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Phonétique en classe de FLE

Phonétique en classe de FLE

 

La grammaire, la conjugaison, l’orthographe, le vocabulaire et aussi la prononciation, une phase dans l’enseignement de langue étrangère souvent abandonnée. Selon la distance linguistique au niveau phonétique, l’enseignement et la correction phonétique sont indispensables en appropriation d’une langue étrangère. Champagne-Muzar et Bourdage suggère six étapes dans l’enseignement de la phonétique : sensibilisation, discrimination, intégration corporelle, association code écrit/code oral, production orale dirigée, production orale spontanée(Champagne-Muzar & Bourdages, 1998).

 

 

La phase sensibilisation consiste à faire découvrir aux apprenants le son concerné, individuellement ou dans les mots. Il faut que les apprenants entendent ce son en position initiale, finale et à l’interne de plusieurs mots. La sensibilisation peut être également visuelle. C’est-à-dire à l’aide des vidéos ou des photos la position des lèvres et la bouche sont montré pour comprendre des mouvements articulatoires.

 

 

La deuxième phase consiste à discrimination de son. Pour cela, les apprenants vont être amenés à différencier les sons qu’ils ont tendance à confondre. Les exercices qui aident les apprenants sont les exercices de type comparaison-choix. Il faut faire entendre aux apprenants différents sons et puis les demander si les sons sont identiques ou différents.

 

 

Ensuite il faut que les apprenants sachent quelle représentation graphique correspond avec le son en question. Donc, cette phase de l’association code oral/code écrit montre quel graphème représente le son concerné. La difficulté dans cette phase, pour la langue française comme le persan, réside dans le fait qu’à un son peut correspondre à plusieurs graphèmes. Les exercices avec trou sont une des possibilités d’entrainement dans cette phase.

 

 

La production c’est l’étape finale qui se déroule en deux formes : dirigée et spontanée. La production dirigée consiste à faire répéter aux apprenants des phrases ou des mots isolés contenants le son concerné. La production spontanée suppose que l’apprenant produise les énoncés oraux qui contiennent le son.

 

 

 

 

Champagne, C., & Bourdages, J. (1993). La phonétique en didactique des langues. Anjou, Québec, Canada: CEC.

Champagne-Muzar, C., & Bourdages, J. (1998). Le point sur la phonétique. (C. Germain, Ed.). Paris, France: Clé international.

Cet article est un compte rendu de « Phonétique en classe de FLE ,quoi et comment enseigner » publié en FDLM N° 386 page 38-39.

Ortograf !

Ortograf !

 
La plupart des experts du système scolaire considèrent que le niveau de formation scolaire est bien monté par rapport à 20 ans avant. Est-ce que c’est le cas pur le niveau d’orthographe aussi ? Pourquoi dans certaines langues l’orthographe est-elle tellement difficile ?
La pédagogie que nous avons subie n’est pas la seule responsable. En terme linguistique dans certaines langues comme l’anglais et le français, la corrélation entre ce qui est écrit et ce qui est prononcé est très faible. C’est-à-dire chaque voyelle ou consonne prononcée ne corresponde pas forcement par une voyelle ou une consonne écrite. Pour des raisons variées, la langue écrite a plus de résistance vis-à-vis des changements et reste plus intacte. Donc, on écrit une consonne, mais on ne la prononce pas. La phonétique historique nous révèle les secrets du voyage des mots du latin et du grec, mais cela n’est pas toujours pratique dans un cours de langue.

 
Une autre solution est de connaître les règles de la langue. Quand on analyse la structure des mots, nous aurions des éléments composants de chaque mot : les préfixes, les suffixes et dans certaines langues des infixes. La manière dont ces affixes ajoutent à une base lexicale et la façon dont ils influencent les voyelles et les consonnes d’avant ou d’après nous aide beaucoup de faire moins d’erreurs. De ce fait, la connaissance morphologique de la langue est indispensable pour avoir un bon niveau d’orthographe.

