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Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

Difficultés rencontrées dans l’écriture de mon mémoire

 

Au cours de mes recherches, j’ai rencontré beaucoup de difficultés…j’avoue que ce n’est pas du tout facile à écrire un mémoire, un ouvrage de cent pages où toutes nos idées liées au sujet qu’on veut traiter doivent être rassemblées de manière cohérente et harmonieuse.

Je commencerai par évoquer la difficulté concernant le choix du titre. Jusqu’à présent, je l’ai changé plusieurs fois…autant de fois, que lors de la pré-soutenance du mémoire, quand on nous a demandé d’écrire le titre au tableau, j’avais même oublié quelle était la dernière version. Après plusieurs hésitations, je me le suis souvenu, je l’ai écrit au tableau, ensuite, à la suggestion de mon professeur, je l’ai modifié à nouveau et jusqu’à présent il est resté le même : « La grammaire et les manuels roumains de français langue étrangère ».

D’autres difficultés ont été liées au choix du corpus à analyser. Le corpus que je compte analyser est constitué de manuels de français langue étrangère. D’ailleurs le titre l’indique bien.  Le problème qui s’est imposé était de faire le choix de ces manuels. A partir de  quels critères les choisirai-je pour qu’ils soient les plus représentatifs?  Afin de trouver une solution à cette difficulté, j’ai suivi les précieux conseils de mon directeur de mémoire qui m’a suggéré  de consulter le site du Groupe de recherche apprentissage et contexte (GRAC), voir les recherches sur  » Grammaire et contextualisation » réalisées autour des sujets comme la grammaire, le contexte et la contextualisation. Personnellement , je trouve très utile ce site et je le conseille vivement à ceux qui poursuivent des recherches s’inscrivant dans le même champ d’études .

Le projet du groupe Grac est « d’organiser et de mener à bien des études systématiques des formes de  contextualisation  de la grammaire du français (comme description de la langue) dans des ouvrages de grammaire française  produits  hors de France  et qui peuvent être adaptés aux utilisateurs concernés »[1], par conséquent  la recherche porte sur les formes observables de la contextualisation de la description du français dans les grammaires produites  à l’étranger  (français enseigné comme langue étrangère). Dans mon cas, l’étude porte sur la grammaire des manuels de français langue étrangère publiés le plus récemment,  fabriqués en Roumanie, conçus par des auteurs roumains, approuvés par le Ministère de l’Education, adaptés aux élèves d’origine roumaine des institutions scolaires etc.

Je compte examiner le discours grammatical de ces manuels afin de révéler entre autres leurs spécificités, voir s’ils s’écartent sur certains points des manuels de FLE conçus par des auteurs francophones, pour s’adapter aux représentations et à la culture métalinguistique des apprenants du contexte roumain.

En même temps, je m’attends à ce que j’y retrouve une grammaire  adaptée au contexte spécifique roumain afin d’être utilisée dans l’enseignement institutionnel.

Une autre difficulté rencontrée est la réalisation de l’état des lieux concernant mon sujet. Jusqu’à présent j’ai trouvé peu de travaux qui ont été consacrés aux études liées à ma recherche. Pourtant, en continuant à chercher, j’espère réussir à trouver les données nécessaires afin de  finaliser mon travail.

Je vais conclure par une note optimiste, on essayant de me convaincre que pour tout problème il y a une résolution. Petit à petit, à force du travail et de la persévérance  on peut obtenir de bons résultats.

 

Sitographie:

[1] http://www.univ-paris3.fr/grac-grammaires-et-contextualisation,  consulté le 28 mai 2016

Timuc Mirela

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Les facteurs intervenant dans le processus d’appropriation du français langue étrangère

Puisque l’acquisition d’une langue étrangère est un phénomène assez complexe, dans le présent article je me propose de parler des facteurs qui influencent le processus d’appropriation du français langue étrangère, m’appuyant principalement sur le premier chapitre de l’ouvrage  Acquisition de la grammaire du français, langue étrangère , écrit par Daniel Véronique.

Ainsi, je vais commencer par admettre que plusieurs facteurs peuvent influencer l’apprentissage d’une langue étrangère parmi lesquels il me semble important de rappeler : les connaissances relatives aux langues apprises antérieurement, les connaissances du monde qui diffèrent selon l’âge auquel le sujet tente de s’approprier une langue cible, les contextes dans lesquels se fait l’apprentissage.

Ces connaissances sont catégorisées en connaissances explicites et implicites en langue cible et le passage entre celles-ci peut être expliqué par deux mécanismes : le premier étant celui de la procéduralisation (Anderson 1983). Dans le cadre de ce mécanisme, « les connaissances d’ordres général et descriptif se transforment en connaissances exécutables de façon automatique dans des contextes particuliers » (Véronique, 2009 : 25) lors de l’acquisition de la langue cible en contexte institutionnel où l’enseignement consiste souvent à présenter des règles grammaticales, suivies d’exercices. Le second mécanisme est celui de l’explicitation proposé par  Karmiloff Smith (1992) dont la caractéristique essentielle est celle du développement linguistique chez des enfants acquérant leur langue première, cette notion désignant « le mouvement cognitif inverse de celui impliqué dans la procéduralisation »(Véronique, 2009 : 25) s’agissant de la prise de conscience et de l’acquisition de la structure d’un comportement linguistique déjà maîtrisé et automatisé. En effet, les enfants apprennent à utiliser les formes linguistiques de leur langue première et découvrent le fonctionnement sous-jacent plus tard.

