l’effet final de l’énonciation. (ibid.112-15)

Je prends un exemple :
Il y a deux personnes (A et B) dans une salle. A dit, « il fait froid » à B qui est à côté de la fenêtre ouverte. Dans cette circonstance, l’acte locutoire est « il fait froid ». A émet cette énonciation à B en espérant qu’il ferme la fenêtre. Ainsi en effectuant l’acte locutoire, A produit également un acte illocutoire. Cet acte apporte implicitement le sens d’une demande pour fermer la fenêtre. En tant que récepteur de ce message, il est possible que B comprenne que cette énonciation est faite pour lui demander de fermer la fenêtre. Dans ce cas là, cette compréhension de B est l’effet de l’acte perlocutoire.

Afin que A réussisse à faire fermer la fenêtre par B grâce à l’énonciation de « il fait froid », il y a quelques facteurs à considérer. Premièrement, il est quand même important que B soit à côté de la fenêtre. Comme nous l’avons expliqué, l’acte de langage choisit la circonstance. Deuxièmement il faut que B soit capable d’interpréter l’énonciation d’A comme une demande. Dans l’exemple, A dit « il fait froid » au lieu de dire de manière directe « peux-tu fermer la fenêtre? ». C’est parce que la notion d’acte de langage montre la complexité des choix d’énonciation et la complexité des façons d’interpréter la parole.

Bibliographie
Austin, J.L.(1970). Quand dire, c’est faire How to do things with words. Paris : Edition du Seuil.

OGAWA Haruna

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La priorité d’acquisition des langues

Le 10 mars 2016 au CIEP (Centre international d’études pédagogiques) il y avait une journée d’étude intitulée, « la reconnaissance des diplômes des réfugiés : Quel dispositif pour une reconnaissance souple et adaptée? » organisée par l’UNESCO, le Conseil de l’Europe et le CIEP. Lorsque je suis entrée dans la salle, les intervenants avaient leurs places attitrées, de nombreux auditeurs étaient présents, de plus il y avait des traducteurs derrière la salle qui travaillaient pour les intervenants et les participants non francophones. L’agencement était plus structuré, donc j’ai pu sentir la différence par rapport à la journée d’étude organisée par l’université. Je me sentais moins à l’aise qu’au colloque de l’université mais le sujet m’intéressait.

C’est parce que lorsque j’étais au Japon, je travaillais en tant qu’enseignante en japonais dans une association pour les réfugiés africains. Cette expérience est personnellement le plus beau souvenir dans ma vie mais en même temps je n’étais pas non plus satisfaite. Car j’ai rencontré souvent des réfugiés hautement qualifiés de part leurs diplômes et expériences dans leurs pays cependant dans la société japonaise, ces diplômes n’étaient pas reconnus. Par conséquent, ils avaient des difficultés pour s’installer au Japon. 
Je souhaitais savoir comment agir contre cet obstacle en Europe et notamment en France car en effet le nombre de réfugies est très largement supérieur comparé au Japon. 
Pendant la conférence, les intervenants de l’UNESCO et le conseil de l’Europe ont expliqué le système dans certains pays pour reconnaître le diplôme de réfugiés.

Cependant, finalement ce qui m’a le plus intéressée était une question qui a été posée par un étudiant. Il a demandé aux intervenants si la compétence en langue du pays d’accueil est indispensable pour les réfugiés d’entrer dans les universités. Apparemment cet étudiant pensait que la compétence en langue du pays d’accueil est prioritaire. Pourtant les intervenants surtout des pays non francophones ont insisté sur le fait qu’il est possible de faire des études en anglais dans la plupart des pays en Europe. D’ailleurs même au Japon il est possible d’effectuer les études supérieures en anglais. 
Cependant cette discussion m’a fait réfléchir à la priorité d’acquisition des langues. 
 Les réfugiés sont confrontés à tellement d’obstacles que si la personne a un bon niveau en anglais, cela lui facilite la vie dans le nouveau pays. J’en ai été témoin quand je travaillais à l’association. Cependant en tant qu’enseignante en japonais et future enseignante de FLE, personnellement j’ai trouvé que c’était dommage que la place de didactique des langues soit mise de côté dans cette conférence. Il est vrai que la question de la reconnaissance de diplôme pourrait être résolue avec l’anglais mais j’aimais bien écouter une discussion un peu plus enrichie sur la didactique des langues pour les réfugiés.