 
Il faut également connaître les règles phonologiques de la langue, c’est-à-dire quand le voisinage des mots change la prononciation ? L’exemple simple en français c’est le cas des liaisons. La consonne finale non prononcée d’un mot se prononce au voisinage d’une voyelle qui la suit. Ou le cas de –s (-es, -os,-iz) pluriel en anglais qui change la prononciation en position finale des mots.
Ces trois aspects linguistiques ; la phonétique, la phonologie et la morphologie sont en lien pour avoir une bonne orthographe. Et n’oublions pas une relecture attentive de ce qu’on écrit.

 
Pascal Bouchard, Anti-Manuel d’orthographe, collection « le goût des mots », Point Seuil.
Daniel Luzzati, le français et son orthographe, collection langue & didactique, Didier.

 

Le cinéma en classe de langue

Depuis les années 80 et à la suite du développement de la méthodologie SGAV (Structuro-globale audio-visuelle) et de la méthode « Voix et images de France » (1962), les supports dits multimédia (audio-visuel) ont trouvé leur place dans les cours de langue. L’image est devenue un support visuel et les enregistrements magnétiques sont devenus un support sonore en cohérence avec le texte et le contenu pédagogique.
La méthodologie SGAV est fondée sur 3 éléments : situation de communication, dialogue et image. Le but principal de l’utilisation des images est dit « de transcodage » : « [les images] traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. »[1].
Actuellement, les supports multimédias sont beaucoup plus nombreux et aussi divers en forme : smartphones, tablettes, etc. De facto, les documents visuels et sonores sont facilement accessibles et utilisables en classe de langue.
Le cinéma dans le cadre de l’enseignement des langues rencontre un fort succès auprès des apprenants. Un film est à la fois un document porteur des notions culturelles, une source pour l’amélioration de la compréhension orale et un document semi-authentique. Selon Porcher et Margerie, le cinéma est une source de « l’approfondissement de la compétence culturelle des apprenants » (Margerie & Porcher, 1981, p.92) et un support déclencheur de la motivation des apprenants. Le cinéma est une ouverture sur la diversité linguistique et culturelle, un coup de projecteur sur la vie sociale et l’histoire d’un pays.
De plus, le cinéma donne cette opportunité de faire découvrir aux apprenants la littérature de la langue cible notamment quand il s’agit d’une adaptation « le cinéma en cours de langue, est le travail sur l’adaptation de romans qui permet de faciliter l’accès à la littérature » (ibid).
Enfin, n’oublions pas de mentionner que tous ces supports pédagogiques sont des outils. Il est nécessaire d’avoir de bonnes méthodes pour les exploiter et les enseigner, des activités pédagogiques qui correspondent à l’objectif pédagogique et une évaluation pertinente.
Bibliographie:
Margerie, C. de, & Porcher, L. (1981). Des media dans les cours de langues. Paris: CLE International.
[1] http://www.lb.refer.org

Langue maternelle et l’approche contrastive dans l’enseignement

Langue maternelle et l’approche contrastive dans l’enseignement

Suite aux travaux des psycholinguistes, qui encouragent l’utilisation de la langue cible en classe de langue étrangère, la langue maternelle est quasiment supprimée dans les cours de langue. Les spécialistes invoquent le prétexte de simuler la situation d’immersion. Explicite ou implicite la langue maternelle est toujours présente lors de l’apprentissage de la deuxième/ la troisième/… langue.

Cependant, l’utilisation de la langue cible aide beaucoup l’apprentissage de celle-ci comme confirme Jean Claude Beacco : « ce qui facilite l’acquisition est l’intériorisation par l’emploi » (2015,p.50). Mais comment la langue maternelle ou les langues préalablement acquises peuvent faciliter les processus de l’apprentissage d’une langue ?

 

Des activités, des exemples et des explications spontanées comme des petites comparaisons avec la langue maternelle ou les langues acquises dans l’enseignement d’une langue sont autant d’exemples concrets de la présence en cours d’autres langues que la langue cible.