Concernant le contact entre la langue source et la langue cible, il est communément admis que les langues antérieurement acquises influencent l’élaboration des connaissances en langue cible, mais les discussions les plus nombreuses se font autour du rôle de la langue source ou première dans l’acquisition d’une langue étrangère. La langue première peut avoir une influence positive lorsque le choix d’un terme en langue source a des effets bénéfiques en langue cible ou négative qui c’est exactement le contraire. Dans ce sens, Selinker (1969) distingue : le transfert linguistique positif, le transfert négatif et le transfert neutre. Ces transferts de la langue source à la langue cible ne se font pas automatiquement mais passent par la perception typologique des deux langues mises en contact par l’apprenant.
Entre les langues en contact il y a aussi une estimation de la proximité / distance. Par exemple, de mon expérience dans l’apprentissage de l’anglais et du français comme langues étrangères, je considère que la langue française est une langue de proximité face à la langue roumaine qui est ma langue première, vu qu’il y a beaucoup de ressemblances notamment d’ordre lexical, puis certaines ressemblances morphologiques et syntaxiques, mais je ne pourrais pas dire la même chose concernant la langue anglaise. Des études ont montré que les langues connues exerçaient une influence tant au niveau lexical et grammatical qu’au niveau discursif. Dans le cas de l’apprentissage de plusieurs langues, il est supposé que chaque langue précédemment acquise a un rôle spécifique dans l’acquisition de la nouvelle langue. Dans mon cas, j’ai commencé à apprendre la langue anglaise à l’âge de dix ans et la langue française à l’âge de douze ans, en milieu institutionnel (en Roumanie, la deuxième langue étrangère la plus étudiée en milieu scolaire est le français). Pour moi, l’anglais n’a eu aucune influence dans l’appropriation du français. Personnellement, je pense qu’entre ces deux langues il y a un grand écart d’ordre lexical et grammatical, par contre ma langue première a eu une influence positive dans l’appropriation du français.

Le facteur d’âge dans l’acquisition d’une langue étrangère fait aussi partie des discussions et des recherches de ces dernières années qui tournent notamment autour de l’hypothèse de la période critique (entre deux et treize ans) avancée par Lenneberg (1967) qui est une période privilégiée pour une appropriation déterminée, confirmée par certains études et contestée par d’autres. Je rajouterais ici que dans mon pays le début d’apprentissage d’une langue étrangère en milieu institutionnel est choisi à l’âge de dix ou douze ans. D’après les psychologues, cet âge correspond à la fin de la période la plus favorable, pendant laquelle la faculté d’imitation de l’enfant est considérable, donc, ce serait mieux que les élèves commencent à étudier une langue étrangère un peu plus tôt, au moins dès la première année de l’école primaire correspondant à l’âge de sept ans.

Un autre facteur important dans l’appropriation d’une langue étrangère est celui du contexte dans lequel l’acquisition se déroule. Quand on parle de contexte on évoque en général deux grandes situations prototypiques : le contexte naturel (non-guidé) et le contexte institutionnel (guidé). Dans le premier cas, l’apprenant est exposé à la langue cible et l’utilise dans ses diverses activités sociales, s’agissant d’une acquisition de la langue cible en situation réelle et dans le deuxième cas l’apprenant se fait aider et guider dans un cadre didactique qui met en présence, outre les protagonistes (les apprenants et l’enseignant) , la classe, un manuel et d’autres supports didactiques. Selon Porquier (1986), il existe aussi un troisième type de contexte, le contexte mixte, dans lequel l’apprenant fait l’expérience des deux premiers contextes simultanément ou successivement. Selon Dabène (1994) et Porquier (1994), le contexte d’appropriation peut être homoglotte (l’apprenant peut apprendre la langue cible dans un environnement linguistique où cette langue est parlée) et contexte hétéroglotte          ( contexte dans lequel la langue cible n’est pas pratiquée). En ce qui me concerne, j’ai commencé à apprendre le français en milieu hétéroglotte ( ou exolingue ), en contexte institutionnel (guidé), ensuite j’ai continué à l’apprendre en milieu homoglotte (ou endolingue), en contexte naturel. Le passage entre les deux contextes à été « dur » pour moi, dans le sens où, à ma première arrivée en France je ne comprenais presque rien et personne. De plus, malgré mes connaissances lexicales et grammaticales, je n’étais pas capable de produire des phrases appropriées aux différentes situations auxquelles j’étais confronté. Ce qui est intéressant, est que la période difficile de ce passage a été très courte. Le contact avec les natifs a eu une influence bénéfique dans l’amélioration de mon français. Il a fallu juste m’exercer à l’oral et mettre en pratique mes connaissances acquises auparavant.

La liste des facteurs qui interviennent dans l’appropriation du français langue étrangère peut continuer. D’ailleurs, je vous invite chers lecteurs à continuer cette liste en rajoutant d’autres facteurs qui vous semblent les plus importants.

 

Bibliographie:

  1.  VERONIQUE, Daniel (2009) : L’acquisition de la grammaire du français, langue étrangère, Didier, Paris.

 

Timuc Mirela

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La trame méthodique repère, un modèle de séquence didactique visant un enseignement dans une perspective communicative-actionnelle

Le 3 février 2016, nous avons participé à une conférence intitulée « La Trame méthodique repère (TMR), outil pour la conception d’unités didactiques en FLE/S: entre besoin de cadrage et nécessité de contextualisation », présentée par Mme Véronique Laurens, maître de conférence à l’Université Sorbonne-Nouvelle. Cette conférence a eu lieu à l’Alliance française, à Paris et a été organisée par Philippe Normand.