Sitographie
CIEP 
[http://www.ciep.fr/enic-naric-france]

OGAWA Haruna

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La stratégie d’apprentissage d’une langue éloignée

Le 5 février à l’INALCO, il y avait un colloque : Analyse des erreurs comprises par des francophones apprenant une langue éloignée, organisé par l’axe linguistique du Centre d’études japonaises de l’INALCO. J’ai trouvé ce titre intéressant après avoir comparé avec le contenu. Car cela traitait des langues japonaise, vietnamienne, polonaise, tchèque et turc qui appartiennent à la catégorie d’« une langue éloignée » pour les apprenants francophones. L’utilisation de ce terme signifie probablement les différences typologiques. Pourtant il me parait un peu étrange d’employer ce terme sans le définir. C’est parce que même pour les francophones, la définition d’une langue éloignée pourrait être différente selon l’individu et le contexte.
La même remarque a été faite par Rémy Porquier de l’université Paris Ouest-Nanterre, qui a pris la parole pour la première session de ce colloque. Mais ce qui m’a impressionné le plus dans son discours était sa petite anecdote concernant la stratégie d’apprentissage d’une langue étrangère. Il nous a expliqué qu’il parle plusieurs langues comme le français, l’allemand, l’espagnol, l’anglais et le grecque. Lorsqu’il est venu au Japon pour son travail, il a appris le remerciement, « arigatougozaimasu », en japonais. Afin de mémoriser ce mot, il l’a coupé en petits mots et il est passé par ses langues acquises. Par exemple pour « arigatou » il a associé avec le mot, « alligator » en anglais et également pour les autres parties des mots. En combinant ces mots étrangers, il arrive à dire merci en japonais. 
Cette stratégie personnelle est parfois difficile à comprendre car ce n’est pas une méthode que tout le monde pourrait appliquer.
Cependant, cela me rappelle mon expérience personnelle d’apprentissage des langues. En Master 1 à Paris, j’ai suivi un semestre en cours de polonais et je voulais mémoriser le mot « sobota » qui signifie le samedi en polonais. Pour cela je suis passée par le japonais car en japonais « saboru » est un verbe à l’oral pour dire « sécher ». Je me disais que le samedi, on est en week-end ainsi on ne fait rien. Ainsi le samedi en polonais est « sabota ». Grâce à ce moyen mnémotechnique, je me rappelle toujours de ce mot en polonais. Or, aujourd’hui cette petite astuce me sert dans mon apprentissage de la langue italienne car en italien, le samedi est « sabato ». 
Etant donné que cette stratégie est personnelle, il est difficile de systématiser. Cela dit, je rejoins l’idée de M. Porquier comme quoi il est également vrai que ce type de stratégie évite de faire des erreurs lors de l’apprentissage des langues.

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Qu’est-ce que j’(eu) apprends?