La présence de ces langues non seulement facilite l’apprentissage de la langue cible, mais aussi aide les apprenants à se sentir dans une situation de sécurité linguistique, culturelle, identitaire et psychologique, selon la délégation générale à la langue française et aux langues de France (désormais DGLFLF) :

 

« Tout contact antérieur avec d’autres langues est un atout à réinvestir dans l’apprentissage d’une langue nouvelle. Aider l’enfant à faire le lien entre la langue ou les langues qu’il parle à la maison et celles qu’il apprend à l’école lui permet de développer son aptitude à faire des connexions entre ses différents savoirs, aptitude utile aussi bien dans l’acquisition des langues étrangères que pour ses progrès dans la langue de scolarisation. Cela favorise par ailleurs une attitude positive de l’élève vis-à-vis de son apprentissage, car il se sent légitimé dans l’expression de sa culture et ainsi mis en confiance. Longtemps, les langues de la famille n’ont pas eu droit de cité dans l’école de la République et ce déni de la culture familiale est source d’insécurité dans le cadre de l’apprentissage : aujourd’hui, la loi de refondation de l’école de la République reconnaît qu’il peut être utile de recourir aux langues et cultures de la famille, qu’elles soient issues de l’immigration ou régionales ». (2014,p.4-6).

 

Cet apprentissage plurilingue peut se faire de manières diverses et variées. Lorsqu’on parle des différences ou de ressemblances des langues, on utilise une approche contrastive qui mène à une réflexion métalinguistique. Pour les langues de la même famille notamment les langues romaines, cette réflexion donne la possibilité de dégager les règles qui s’appliquent de manière plus ou moins systématique dans les deux langues, comme les règles morphologiques. (Fédération internationale des professeurs de français, 1961)

Fédération internationale des professeurs de français. (2015). Le Français dans le monde janvier-février 2015( 397), Paris.

l’apprentissage des langues, les approches plurielles des langues et des cultures par DGLFLF : http://culturecommunication.gouv.fr/content/download/93685/841761/version/5/file/regards_2014_approches_plurielles_en_ligne.pdf

 

Le droit de dire quoi à qui ? Quand ? Et comment ?

L’apprentissage de compétences culturelles, ou apprendre comment utiliser ses compétences linguistiques occupe une grande partie de didactique des langues aujourd’hui. Depuis la floraison de l’approche communicative et par la suite de l’approche actionnelle, la priorité principale pour les didacticiens, les linguistes et les auteurs des manuels, est de développer les compétences communicatives des apprenants. La question qui se pose ici est de savoir  jusqu’à quel point les compétences linguistiques peuvent être suffisantes ? A-t-on besoin de quelque chose au-delà de la langue qui aide à avoir une communication réussie ? Un exemple simple d’une situation de communication : quand quelqu’un nous fait un compliment, comment faut-il réagir dans une langue-culture donnée ? Faut-il remercier ? Faut-il le mépriser ? Quelles compétences sont en jeux ? C’est là que l’importance de l’apprentissage de compétences culturelles joue un rôle considérable. Si on analyse une conversation, on verra qu’une grande partie des éléments qui sont porteurs de l’information ne sont pas uniquement linguistiques : les références, les expressions idiomatiques, les événements politiques, etc. sont en lien pour construire une séquence de communication. Toutes ces références doivent être apprises par un apprenant d’une langue étrangère, car ils ne sont pas communs dans toutes les cultures. De ce fait, on a besoin d’une appropriation culturelle avec la langue.

 

L’acquisition de compétence culturelle, quoi ? Pourquoi ? Comment ?  Est un article écrit en 1988 par Henri HOLEC. Selon lui, il faut dans un premier temps préciser quelle culture est concernée dans l’enseignement/apprentissage. Dans le champ de la didactique, ce qui est en jeux est la culture partagée par tous les membres de la société, ce qu’on appelle « civilisation» (HOLEC, 1988).

 

Cette partie de la culture dite civilisation se manifeste dans l’histoire d’un pays, les modes de vie, les comportements  sociaux, les pratiques langagières, les courants philosophiques, artistiques, les traditions, etc. Cette civilisation contient « des informations sur les productions de tous ordres de ce groupe, production artistique comme littérature, architecture, peinture, cinéma, télévision…, mais aussi production technique et technologies. D’après HOLEC la civilisation c’est les représentations partagées par tous les membres d’une communauté qui détermine leur façon de voir et de panser le monde.»(HOLEC, 1988).