Mme Laurens aborde dans sa présentation le thème de l’outillage méthodologique dans la conception des unités didactiques, la conférence se déroulant autour des sujets ci-dessous et dans l’ordre qui suit:

1. La trame méthodique repère en questions.

2. Présenter la TMR: principes et définitions.

3. Situer la TMR dans sa filiation historique au fil de l’évolution de la notion d’unité didactique (UD).

4. Utiliser la TMR à l’heure de la perspective actionnelle.

5.TMR et conception des unités didactiques entre cadrage et nécessité de contextualisation.

Pour faire une synthèse de tous les points mentionnés ci-dessus, qui ont été traités dans le cadre de la conférence,  nous commencerons par rappeler la  définition de la notion de  trame méthodique repère (TMR) qui est un modèle d’unité didactique ( Courtillon, 1995) ou de séquence  méthodologique ( Beacco, 2007), conçu dans une perspective communicative-actionnelle et qui s’organise en trois grandes étapes et sept phases, à savoir l’étape de compréhension         ( en trois phases), l’étape de réflexion sur la langue (en deux phases) et l’étape de production (en deux phases).

Ainsi que nous le savons,  pour construire une séquence méthodologique il est nécessaire qu’on choisisse préalablement un document déclencheur ( écrit ou oral), pertinent , de préférence authentique, qui soit en rapport avec le thème qu’on souhaite traiter et qui réponde aux besoins des apprenants.  De même, ce document doit être exploitable pédagogiquement et son contenu (communicatif, linguistique et socioculturel) doit être pertinent par rapport à la progression. Il est utile de rappeler que la pertinence du choix du document déclencheur et la cohérence du cadre méthodologique sont importantes pour générer le plaisir d’apprendre et d’enseigner, ce qui impose un temps de préparation de cours important et exige des compétences professionnelles solides. A notre avis, la TMR proposée par Mme Laurens peut faciliter la préparation d’un cours français langue étrangère efficace grâce au déroulement cohérent des étapes basées sur interaction,  communication,  créativité, progression.

Ainsi,  nous détaillons en quelques lignes  les étapes de cet outil pour la conception des unités didactiques:

  1. La Compréhension – représente la première étape de la  trame méthodique repère où l’on s’appuie sur l’approche globale et successive. A partir d’un document – support, dans une première phase, dans l’Anticipation, les apprenants sont amenés à émettre des hypothèses sur la situation de communication exposée. La deuxième phase, la Compréhension globale, permet de confirmer ou d’infirmer les hypothèses émises dans la phase d’Anticipation. Dans cette partie il faut  amener les élèves à définir la situation de communication   (Qui ? Où ? Quand ?) et à cerner les idées essentielles du document ( Quoi?). Enfin, dans la dernière phase de la Compréhension, la Compréhension détaillée, il faut guider les apprenants pour les amener progressivement à une compréhension plus précise afin qu’ils puissent accéder au sens et comprendre de manière claire le lexique et les structures. 
     
  2. Le Traitement de la langue – c’est une étape qui se déroule en deux phases: le Repérage et la Conceptualisation. Dans la première, les apprenants sont amenés à identifier les formes linguistiques récurrentes, faisant partie de préférence du document travaillé préalablement. Après avoir repéré les points linguistiques que l’enseignant se propose de travailler, dans la phase de Conceptualisation, les apprenants doivent découvrir et comprendre le fonctionnement de ceux-ci en contexte, par eux-mêmes, afin qu’ils puissent ensuite s’approprier et développer la réflexion métalinguistique. Ils doivent arriver à découvrir et  formuler des règles avec leurs propres mots  pour mieux les retenir. Concernant cette deuxième étape, Mme. Véronique  Laurens précise qu’il faut « privilégier une démarche inductive explicite du travail sur la langue, où l’apprenant est partie prenante de la réflexion sur le fonctionnement de la langue au niveau lexical et morpho-syntaxique, à partir des échantillons de langue extraits des documents sources auxquels il est confronté » et qu’il faut  » s’appuyer sur la capacité cognitive de l’apprenant à analyser le fonctionnement de la langue ». 
  3. La Production – comprend la phase de Systématisation et celle de Tâche finale. La première suppose un travail d’entraînement,  les apprenants étant amenés à s’entraîner à utiliser les formes linguistiques qu’ils ont repérées antérieurement et par la suite à se fixer des automatismes langagières, stocker  et mémoriser de nouvelles informations. La deuxième phase permet aux apprenants d’utiliser tous les éléments qui ont été travaillés dans les étapes antérieures.

Enfin, nous trouvons que ce modèle de séquence didactique est très bien structuré, les étapes proposées sont cohérentes et permettent aux apprenants de découvrir, mémoriser et utiliser les éléments langagiers, afin qu’ils puissent agir dans la langue et développer leurs compétences langagières. De même, la trame méthodique  repère favorise une attitude active qui, ainsi que Mme Laurens le disait,  » nourrisse à la fois le sentiment de coopération et le développement de l’autonomie ( dans l’apprentissage et dans l’utilisation de la langue) ».

Pour conclure, nous admettons que, concevoir une unité didactique de manière claire et cohérente est aussi important que l’enseignement lui-même. A notre avis, le modèle  proposé par Mme Laurens représente un bon point de départ dans la construction d’une séquence didactique.

Timuc Mirela

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Caractéristiques langagières des jeunes de la banlieue parisienne – expressions du langage familier

 

J’ai lu beaucoup d’articles sur  Art, langage, apprentissage, qui  présentaient la signification d’une certaine  expression qui a été utilisée dans un certain contexte, ce qui m’a donné l’occasion d’apprendre quelque chose de nouveau et d’enrichir mon vocabulaire en français.