Le 27 janvier à Cité Université, il y avait un événement de CLE international.
Sur leur page de Facebook, c’était écrit : Une journée entièrement dédiée au FLE durant laquelle alterneront interventions d’experts de la didactique et instants d’échanges et de discussion. (https://www.facebook.com/events/1657738161172473/) Cet événement m’a surtout intéressée car je n’avais pas eu d’occasion de participer aux événements organisés par les maisons d’édition. Finalement concernant l’événement lui-même j’ai vu une grande différence par rapport aux événements organisés par les universités car il était assez commercial. Il me semblait que c’était une occasion pour eux de présenter leurs nouveaux manuels. Pourtant il était quand même intéressant de voir les différents manuels vis-à-vis au public.
Personnellement j’ai apprécié la table-ronde intitulée : « Innover, Expérimenter, Nouvelles stratégies d’apprentissage ». Un des participants, Philippe Liria, consultant et éditeur de FLE, a parlé de la place des jeux en classe de langue. Il a mentionné que la représentation des jeux est souvent négative chez les apprenants, les enseignants et les institutions. On fait souvent le jeu lorsqu’il reste encore du temps à la fin des cours. On joue moins en tant qu’activité centrale. Il développe son point de vu dans son article de blog, « Prof et élèves : à vos jeux » (https://philliria.wordpress.com/category/fle-et-edition-numerique/). 
Il est vrai qu’on ne peut pas généraliser mais selon ma propre expérience d’apprentissage des langues au Japon,l’importance des jeux diminue d’année en année. Lorsqu’on est adultes, on ne joue plus pour apprendre une langue. De nombreux jeux existent et il se peut que le jeu soit la meilleure façon d’apprendre selon les objectifs des cours. Afin d’apprendre en jouant, premièrement il me semble quand même important de changer cette image négative surtout chez les enseignants. Ma conclusion personnelle de cette table-ronde est la nécessité d’apprendre à jouer en tant que futur enseignant!

Citographie 
P,Liria,.« Prof et élèves : à vos jeux » dans Le Blog de Philippe Liria (https://philliria.wordpress.com/category/fle-et-edition-numerique/),La date de consultation : 8/2/2016.

La page de Facebook de CLE International,. (https://www.facebook.com/events/1657738161172473/), La date de consultation : 8/2/2016.

OGAWA Haruna

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L’apprentissage en Tandem franco-japonais

Aujourd’hui grâce aux nouvelles technologies, on peut voyager entre la France et le Japon en douze heures d’avion. Douze heures, ce n’est pas si long entre ces deux coins du monde. Cependant, je me souviens qu’il y a quatre ans, quand j’ai commencé mon apprentissage en français, je ne pensais pas la même chose. Partir en France me semblait un grand voyage. Ce changement de perception est grâce à l’affection que j’ai pour la France. Etant donné que maintenant je connais mieux la France, sa culture et son peuple, la distance est devenu psychologiquement plus courte. Je me suis
approprié la langue française. J’ai voulu partager cette expérience avec les autres. C’est la raison pour laquelle j’ai décidé d’organiser un Tandem franco-japonais via internet pour mon projet du mémoire : Un sujet didactique sur l’apprentissage des langues. 
J’espère que les apprenants de ces deux langues se familiariseront plus avec la culture de l’autre.



Le Tandem franco-japonais

Les participants sont des étudiants universitaires de Lyon (France) et de Kanagawa (Japon) qui apprennent le japonais et le français comme langues étrangères. Il y a six participants afin de former trois groupes de deux. 
Le projet se déroule pendant cinq semaines et la durée de chaque session est de quinze minutes. Chaque semaine, il y a un thème à aborder comme ci-dessous. スクリーンショット 2015-11-12 12.29.31.1df7c04b54b74824b270bd8c768674a2

A travers ce projet, je souhaiterai analyser notamment l’alternance codique pour savoir si ce phénomène linguistique sert à surmonter l’insécurité linguistique chez les apprenants. Je fais une hypothèse que le fait de pourvoir mélanger ces deux langues dans l’interaction pourrait servir aux apprenants à se mettre à l’aise lors de la communication.
Le projet est en cours et c’est intéressent de voir comment les participants réagissent l’un envers l’autre. Malgré les consignes et les étapes proposées, il y a eu différentes façons à communiquer selon les groupes. Cela me pousse à travailler sur plusieurs éléments et il est important de bien focaliser sur la problématique. 
Etant donné que leurs échanges sont enrichissants, j’ai envie de les transmettre dans un mémoire. Grâce à ce projet, j’ai  plaisir à commencer ma recherche.

OGAWA Haruna

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Qui maîtrise la carotte et le bâton ?