 

Dans la deuxième partie, il traite plus concrètement de la notion d’acquisition de compétence culturelle. C’est-à-dire quels sont les matériaux extralinguistiques à enseigner ?

La première catégorie des connaissances à enseigner est les informations traditionnellement répertoriées qui jouent un rôle référentiel dans la communication. Dans la deuxième catégorie, ce sont les informations permettant de comprendre et d’utiliser les connotations lexicales (ex : hexagone, manif pour tous). Ensuite, des règles du savoir-faire, de la politesse, et du tact langagier qui sont les conventions socioculturelles qui règlent les pratiques langagières, ainsi que les comportements non verbaux en situation de communication.

 

Enfin, comment un professeur d’une langue étrangère peut enseigner ces composantes culturelles ? HOLEC dit que l’enseignement traditionnel de la civilisation est rejeté pour au moins deux raisons. La première c’est que « la nécessité de disposer de toutes ces connaissances sur l’autre est moindre lorsqu’il s’agit d’interaction en face à face : dans une telle situation, une négociation des règles du jeu entre les partenaires est possible et une entente cordiale plus au moins large peut s’établir sûr la base même, le cas échéant, d’une ignorance quasi totale de l’environnement socioculturel de l’autre »(HOLEC, 1988). La deuxième raison est que cet enseignement pour l’apprenant est un enseignement de contenu à mémoriser, qui est donc un stockage pur et simple de connaissances théoriques. Ce qui n’est pas une véritable acquisition. En revanche, il faut guider l’apprenant à observer lui-même la civilisation. Autrement dit, analyser et interpréter les différences avec sa culture pour que les résultats qu’il aura obtenus soient intégrés sous forme de représentation. Cette prise de position critique a pour but d’intégrer ces éléments culturels dans l’usage de la langue. Par conséquent,  un lien se créé entre le savoir-faire culturel et le savoir-faire langagier.

 

 

 

Bibliographie :

HOLEC, H. (1988). L’acquisition de compétence culturelle. Quoi? Pourquoi? Comment? Études de Linguistique Appliquée, 69.

L’enseignement de la culture, quelle méthodologie?

Selon Louis Porcher, l’enseignement de la civilisation est une partie très compliquée dans l’enseignement des langues. En plus, en ce qui concerne une véritable production pédagogique nous avons de sérieuses difficultés et l’empirisme est la caractéristique de cet enseignement. Pour lui il ne faut pas séparer la langue et la civilisation, car « aucun trait de civilisation n’existe indépendamment de la langue » (PORCHER, 1982) et la langue est un porteur de la culture et de la civilisation. De ce fait, l’enseignement de la langue et la civilisation doivent se mener de pair. Par exemple dans chaque enseignement des notions linguistiques il faut intégrer les phénomènes de civilisation.

 

Pour faire cela, on est devant un grand obstacle qui est les problèmes de méthodologie. Pour arriver à une véritable méthodologie il y a quatre étapes à suivre selon Porcher : quelle (s) science(s) s’occupe(ent) de la civilisation ? Et comment peut-on former des professeurs à cet enseignement qui inclut plusieurs domaines en sciences humaines ? La deuxième étape porte sur l’analyse des besoins des apprenants. Tout en sachant que le rôle des connaissances culturelles préalables des apprenants est absolument fondamental dans cette analyse. Ce qui est difficile ici, c’est l’identification des besoins en matière d’apprentissage de civilisation.

 

L’étape suivante s’intéresse au programme et à la progression de l’enseignement de civilisation. Il est nécessaire d’y développer comme pour toute pratique pédagogique, un curriculum pour une durée déterminée. Hors, pour un tel enseignement, il est assez vague de faire un programme. Par exemple, la question se pose de savoir quels contenus et quels sujets aborder pour quel type de niveau concerné ? Ensuite, comment la notion de progression entre dans le programme ? Et pour terminer, la quatrième étape porte sur l’évaluation des compétences culturelles. Pour évaluer des compétences linguistiques, on a des bases assez solides en théorie comme en pratique. Or, pour évaluer des compétences culturelles, on ne dispose pas de bases théoriques. On n’a ni les instruments d’évaluation, ni les moyens rationnels susceptibles pour remplir la fonction d’évaluation dans cet enseignant.