Cela m’incite à partager mon expérience concernant les circonstances dans lesquelles j’ai appris des expressions faisant partie du langage familier.

L’année dernière j’ai commencé à travailler dans un lycée de la banlieue parisienne, un lycée particulier grâce à la diversité des origines des élèves qui y étudiaient. C’est là où j’ai entendu beaucoup d’expressions dont les significations je ne connaissais pas au début. Je ne comprenais presque rien en écoutant les conversations des élèves. .

Voyant qu’il m’était de plus en plus difficile de continuer à travailler dans un milieu où je comprenais mal les autres, je me suis dit qu’il fallait faire quelque chose, déposer plus d’efforts  pour essayer de comprendre ce qu’ils disaient. Petit à petit, j’ai commencé à identifier dans leurs pratiques langagières quelques mots et expressions qui m’étaient aussi méconnus que bizarres … malgré ma timidité, j’ai commencé à converser avec eux, en leur proposant de parler plus rarement afin de comprendre mieux leur message…

Je me suis rendue compte plus tard, que le  motif était leur manière de parler caractérisée par une forte spécificité lexicale, qui était liée à une situation particulière, c’est-à-dire, à l’immigration; cette spécificité lexicale étant caractérisée par l’utilisation du langage familier qui pour moi était méconnu. Par exemple, ils utilisaient souvent le verlan ( je me venère, meuf, ouf etc ), une forme d’argot français qui consiste en l’inversion des syllabes d’un mot.  C’est en inversant les syllabes de la locution adverbiale « à l’envers » que le terme de « verlan » a été crée.

J’ai repéré donc quelques mots et expressions que les lycéens utilisaient très souvent à l’école, pendant les récréations, au foyer ou  dans la cour et je leur ai demandé  leurs explications  : « Wesh ma gueule » ( formule de salutation: « Salut mon ami »), « ça fout quoi? » (qu’est-ce que tu fais?), « wallah » (je te jure), « la vie de ma mère » ( je te jure), « tu gobes? » (tu crois vraiment ce que tu dis?), « t’as fait du sale » (tu as fait quelque chose de bien), « t’es relou » ( tu es énervant), « michto » ( c’est très bien), « t’es chiant » (tu es énervant), « tu es dans l’excès » ( tu exagères) etc. Je voudrais mentionner ici que les élèves étaient capables de varier leurs usages; le langage qu’ils utilisaient changeait en fonction de leur interlocuteur (ils ne s’adressaient pas de la même manière à un adulte qu’à un de leurs copains).

Quand j’ai demandé aux élèves de m’expliquer la signification des mots et des expressions qu’ils utilisaient, beaucoup d’entre eux ne savaient pas quoi me répondre… Alors, pourquoi ces élèves les utilisaient, s’ils ne connaissaient pas leur signification?

Je suppose que le langage qu’ils utilisaient leur permettait d’acquérir le statut de membres d’une communauté de pairs. Le fait que beaucoup d’entre eux avaient du mal à identifier la signification des mots qu’ils utilisaient , m’indique que ces jeunes, en dépit de leur appartenance sociale, de leur origine culturelle, étaient en quête d’une identité spécifique. Par exemple, certains élèves d’origine française ou d’une autre origine, utilisaient parfois dans leur langage, des mots d’origine arabe, même s’ils ne connaissaient pas leur signification. Ainsi, je peux constater que ce n’est pas la signification des mots qui les intéressaient, mais le sens d’appartenance à un groupe que l’utilisation de ce langage leur permettait d’acquérir, ce qui leur donnait une force de cohésion, car ils voulaient se faire reconnaître et se faire acceptés.

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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Approches du document authentique – compte rendu – DILTEC 2012

 

Le plus souvent, dans l’apprentissage d’une langue étrangère en milieu exolingue, les apprenants sont confrontés à une langue normée, à un français standard et même soutenu. C’est ce qu’on trouve généralement dans les manuels scolaires du FLE qui présentent par exemple les règles linguistiques, syntaxiques conformément au français standard. En même temps, le français des natifs est utilisé de manière spontanée et  il n’est pas rare que  ceux-ci utilisent  un langage non formel qui n’est pas toujours disponible dans les manuels, mais plutôt dans les documents authentiques.

Pour enseigner aux apprenants une langue étrangère plus proche de la langue native, pour montrer une image authentique du monde et enfin pour offrir du français véritable, l’utilisation des documents authentiques est fortement conseillée, vu que ceux-ci mettent l’accent sur l’apprentissage dans une communication réelle.  D’ailleurs, les documents authentiques sont devenus des supports incontournables dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues étrangères.

Puisque nous avons abordé ce sujet, il nous semble important de définir ces documents authentiques et de voir par quoi se  différencient-ils des  documents didactiques et didactisés? Nous rappelons donc qu’un support authentique est celui qui n’a pas été conçu à l’origine  en vu d’être utilisé en classe de langue ( il peut s’agir d’une photo, d’un texte littéraire, d’un extrait d’une émission de radio, un article de presse etc.). Il peut être écrit, audio ou audiovisuel et il est conçu par un locuteur natif et destiné à d’autres locuteurs natifs, sans être pourvu à l’origine d’intentions didactiques. Nous ajoutons que parfois il faut se méfier de l’authenticité de certains documents qui peuvent ne pas garantir  un apprentissage authentique en classe. Selon Bailly, le document authentique qui est extrait de son environnement d’origine et « transporté dans la classe (…) revêt ipso facto un caractère didactisé ». (Bailly :70) . Sorti de son contexte d’origine, le document perd une partie de sa fonctionnalité communicationnelle  d’origine. D’ailleurs, dès lors que ce type de document est modifié à des fins didactiques, c’est-à-dire « adapté, coupé, résumé, expurgé, voire réécrit et subit des transformations visant à le rendre plus accessible à un public d’apprenants (Quivy et Tardieu 2002:100) il devient un document didactisé. Nous constatons qu’un document didactisé n’est autre qu’un document authentique adapté et intégré à une démarche d’enseignement.  En ce qui concerne les documents didactiques, qu’on appelle aussi pédagogiques ou fabriqués, ils sont « créés de toutes pièces pour la classe par un concepteur de méthodes ou par un enseignant » ( Robert :14).