Le 10 octobre 2015 à la Sorbonne, une étudiante japonaise se trouve devant le bureau de son futur directeur de mémoire. Il est 9h45. Normalement, elle doit avoir son premier entretien avec M.R dans 15 minutes.

 

Elle n’a jamais vu son fameux directeur. Mais il y a deux jours, elle a entendu son camarade dire que ce professeur est très exigeant et qu’il n’est pas conseillé de le choisir comme directeur de mémoire. Son gentil camarade ne savait pas qu’elle avait déjà demandé à ce professeur de l’encadrer.

 

Devant la porte, elle essaye d’oublier tout ce qui a été dit par son camarade. Elle se rappelle le fait qu’elle a choisi M.R car sa recherche correspond à ce qui l’intéresse. Et puis c’est toujours mieux d’avoir quelqu’un qui l’encadre bien avec certaine exigence… Mais en même temps, comme elle ne le connait pas, son imagination lui joue des tours.

 

Pendant tout ce temps dans le couloir, elle se comporte toujours comme si tout va bien tandis qu’il n’y a personne. C’est parce qu’elle ne veut pas montrer sa faiblesse à qui que ce soit, surtout à elle-même.

 

Mais dans sa tête, elle n’est pas si tranquille, car elle se pose une question interculturelle et pratique : A quelle heure doit-elle frapper la porte? A 9h55 ou à 10h?

Cela lui parait pertinent de frapper à 10h car c’est l’heure de l’entretien. Mais elle réfléchit et fait des hypothèses. Il est possible qu’il vaille mieux frapper à 9h55 pour bien montrer qu’elle est motivée. Elle regarde sa montre. Il est déjà 9h55. Bon, elle décide de frapper à 10h comme ça elle peut montrer au moins qu’elle est ponctuelle.

A 10h, elle frappe la porte. Elle n’entend rien…

D’accord…ce n’était pas dans ses options. Que doit-elle faire? Elle est perdue devant la porte. 5 minutes plus tard, elle voit un monsieur qui marche vers elle en disant « Excusez-moi, j’espère que vous ne m’avez pas attendu longtemps ». Ensuite, il ouvre la porte et dit : « Entrez ».

Elle réalise enfin que c’est son directeur de mémoire.

 

M: Asseyez-vous. Bon, pouvez-vous vous présenter vous-même ainsi que le sujet de votre mémoire ?

 

H: Oui, je m’appelle Hanako, étudiante en spécialité 1. Je vous ai contacté car je voudrais faire un projet du mémoire afin d’analyser l’alternance codique lors de la visioconférence entre les apprenants franco-japonais. Un professeur de l’université de Tokyo et un professeur de l’université de Lyon ont déjà accepté de faire la visioconférence avec leurs étudiants. Après je n’ai pas avancé plus que ça, puisque je voudrais en discuter également avec vous.

 

Elle a l’air très contente de pouvoir dire qu’elle a déjà quasiment trouvé son corpus. Elle voit la tête de M.R, mais c’est difficile de comprendre s’il est bien d’accord avec cette idée ou pas.

 

M: D’accord. C’est bien que vous ayez déjà trouvé votre corpus. Mais vous savez, l’analyse de l’alternance codique via internet n’est qu’un objet de recherche. Quelle est votre problématique? A travers cette visioconférence que voudriez-vous analyser de l’alternance codique? Vous savez que l’objet de recherche ne peut pas être la problématique?

 

Elle ne sait plus comment lui répondre. Elle sait que le mémoire commence par la problématique. Elle avait appris que cette problématique est une question à laquelle on ne peut pas répondre avec un « oui » ou un « non ». Mais elle pensait qu’elle pouvait la trouver à travers le projet. Donc elle ne pensait pas que son directeur lui demande maintenant.

 

Pendant toutes ces réflexions, son directeur continue à parler mais sans doute il voit que son étudiante est perturbée.

 

M: Je comprends que ce n’est pas facile de trouver votre problématique car il faut que ce soit une vraie question. Il ne faut pas que vous fixiez la problématique selon votre corpus. Parce que rédiger un mémoire, c’est un travail tout à fait personnel, mais finalement il doit être théorisé. A la fin, il ne s’agit plus uniquement de travail personnel car vous vous appuyez sur les études des autres. Mais bon, je vous donne environ un mois donc réfléchissez bien pendant ce temps-là pour trouver votre problématique.

 

En réalité, Hanako a une question qu’elle se pose depuis quelques jours. Mais elle a peur que M.R dise qu’elle a tort, elle hésite donc à prendre la parole et rougit.

Après un petit silence, elle ose lui dire.

 

H: Am… en fait, depuis que j’ai pensé à ce projet, j’ai une question que je voudrais bien approfondir. C’est : est-ce que l’alternance codique pourrait assurer la communication?

Je pense que lorsque les locuteurs ont des connaissances sur les langues ou les cultures en commun, ils pourraient se servir de l’alternance codique afin d’être mieux compris. Par conséquent, il est possible de formuler une hypothèse disant que ce phénomène peut aider pour surmonter l’insécurité chez les locuteurs.

 

Hanako regarde la tête de M.R et attend sa réaction.

M.R SOURIT!!!

 

M : Bah, c’est une bonne problématique. Vous voyez, cette question ne vient pas de votre corpus. Vous faites une hypothèse mais cela reste une hypothèse. Voilà, c’est comme ça qu’on débute la recherche!

 

H: D’accord…merci beaucoup.

 

Hanako ne s’attendait pas à ce que son fameux directeur sourît et réponde positivement. Elle est tellement rassurée qu’elle ne sait plus quoi dire de plus.

 

M: Je pense que pour aujourd’hui c’est suffisant, donc on va faire le deuxième entretien dans un mois. Entre temps essayez de détailler votre projet et de lire ces livres concernant votre sujet. Mais n’hésitez pas à me contacter si vous avez besoin.

 

H: D’accord. Merci encore pour aujourd’hui. Je suis bien soulagée de pouvoir parler avec vous. Au revoir.

 

M: Au revoir.

 

Hanako sort du bureau. Elle inspire profondément. Elle se sent comme si elle avait achevé un grand travail mais elle se rend compte tout de suite que ce n’est que le premier entretien.

Elle se dit, « N’oublie pas le mot de ton camarade. Ton directeur est bien exigeant » comme s’il s’agissait d’une phrase magique.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Parler de mon régime…Non, de l’autodidacte!

Colloque du 21 octobre 2015
à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3 :
De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique,
Approche interdisciplinaire des apprentissages autonomes
au 21e siècle

Vous allez probablement rire mais la difficulté et le défi présentés dans le colloque sur l’autodidacte correspondent bien
à ceux de mon régime !!!
C’est peut-être parce que le régime est également une sorte d’autodidacte.

Bon, je vous explique pourquoi.

Dans mon régime, il y a en principe quatre phases.

  1. la recherche sur les méthodes
  2. l’action
  3. l’évaluation
  4. le Feedback par les autres

La première étape se fait souvent sur internet. Je fais une petite recherche pour trouver un moyen pour perdre des kilos. Par exemple, cette année j’ai trouvé que boire de l’eau chaude tous les jours est bon pour la santé.
Ainsi, pour la deuxième étape je le réalise. A ce moment là, il y a deux rôles dans ma tête, moi en tant que l’entraîneur du régime et en tant que l’apprenant.
La troisième étape est la plus difficile. Tous les jours je me pèse en espèrant que ma balance affiche le bon résultat. (Mais pas le mauvais résultat, bien sûr !) D’ailleurs dans cette phase, si je ne vois pas l’effet, je compte moins sur moi-même. Parce que mon côté de l’entraîneur n’a jamais été formé pour me faire faire le régime !! Dans ce cas là, la relation entre entraineur et apprenant ne se maintient plus.

Après tout, si heureusement je perds des kilos, il y a encore la dernière étape, le feedback par les autres. Je souhaite non seulement perdre des kilos mais aussi être remarquée par les autres. Oui, j’ai besoin d’une sorte de qualification.

En revenant sur l’autodidacte, on trouve également ces quatre étapes et les mêmes difficultés. Par exemple, aujourd’hui on ne manque jamais d’informations. Mais comme cela a été souligné dans le colloque, il faut trier ces informations selon nos besoins.
Et alors, comment on peut être sûr que cette connaissance correspond à notre besoin même si on n’a jamais été formés ?
Bien évidemment, il n’y a pas que des côtés négatifs à se débrouiller tout seul. Il est vrai qu’on apprend des choses en faisant des choses. Cependant, les conseils ou le guide par les spécialistes pourraient nous aider à devenir ce que nous souhaitons plutôt qu’être noyés dans les informations de masse.
Il ne faut pas également qu’on soit isolé à cause du fait d’être l’autodidacte. Malgré cette forme d’apprentissage, on pourrait partager nos connaissances avec les autres.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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Les 4 assistants de la vie d’un chercheur

Le soleil, la plage, l’apéro et les vacances sont finis. Malgré la peau qui reste bronzée, on prend le stylo, le cahier, les livres et l’ordinateur parce qu’on est déjà en octobre. L’année de M2 en didactique de français langue étrangère et seconde et langues du monde à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3 a débuté.
Nous courons cette année pour achever un grand travail,
LE MEMOIRE.

Dès le début de chaque séminaire, l’enseignant nous donne le conseil de penser au sujet du mémoire même s’il est loin du thème du séminaire : trouver des liens entre les deux afin d’approfondir la connaissance et la réflexion. Car nous n’avons pas beaucoup de temps à perdre et concevoir le mémoire nous demande du temps. Ainsi il vaut mieux que nous associons tout notre temps et nos actions au mémoire ce qui a été souligné également par S. Martin.

Malgré tout, même si nous sommes de jeunes chercheurs bien motivés, il est bien possible que nous soyons stressés de vivre ce style de vie. D’ailleurs il y a toujours une sorte de timidité devant les études faites par les grands chercheurs. Est-ce que nous pourrons y arriver avant la fin de l’année ?

N’ayons pas peur. Dans Changer de société, refaire de la sociologie (2006), Bruno Latour présente 4 assistants qui pourront nous aider tout au long de notre vie de chercheur : ce sont 4 carnets. Voici le rôle de mes 4 accompagnateurs. Latour appelle le premier carnet, carnet de bord. Il me sert à retrouver les traces où je marche pendant la recherche. Il me rappelle les colloques auxquels je participe, les réunions avec mon directeur de mémoire ou les projets pour collecter le corpus. Selon Latour, « c’est la seule façon de documenter les transformations que l’on subit en se déplaçant au cours des terrains. » ( Latour 2006 : 195)
J’appelle le deuxième carnet, carnet des chercheurs. Il sert pour bien ranger les études des autres chercheurs que je consulte car après avoir consulté un certain nombre de livres, j’ai peur de tout confondre.
J’appelle le troisième carnet, Carnet d’inspiration.  Il m’accompagne le jour et la nuit pour ne pas laisser échapper les bonnes idées pour rédiger le mémoire. Personnellement ce carnet joue un rôle important étant donné que j’ai pris souvent le soin de noter mes idées, partout, dans un coin de mes cahiers malheureusement je ne les ai jamais retrouvées.
J’appelle le dernier cahier, carnet d’évaluation. Il est destiné à noter les commentaires des autres sur ma réflexion ou bien sur mon mémoire. Parfois c’est difficile d’accepter des commentaires sévères mais il est indispensable de les noter vu que la vie d’un chercheur est longue. Toutes ces traces d’écrit nourriront miette à miette ma future vie de chercheur.
Commençons à écrire maintenant !

Référence bibliographique

Latour, B. 2006. Changer de société. Refaire de la sociologie. Paris: La Découverte.

OGAWA Haruna

Etudiante M2 en didactique de FLE/FLS et langues du monde à l’université Sorbonne Nouvelle Paris 3.

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