 

Ces quatre étapes discutées en haut montrent la complexité de didactiser les notions culturelles. Donc, à l’instar de la méthodologie de l’enseignement de la langue, l’enseignement de la culture a été largement tenu à l’écart des grands courants de la réflexion méthodologique.

 

La suite de cet article essaie de donner les grands axes pour l’enseignement de la civilisation, pourtant, ces derniers nous semblent peu évidents à mettre en pratique. Cette dernière partie a les mêmes tendances que l’article précédent.

 

Qu’enseigner comme civilisation ou culture ? Selon PORCHER les quatre grands chapitres doivent être « a)L’histoire et la géographie du pays considéré, b) la culture cultivée, c) les habitudes, modes de vie, ou la culture au sens anthropologique du terme d) les emblèmes, les stéréotypes, etc. (PORCHER, 1982)

 

En ce qui concerne les instruments pédagogiques, le premier besoin c’est d’avoir un manuel. Faut-il avoir un manuel séparé ou un manuel où les notions de langue et de culture sont présentées ensemble ? Comment la progression et les exercices doivent-ils être abordés dans ce manuel ? L’importance d’utiliser des documents authentiques est très déterminante, parce qu’«  ils sont évidemment porteurs, de la langue telle qu’elle est effectivement pratiquée et présentée en tant qu’activité sociale» (PORCHER, 1982).

 

Gardons à l’esprit que l’article dont je rends compte date de 1982. Ainsi, les problèmes portant sur les documents authentiques est moindre ces jours-ci. Alors qu’il était difficile de se fournir ce genre de documents, l’internet nous a facilité cet accès. De même, les formes de représentation de ces documents dans une classe de langue étrangère sont aujourd’hui simplifiées et démocratisées.

 

Enfin, où est la place de la littérature : doit-elle être vue comme une sorte de texte ou bien  comme un document authentique qui est riche de points culturels ? Les problèmes qui se posent sont en corrélation avec le niveau de compétence des apprenants. Plus précisément, à quel moment peut-on utiliser les textes littéraires pour que les apprenants puissent dépasser les difficultés linguistiques afin de comprendre la culture ? Ensuite, selon quels critères on peut choisir son texte, et qui est capable de le faire ? La littérature de quelle période faut-il choisir ?

 

En conclusion, on peut dire que la nécessité d’appropriation des notions culturelles est indispensable avec l’apprentissage de la langue. La facilité et la rapidité de la communication, de se déplacer et de contact des langues et des cultures sont des preuves évidentes. Or, cette communication ne passe pas uniquement par la langue, mais il y a aussi la culture qui est en jeux. Donc, il faut réfléchir à trouver des moyens pédagogiques pour enseigner la culture et il nous semble que le problème majeur dans l’enseignement apprentissage des langues est l’enseignement de la culture.

 

 

Bibliographie :

PORCHER, L. (1982). L’enseignement de la civilisation en questions. Études de Linguistique Appliquée, 47.

Complexité et émergence de l’enseignement de la culture dans une classe de langue étrangère

« Même si l’individu semble mener seul la quête du sens, nul ne peut y parvenir sans l’aide des système symboliques propre à la culture. C’est elle qui nous procure les outils qui nous permettent d’organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicable ». (Jérôme Bruner, L’Education, entrée dans la culture, 1996)

La didactique des langues étrangères a toujours été considérée comme une transmission de savoirs linguistiques qui avait la langue et ses règles syntaxiques, lexicales, etc. comme objet de transmission. Cependant, depuis le dernier quart du 20e siècle et sous impulsion des chercheurs en sciences de l’éducation une nouvelle notion est apparue au centre des problématiques en didactique des langues : la didactique de la culture étrangère.