En Roumanie, l’approche communicationnelle dans l’enseignement du français langue étrangère n’est pratiquée que depuis une dizaine d’années et « l’intégration du document authentique en tant que support et stratégie didactique est encore timide » (Gâta & Ganea : 2012). En même temps, il est considéré que le document authentique est « le réservoir précieux de contenus culturels » (Gâta & Ganea : 2012). En effet, son emploi dans la didactique des langues étrangères est essentielle dans l’acquisition de la  compétence discursive et aussi de la compétence (inter)culturelle. Dans un contexte où l’accent est mis sur la compréhension et la production des textes écrits, tandis que la compréhension et la production orale sont beaucoup moins exercées, « une approche discursive du document authentique ouvre des voies d’exploitation didactique à même de combler cette niche » (Gâta & Ganea : 2012).

D’après les auteures du compte rendu présenté dans la brochure  Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques , le recours à l’analyse du discours comme méthode employée dans le développement de la compétence discursive  permettrait  une intégration ‘naturelle’  du document authentique dans la formation en FLE. Ainsi, elles se sont proposés dans un premier temps de montrer les limites de l’approche des actes de discours dans les manuels de FLE et dans un deuxième temps d’analyser le fonctionnement des actes de langage en interaction à partir des  échantillons de discours authentique prélevés des forums électroniques.

Concernant les supports qui peuvent être utilisés en classe de FLE, nous retiendrons  qu’il est utile de privilégier les supports authentiques et  aussi trouver les meilleurs moyens qui permettent aux apprenants de mieux comprendre le fonctionnement de la langue cible et d’en tirer le plus grand profit. Dans l’utilisation des documents authentiques il est conseillé de  tenir compte de l’âge des apprenants, de leurs centres d’intérêts, des aptitudes qu’on veut développer aux apprenants. De plus,  il est nécessaire de contextualiser ces documents, de mentionner leur source ou origine ce qui facilitera la compréhension et, autant que possible, de faire un choix varié des documents – supports ( choisir en alternance des dialogues, des chansons, des extraits d’émissions de radio etc.) afin d’éveiller l’attention et l’intérêt des apprenants.

 

Bibliographie:

  1. BAILLY, D. (1998b). Les mots de la didactique des langues, le cas de l’anglais. Gap : Ophrys, p.70.

2.  Gâta A., Ganea A. (2012), Approches du document authentique : apports de l’analyse du discours dans la formation de FLE , Langues, cultures, sociétés : interrogations didactiques, Colloque DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, organisé le 20-21-22 juin.

3.  Quivy M. et Cl. Tardieu, (2002), Glossaire de didactique de l’anglais, Paris: Ellipses , p. 100.

4.  ROBERT, J-P. (2002). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris:  Ophrys, p. 14.

 

Timuc Mirela

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Le premier rendez-vous avec mon directeur de mémoire

Avant d’écrire un dialogue concernant la première rencontre avec mon  directeur de mémoire, je voudrais souligner le fait que ce n’est pas facile d’imaginer un tel dialogue, alors que je n’ai  jamais écrit un mémoire et jusqu’à présent je n’ai pas rencontré mon directeur de mémoire, ce qui aurait pu me permettre d’avoir une idée sur la nature des questions que le directeur de mémoire pourrait me poser.

Imaginons donc, que mon  premier rendez-vous serait au début du mois de janvier, 2016, à la Sorbonne, au troisième étage du département  Didactique des langues.  Pendant que j’attends avec impatience devant le bureau des professeurs,  je vois mon directeur de mémoire arriver…et j’en suis contente, car je ne dois pas frapper à la porte du bureau des professeurs…

E: Bonjour Monsieur S.,  je suis l’étudiante avec laquelle vous avez le rendez-vous concernant le mémoire, c’est moi qui vous ai envoyé le mail…

P: Bonjour, vous pouvez entrer vous asseoir…venez, installez-vous…et dites-moi s’il vous plaît…je vous écoute…

E: Je ne sais pas par quoi commencer…je voudrais d’abord m’excuser pour vous avoir contacté si tard, mais j’ai voulu finir tous les dossiers que j’ai eu à faire pour les cours du premier semestre, pour pouvoir ensuite me concentrer au sujet du mémoire…

P: Ne vous inquiétez pas, ce n’est pas du tout tard, vous avez suffisamment de temps jusqu’au mois de juin, en plus, un mémoire est loin d’être un travail difficile à faire…(il me regarde…)

E: ( Comprenant le message que le professeur veut me transmettre, je commence à rougir. En fait, le ton ironique de son message me fait comprendre qu’ il est un peu mécontent du fait que je ne l’ai pas contacté plus tôt).

P: (…ensuite il rajoute) Mieux vaut tard que jamais (il sourit)…Dites-moi s’il vous plaît, quelle est votre sujet de mémoire? Votre problématique?

E: J’aimerais   travailler sur la grammaire; je m’intéresse à  la place qu’elle occupe en contexte exolingue et plus précisément en Roumanie, dans l’enseignement du français langue étrangère des institutions scolaires. Avec l’encouragement de l’ approche communicationnelle-actionnelle, je m’interroge si dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère on peut se passer de l’enseignement grammatical, sinon,  quelle est la place de la grammaire au sein de ce processus. Les points ou les idées que je compte aborder dans mon mémoire sont encore assez vagues et je n’ai pas encore fait un plan concret de ce que je veux y écrire…

P: D’accord…je vois que vous hésitez un peu maintenant, c’est pour cela que je vous propose de me ramener dans deux ou trois semaines un projet de recherche  de cinq pages comprenant : une problématique, un état des lieux de la recherche sur la question (assortie d’une brève bibliographie), le corpus que vous comptez analyser et les résultats attendus…je vous rappelle que dans la rédaction d’un mémoire il faut être rigoureux et très sérieux afin d’avoir de bons résultats.

E: Je comprends très bien et je suis consciente des difficultés de l’écriture d’un mémoire… ce travail demande une bonne organisation, beaucoup de sériosité et de rigourosité …je vous enverrai mon projet de mémoire, ainsi que vous l’avez demandé,  dans le meilleur délai…

P:Je vois que théoriquement vous avez compris…Si vous avez d’autres questions, vous pouvez me les poser maintenant..

E: Pour l’instant tout est claire, concernant la première tâche que je dois accomplir,  si j’en ai des difficultés plus tard, je vous enverrai un mail, mais ne vous inquiétez pas,  je n’en  abuserai pas, car je sais que vous êtes disponible, mais pas à ma disposition (je souris)… je sais que je ne suis pas le/la seul(e) étudiant(e) que vous avez à la charge…

P: (le professeur sourit)…

E: (Je me lève et je salue poliment mon directeur de mémoire, ensuite je sors. Je suis contente,  en me disant que le premier rendez-vous n’a pas été si difficile que je le pensais … )

 

Timuc Mirela

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Quatre carnets pour une meilleure organisation de mon temps

Le plus dur, quand on écrit un mémoire , c’ est de s’y mettre: de commencer à penser à un sujet, à un titre, à une problématique, de commencer à écrire…

En effet, la rédaction d’un mémoire constitue une étape majeure dans la formation d’un étudiant, car il demande beaucoup d’effort, d’investissement, d’implication et de l’attention de la part de celui-ci. Il est important que  le travail soit rigoureusement réalisé, que la formulation des phrases soit claire, la structuration et l’acheminement  des différents arguments soient logiques etc. car cela permet de mettre en valeur la rigueur de l’étudiant.  Aussi, dans la rédaction d’un mémoire il est nécessaire d’avoir un esprit critique et de synthèse et cela demande beaucoup de temps pour certains étudiants.

Avant de commencer à réaliser un tel travail, il faut d’abord apprendre à bien gérer son temps qui n’est jamais suffisant pour la plupart d’entre nous.  Nous sommes toujours en retard et par la suite très stressés à cause de ne pas pouvoir finir à temps nos activités.  J’ai appris que, être désorganisé, signifie n’avoir aucune maîtrise de son emploi du temps et aussi être sans cesse sous pression. Cela m’a amené à beaucoup réfléchir à la manière dont je devrais organiser mon temps.

Pour une bonne organisation du travail de mon mémoire, je pense qu’ il faudra noter dès le début, tout ce qui fait partie des données, ainsi que Bruno Latour le souligne: « tout, depuis le premier coup de téléphone à un informateur potentiel, le premier rendez-vous avec le directeur de thèse (…) le premier usage d’un moteur de recherche, la première liste d’éléments à cocher dans un questionnaire » (Latour :194).

Dans ce sens, Bruno Latour pense qu’au cours des recherches faites en vue d’écrire un mémoire, il est utile de tenir quatre carnets « peu importe (…) qu’ils soient manuels ou numériques » (Latour :194)

Personnellement, j’ai choisi un premier carnet que j’appelle « carnet répertoire » pour y noter les adresses auxquelles je devrai me déplacer pour  assister à des colloques, séminaires ou soutenances de thèses de doctorat, ainsi que pour d’éventuels entretiens avec des potentiels informateurs. Dans ce carnet je noterai aussi les numéros de téléphone des personnes que je pourrai contacter au sujet de mon mémoire.

Un deuxième carnet, je l’ai choisi pour  planifier mon emploi du temps. Je me suis proposée d’y écrire les objectifs à atteindre pour chaque semaine et les activités rattachées, les délais à respecter pour chaque activité ou tâche.  A la fin de chaque semaine je me suis proposée de  noter ce qui n’a pas été fait. Je n’oublierai de  rayer les tâches qui ont été accomplies, les objectifs qui ont été atteints, car cela peut me donner un sentiment  de satisfaction et en même temps de motivation pour continuer.

J’ai choisi un troisième carnet pour y noter toutes les idées, qui me viennent à l’esprit concernant mon sujet de mémoire, mais aussi « les idées, les paragraphes, les métaphores et les astuces littéraires qui peuvent surgir de façon inattendue au cours d’une étude » (Latour: 196) afin de ne pas les oublier.  Cela  suppose donc de tenir tout le temps les carnets auprès de moi.

Enfin, dans le quatrième carnet  je me propose de noter tous les conseils de mon directeur de mémoire, ainsi que les références  bibliographiques  des livres que j’utiliserai pour m’inspirer dans la rédaction de mon mémoire.

 

Bibliographie:

LATOUR, Bruno, 2006, Changer la société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, p. 194, 196.

 

 

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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La place de la grammaire dans l’enseignement du FLE en contexte exolingue

 

Il y a longtemps, la grammaire avait un rôle central dans la classe de FLE. L’enseignant était le maître qui donnait les règles suivies des exercices d’application basés surtout sur des phrases isolées, décontextualisées où la méthode principale était déductive-explicite. La grammaire était donc considérée «à peu près (…) une discipline qui constituait pour (nos grands-parents) l’un des piliers de l’enseignement des langues» (El Fitouri 2003:25).

Aujourd’hui la perspective par rapport à l’enseignement de la grammaire d’une langue étrangère a beaucoup changé. De nos jours, au centre du processus d’enseignement-apprentissage se trouvent les apprenants, ceux-ci étant invités à réfléchir sur la langue, le plus souvent à partir des documents authentiques, afin de privilégier l’apprentissage de la communication mise en situation.

Dans un contexte qui favorise de plus en plus la communication, on s’interroge sur la place que la grammaire occupe dans l’enseignement d’une langue étrangère et plus précisément du français.

En ce qui concerne notre mémoire, nous y aborderons cette question (de la place que la grammaire occupe dans le processus d’enseignement-apprentissage du FLE)  en milieu exolingue. Pour en parler, nous nous référerons pour l’instant à notre expérience en tant qu’enseignante de français langue étrangère, vu que nous n’avons pas encore connaissance de ce qui se passe chez les autres enseignants roumains; d’ailleurs nous envisageons de faire une étude plus approfondie à ce sujet, afin de déterminer des généralités concernant la place de la grammaire accordée en classe de  FLE, en Roumanie.

Nous nous permettons donc d’affirmer que même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières. Par ailleurs, nous voudrions préciser que dans notre enseignement, nous avons toujours privilégié la grammaire, en pensant que la maîtrise de celle-ci était essentielle afin de bien communiquer. De plus, nous pensons que la grammaire est la composante linguistique la plus importante en classe de langue,  mais son enseignement doit être  réalisé dans une perspective communicative-actionnelle. 

En Roumanie, pays dans lequel je souhaite retourner enseigner, la maîtrise de la grammaire est essentielle afin de bien communiquer. On pourrait dire que pour les enseignants roumains, l’étude de la langue est liée à sa grammaire, à sa norme, à la manière correcte de l’utiliser et le même principe s’applique aux langues étrangères.

Dans ce contexte culturel spécifique et avec la tradition scolaire roumaine qui encourage le traitement grammatical de la langue, on s’attend à ce que la grammaire occupe une place importante dans le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.

Bien qu’elle soit présente à tous les niveaux de l’apprentissage, mais sous des formes très variées, la grammaire mérite une place importante dans l’enseignement du français langue étrangère. Par ailleurs, nous retiendrons que pour une meilleure efficacité de ce processus d’enseignement, il faut associer les structures grammaticales et les tâches communicatives, ainsi que J.-L. Chiss le souligne  «la  vocation d’une grammaire en langue étrangère est de permettre l’accès à une compétence de communication où se trouvent associées les structures grammaticales et les tâches communicatives ». (J.-L. Chiss, 2002:137).

 

Bibliographie:

El Fitouri, Idriss (2003) : Le point didactique. Enseigner la grammaire du français aujourd’hui. Grammaire et didactique du français, Le français dans le monde, N° 328, p. 25-27 ;

Jean-Luis Chiss, (2002) Débats dans l’enseignement / apprentissage de la grammaire , Descriptions grammaticales et enseignement de la grammaire en français langue étrangère Cahiers de l‘ILSL N°13 , 2002, p.137 ;

 

 

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère numérique

COMPTE RENDU ( deuxième partie du colloque )

Le colloque dont le titre est « De l’autodidacte à l’autodidaxie à l’ère du numérique » a été organisé par M. Olivier Lumbroso ( professeur en Langue et littérature françaises à l’université  Sorbonne Nouvelle) et M. François Vanoosthuyse ( maître de conférences en Littérature française à l’université Sorbonne Nouvelle). Il a eu lieu le mercredi, 21 octobre 2014, à la Sorbonne Nouvelle, de 9h à 18h.

Lors des trois tables rondes de la deuxième partie du colloque, plusieurs intervenants se sont exprimés en abordant des thèmes d’actualité qui tournent autour de la notion d’autodidaxie. Nous, nous allons nous référer  plutôt à l’intervention de M. François Taddei, ingénieur en chef des Ponts, des Eaux et Forêts , fondateur du Centre de Recherche Interdisciplinaire (CRI) et membre du Conseil Scientifique de la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire du Ministère de l’Education nationale et titulaire de la Chaire UNESCO  » Sciences de l’apprendre ».

Pour aborder le thème de l’autodidaxie on va essayer d’abord de définir ce concept pour pouvoir ensuite voir comment on peut acquérir la compétence du « savoir apprendre » qui est essentielle pour être un vrai autodidacte.

L’autodidaxie, est-elle, la capacité d’apprendre soi-même? Un nouvel art d’apprendre? Un apprentissage individuel tout à fait isolé?

Dans l’Encyclopédie Larousse en ligne, « l’autodidaxie est l’acquisition de connaissances par un individu en dehors des dispositifs éducatifs officiels -établissements scolaires, centres d’apprentissage ou de formation -et  sans intervention d’un enseignant ou d’un formateur ».

Pour François Taddei, l’autodidaxie est « la capacité d’apprendre soi-même ». Mais pour cela, il faut savoir apprendre, donc, il faudrait apprendre à apprendre avant d’être autodidacte.

En ce qui concerne la didactique des langues étrangères,  les notions d’ « autodidacte », d’ « apprentissage autonome », d' »autodidactie » ont été utilisées depuis plusieurs années. L’époque à laquelle on va nous référer est une  » période charnière (…) un moment où l’enseignement des langues est dans une phase de rupture avec les méthodologies en cours » (Holtzer, 1995). Dans cette période, l’apprentissage autonome est défini comme  » apprentissage mené par l’apprenant en l’absence d’un enseignant. Lorsque l’apprentissage est complètement autonome, on peut parler d’autodidactie » ( Holtzer, 1995). Un autodidacte est « un apprenant qui organise lui-même l’apprentissage » et « l’autodidactie n’est pas pour autant un apprentissage sauvage. L’autodidacte peut se procurer et utiliser des supports pédagogiques qui, conçus ou non en vue d’un apprentissage en autodidactie, peuvent l’aider à mener à bien son projet » ( Holtzer, 1995).

Mais, avant d’être autodidacte il faut apprendre  à apprendre, acquérir  non seulement des savoirs ( dans le cas de l’appropriation d’une langue étrangère on parle des savoirs linguistiques , communicatifs et culturels), mais aussi des savoir-faire et des stratégies d’apprentissage.

Dans le processus d’enseignement-apprentissage des institutions scolaires des nos jours, le rôle de l’enseignant a beaucoup changé; aujourd’hui il est plutôt le guide, l’accompagnateur, le tuteur, le coach de ses apprenants. On ne dira pas que l’enseignant ne doit plus faire son travail ( de transposition didactique pour rendre le savoir savant plus enseignable et de transmission), mais, que ses méthodes d’enseignement doivent être orientées vers une perspective qui favorise l’autonomie dans le travail scolaire. Petit à petit , les apprenants seront encouragés de se détacher de lui et de gagner de plus en plus en autonomie. Ils seront orientés vers une pratique autodidacte qui suppose qu’un apprenant soit capable d’apprendre tout seul, ce qui va lui permettre de s’auto-former tout au long de la vie. En même temps, il faut admettre que la compétence de « savoir -apprendre  » n’est pas appropriée par tous les apprenants malgré les efforts de leurs enseignants.

Pour revenir à Francois Taddei, on va mentionner qu’il insiste aussi sur la nécessité d’apprendre en travaillant avec les autres, ce qui donne l’occasion  d’exprimer son point de vue, d’exprimer ses idées, de communiquer, de coopérer, de faire preuve de l’esprit critique  » qui est très difficile de l’avoir ». Il nous rappelle les trois types d’apprentissage: individuelle , coopérative et collaborative tout en encourageant l’apprentissage collective, car « grâce à l’intelligence collective, on peut avoir une progression ». D’ailleurs, dans l’autodidaxie « on utilise le progrès fait par les autres pour pouvoir avancer » . Son conseil est de faire un mélange d’autodidaxie et de créativité pour avoir de bons résultats.

En effet, le travail collaboratif est très important dans un contexte où tout le monde sait quelques chose, mais personne ne sait tout. Il y a des tâches difficiles que les apprenants ne sont pas en mesure de mener seuls, mais ils peuvent les réaliser avec l’aide des autres dans des situations de collaboration et d’interaction social. Selon certaines théories de l’apprentissage , et plus précisément pour le courant interactionniste*, l’apprentissage est abordé comme un processus par lequel le savoir « circule , se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social ». Ainsi, « apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction » ( Lebrun- 2002).

En conclusion, on pense que les technologies de l’information et de la communication d’aujourd’hui offrent toujours plus de perspectives autodidactiques, par conséquent plus d’apprenants vont tenter de devenir autodidactes. Mais est-ce qu’on est tous préparés pour cette forme d’apprentissage dans un contexte où les attentes sont grandes en termes d’apprentissage par soi-même? Est-ce qu’on a été préparé de passer à l’obligation de compétence comme le note P. Carré ,  » nous sommes passés en quelques années du droit à la formation à l’obligation de compétence  » (Philippe Carré-2005)?

Dans ce contexte il faudrait retenir l’autodidaxie comme un objet de recherche et ne pas oublier que  » l’homme est le seul être qui ait besoin d’être éduqué et nous n’avons pas connaissance d’un enfant qui ait pu devenir homme sans cela. Il nous faut donc apprendre: c’est le prix de la liberté » ( Philippe Meireu)

 

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*Courant  interactionniste  (interactionnisme symbolique) – désigné globalement un courant sociologique d’origine américaine fondée sur l’idée que la société est le produit des interactions entre les individus.

Sitographie ( consultée le 11 novembre 2015)

1. Encyclopédie Larousse en ligne

2. Universalis.fr

Bibliographie:

Philippe Carré, Vers un nouveau rapport au savoir, Collection Psycho Sup, Dunod, 2005, p.45;

Gisèle Holtzer, Autonomie et didactiques des langues: le Conseil de l’Europe et les langues étrangères , 1970-1990, publié par le Groupe de recherches en linguistique, informatique et sémiotique, Paris, Belles Lettres, 1995, p.33, 34;

Marcel Lebrun, Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre-Quelle place pour les TIC dans l’éducation, Boeck université, 2002, p. 109.

 

Timuc Mirela

Étudiante en Master 2 - Didactique du Français Langue Étrangère

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