À cet égard, l’appropriation d’une culture étrangère n’est pas un sujet marginal. Or il est aussi important qu’enseignement-apprentissage de la langue elle-même. Donc la question qui se pose est la suivante : quelle culture à enseigner ? Pour répondre à cette question, il faut d’abord définir qu’est-ce que la culture. Dans les yeux des sociologues la culture est la littérature, la musique, les mythes, etc., en ce sens, pour Louis Porcher « une culture est un ensemble de pratique communes, de manière de voir, de penser et de faire qui contribuent à définir les appartenances des individus, c’est-à-dire les héritages partagés dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identité » (Porcher 1986). Ce que Porcher appelle la culture patrimoniale.

Pour un individu né dans une société donnée, cette culture patrimoniale est acquise comme la langue maternelle. C’est-à-dire qu’elle est acquise de manière inconsciente et non volontaire. En revanche, pour un apprenant étranger  de cette langue et culture on a besoin d’un apprentissage volontaire et conscient.

En didactique des langues, l’importance d’enseigner de la culture renvoie aux difficultés d’intercompréhension en situation de  communication. Un brouillage du sens qui ne dépend pas d’une connaissance linguistique, mais plutôt culturelle. Selon Jean-Pierre Cuq ces connaissances « établissent le domaine de référence hors duquel la production langagière en fait pas sens »(2005). Autrement dit ; une communication sans tenir compte des références culturelles dans une langue cible peut être la source de malentendus, d’intercompréhension erronée, et de comportements inattendus.

Ainsi, pour enseigner la culture dite patrimoniale on est face à une dimension de l’enseignement qui est àn la croisée de l’anthropologie, le sociologie, la littérature, l’histoire, l’art, etc., et pour laquelle on ne dispose pas de science, de façon claire et nette pour la transmission ; alors que pour la langue on dispose une science, la linguistique.

Enfin, cette étude essaye de mettre en avant l’importance de la dimension culturelle dans l’enseignement-apprentissage des langues étrangères et a également pour but de donner un modèle de transmission des savoirs culturels.

 « Monsieur est Persan ? C’est une chose bien extraordinaire ! Comment peut-on être Persan ? »

(Montesquieu, Les Lettres persanes, 1721)

 Bibliographie :

Beacco, J.-C. (1981). La construction du savoir culturel. In S. Lieutaud, & J.-C. Beacco (Eds.), Moeurs et mythes. Lecture des civilisations et documents authentiques écrits (pp. 22-33). Paris: Hachette & Larousse.

Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue : Des mots aux discours. Paris : Hachette.

Cain, A. (1997). L’acquisition de compétences culturelles en classe de langue, quels outils, quelles démarches spécifiques ? Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 201-208.

Clas, A. & Roberts, R. (2003). Le dictionnaire bilingue : une mosaïque culturelle ? In  T. Szende (Ed.), Les écarts culturels dans les dictionnaires bilingues (pp 237-247). Paris: Honoré Champion.

Cuq, J.-P., Gruca,I  (2008). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble : PUG.

Furstenberg, G. (2010). Making Culture the Core of the Language Class: Can It Be Done? The Modern Language Journal, 94(2), 329-332.

Galisson, R. (1999).  Quel statut revendiquer pour les cultures en milieu institutionnel ? La formation par la réflexion entre langue et culture. In R. Galisson & C. Puren (Eds), La formation en questions (pp. 95-115). Paris: Clé International.

Kramsch, C. (1995). La composante culturelle de la didactique des langues. Le Français dans le Monde, Recherches et applications, 54-69.

Kramsch, C.  (2006). Culture in Language Teaching. In H. L. Andersen, K. Lund & K. Risager (Eds.), Culture in Language Learning (pp. 11-23). Aarhus: Aarhus University Press.

Lussier, D. (1997). Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues. Etudes de Linguistique Appliquée, 106, 231-246.

Porcher, L. (2006). Introduction: le concept de culture. Interculturel, pluridisciplinarité et didactique des langues, les Cahiers de l’ASDIFLE, n° 18, p. 7-10.

Porcher, L. (dir).(1986). La civilisation.Paris : CLE-International.

Puren, C. (1998). La culture en classe de langue : ‘Enseigner quoi ?’ et quelques autres questions non subsidiaires. Les langues modernes, 4, 40-46.

Szende , T. (2014). Second Culture Teaching and Learning: An Introduction. Bern: Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften.

Zarate, G (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette.