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Compte rendu de l’article « Préparer les enseignants au changement »

Dans cet article, Philippe Perreound tente de répondre à la question « que peut-on faire et comment le faire pour préparer les enseignants à jouer un rôle créatif, critique, actif dans les réformes ». Les processus des innovations différentes étrangement similaires ainsi que la complexité des contenus spécifiques des réformes lui amènent à s’interroger sur le rapport au changement et les savoirs d’innovation.

Un rapport déniaisé à l’innovation

Il est moins facile pour les enseignants de se décourager dans l’innovation s’ils sont mieux informés d’avance que la transformation ne se fait qu’à petits pas et la résistance existant depuis toujours ne les rend pas en réalité à l’impuissance. Il est également nécessaire de savoir les contraintes des initiatives, la force ainsi que les difficultés du travail en équipe. De plus, les formateurs peuvent montrer le côté amer des innovations pédagogiques à l’appui des exemples. P. Perreound plaide pour un rapport moins naïf à l’innovation et aux résistances, et même pour une analyse des résistances des acteurs différents. Cette prise de conscience concerne les risques à la fois collectifs et personnels, provoqués par tout changement.

Vivre avec son temps

Selon P. Perreound, au lieu d’imposer une idéologie réformiste, il vaut mieux d’inviter les apprenants à s’impliquer dans les débats ouverts de l’innovation en question. Quant aux nouveaux enseignants, les préparer à la réforme en cours n’est pas raisonnable, car « il ne sert à rien de courir après l’événement ». Ce groupe d’enseignants doit tout d’abord savoir analyser les réformes et prendre une position d’observateurs lors de leur stage sur le terrain. Les jeunes  enseignants attachant l’importance aux savoirs et à la relation avec les apprenants manifestent souvent peu d’intérêt sur la politique de l’école. Il en est de même pour certains enseignants expérimentés qui individualisent leur vocation d’enseignement, n’acceptent pas leurs nouveaux rôles d’acteurs du système. Le rôle de l’institution de formation consiste à, sinon s’engager dans les débats de politique, du moins à donner « des outils d’analyse, un recul historique et une perspective comparatiste ».

Capacités d’action collective et de négociation 

Le grand défi de l’innovation réside dans la persévérance de l’équipe d’acteurs. Une partie de l’énergie des enseignants se consacre aux épuisantes régulations des rapports entre adultes : savoir coopérer, négocier, débattre, savoir faire fonctionner l’équipe, gérer les conflits. Le fonctionnement de l’équipe garantit la création des dispositifs didactiques plus efficaces. Il faut ainsi du travail sur la communication, le pouvoir, la vie dans des organisations.

Savoir-analyser et pratiquer réflexive 

Les innovations demandent la capacité d’analyser les situations d’enseignement-apprentissage et d’analyser les situations de travail entre adultes. La formation doit prendre en considération l’entraînement à la pratique réflexive et à la constitution du savoir-analyser. « L’écriture clinique, études de cas, alternance et articulation théorie-pratique » sont des dispositifs permettant de développer le savoir-analyser.

Accepter la complexité 

La meilleure façon de préparer les enseignants à l’innovation est de faire comprendre que l’enseignement est de fait un métier complexe. Les contradictions du système éducatif et même les leurs existent toujours, ils sont obligés de vivre avec elles. SI le métier est considéré comme une pratique réflexive exigeant de fortes capacités « d’observation, de conception, de régulation », la formation au changement se trouve ainsi au coeur de la formation de métier.

Savoirs et compétences d’innovation

Pareille à la compétence de gestion des classes et compétence didactique, la compétence de savoir évoluer soi-même et avec d’autres est requise aux nouveaux enseignants. Elle comprend  non seulement les savoirs sur l’innovation sur des aspects théoriques et empiriques, mais aussi les savoirs d’action qui en réalité est une compétence que l’acteur a développée et a mobilisé dans des situations complexes. Une participation des nouveaux enseignants aux démarches de projet doit être visée.

 

Référence : 

Perrenoud, Philippe. « Préparer les enseignants au changement. » Journées «Éducation & Prospective», Forum de l’innovation pédagogique et éducative. Ollioules, 30-31 mars 2001. Disponible sur http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_11.h

Annonce recrutement des lecteurs – l’Université Océanique de Chine

Bonjour,

Voici une annonce du recrutement des lecteurs proposée par le département du français de mon ancienne université pour ceux qui s’intéressent à la Chine et également à l’enseignement du français langue étrangère en Chine. N’hésitez pas à contacter Mme. Fang si vous avez besoin de plus d’informations : clairefangliwei@163.com.

Lieu : Qingdao, province du Shandong, Chine

Postes à pouvoir : 1

Description du poste :

  • Assurer des cours de français pour des étudiants en Licence ou Master de français, de niveaux aléatoires (A1-C1) : compréhension orale & écrite, expression orale & écrite, civilisation, économie, politique et histoire françaises ;
  • Préparer les étudiants à différents types de concours (de chansons, de rhétorique, de traduction, de rédaction, etc.) le cas échéant ;
  • Participer aux activités de l’université relatives à la langue française, qu’elles soient organisées par les associations étudiantes, par le département de français lui-même, par la municipalité de Qingdao, etc. ;
  • Remplacer les professeurs partis en congé approuvé par l’université (maladie grave, maternité, mariage, etc.).

Volume horaire : 16 heures de cours par semaine au maximum

Période de travail : à partir de septembre 2016

Les lecteurs sont employés à l’année. La durée du contrat est d’un an minimum, renouvelable.

Rémunération :

  • Salaire et allocations mensuels selon conditions :
Titre universitaire Salaire mensuel (RMB) Allocation logement (RMB) Allocation transport (RMB) Total

(RMB)

Professeur des universités (titulaire du titre avant son arrivée en Chine) 9600-13000 2500 138 12238-

15638

Professeur adjoint (titulaire du titre avant son arrivée en Chine) 7500-9500 2000 138 9638-

11638

Titulaire d’un doctorat + 2 ans d’expérience d’enseignement 7000-7400 1500 138 8638-

9038

Titulaire d’un master + 2 ans d’expérience d’enseignement 6000-6900 1500 138 7638-

8538

Titulaire d’une licence + 2 ans d’expérience d’enseignement dans un établissement d’enseignement supérieur 5000-5900 1500 138 6638-

7538

  • Appartement de fonction :
Campus Type de logement Surface (m2) Loyer mensuel (RMB)
Fushan T2 100 2000
Yushan T1 70 1600
T1 50 1200
Laoshan T2 76 1500
T3 85 1800

Les lecteurs enseignent sur le campus de Laoshan. L’université met à disposition des navettes pour relier ces trois campus entre eux. Depuis Fushan, il faut compter 20-30 minutes pour se rendre à Laoshan, 60-90 minutes depuis Yushan (en fonction de la circulation).

Par conséquent les lecteurs sont installés principalement à Laoshan ou Fushan. Si aucun appartement n’est disponible sur ces campus, le lecteur loge à Yushan.

Dans tous les cas précédents, c’est donc l’université qui fournit le logement, et le loyer est déduit automatiquement de la rémunération mensuelle. Il arrive, en fonction des effectifs, que l’université ne puisse pas fournir de logement aux lecteurs (c’est très rare) ; dans ce cas le lecteur doit chercher lui-même un logement en dehors de l’université.

  • Souscription à une assurance-maladie de 1680 RMB par an ;
  • Remboursement d’un billet d’avion aller-retour par an, avec un plafond de 8000 RMB ;
  • Remboursement du frais de transport entre l’aéroport et l’appartement du lecteur ;
  • Remboursement d’un envoi de bagage par an, avec un plafond de 1000 RMB.

Compétences requises :

  • Français langue maternelle ;
  • Titulaire d’un diplôme universitaire à partir de la licence, master ou plus de préférence;
  • Une expérience de 2 années d’enseignement est demandée, de préférence à destination des étudiants étrangers (FLE) ;
  • Ponctualité, rigueur, sérieux et esprit d’initiative ;
  • Adaptabilité à l’administration et à l’encadrement universitaire.

Pour postuler, veuillez joindre à votre envoi :

  • un CV en chinois ou en français (sous format « doc » mais non « pdf ») sur lequel figure votre date et lieu de naissance ainsi que votre formation depuis le lycée. Veuillez en outre y indiquer très clairement vos coordonnés, surtout votre adresse postale, c’est par cette adresse que vous recevrez la lettre d’invitation et le permis de travail une fois que vous aurez été accepté) ;
  • le dernier diplôme scanné ;
  • les justificatifs de travail scannés ;
  • les lettres de recommandation s’il y en a.

Contact :

Pour tout renseignement complémentaire ou pour la remise de votre dossier de candidature, veuillez vous adresser à la vice-doyenne du département de français, Mlle FANG Liwei : clairefangliwei@163.com

Dans votre lettre, merci de préciser :

  1. Combien de temps vous avez l’intention de travailler dans notre université (estimation).
  2. Si vous avez déjà enseigné en Chine. Si tel est le cas, quand votre certificat d’expert vous a-t-il été délivré pour la première fois ? Merci de fournir un scan de tous vos certificats d’expert.

Voies pour didactiser « un peu de phonétique » par la voix

Journée d’études : passages de paroles, paroles de passages

Lieu: salle M, 46 rue Saint-Jacques, 75005

Date: Le 7 octobre 2015 9h à 17h

Lors du colloque passages de paroles, paroles de passages, Zhang Nan a proposé une une réflexion sur les usages et l’exploitation de poèmes en classe de FLE en Chine.

Elle se penche sur une rubrique nommée « Un peu de phonétique » rassemblant huit poèmes français dans le manuel Français I largement répandu et utilisé en milieu universitaire, et se demande comment se combine l’enseignement de phonétique avec la poétique.

Zhang Nan examine tout d’abord la situation de l’enseignement de la phonétique du premier semestre de la première année universitaire, car cette rubrique ne se présente qu’au début du manuel destiné à la phase d’apprentissage de prononciation. Selon programme de l’enseignement du français élémentaire, la phonétique fait partie des trois composantes fondamentales. Pour ce faire , elle est plus valorisée dans l’enseignement qui se focalise pourtant sur la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes. Et plus, à l’appui du résultat d’un entretien qu’elle a mené auprès de 48 anciens étudiants chinois et trois enseignants expérimentés, elle a confirmé que cette seule partie permettant de sensibiliser les étudiants aux textes littéraires est négligée par les enseignants et les étudiants.

En se basant sur deux textes poétiques, elle propose des pistes pédagogiques. Premièrement, il faut que les enseignantes consacrent le temps pour faire lire ces textes à haute voix. D’ailleurs, les textes littéraires constituent un corpus de repérage qui rassemble les différents graphèmes correspondant à un même phonème alors que les règles de correspondance entre les deux se présentent souvent sous forme de tableau. On passe ainsi à l’enseignement déductif à la démarche inductive. Deuxièmement, l’aspect poétique peut être travaillé à travers la voix. Selon Zhang Nan, donner la voix à un poème, c’est lui donner la vie. L’activité autour de la voix constitue un moment de partage, de communication pour échanger des sentiments et sensations personnels sur les textes et pour vivre une expérience esthétique.

Réflexion personnelle sur Didactique du FLE et de l’interculturel

Lecture du premier chapitre de Didactique du FLE et de l’interculturel

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Les auteurs venant de différents territoires proposent des voies possibles pour travailler sur les textes littéraires. Boza Araya se livre à une démarche basée sur l’étude du roman de Tahar Ben Jelloun dans une double perspective socioculturelle et interculturelle. Réda Bejjtit montre l’intérêt de travailler sur les contes dans une perspective comparatiste et interculturelle. Les activités autour de l’intertextualité permettent de ressortir les particularités propres à une culture ou les ressemblances révélant au fond l’universel. Le proverbe, censé représenter la sagesse populaire, renvoie également à l’universel et au particulier. Olga Théophanous met en avant ses caractérstiques et proposent les pistes pédagogiques. L’altérité, mot-clé de l’interculturel, peut non seulement être lu à travers les textes littéraires, mais aussi être vécu par le biais de la voix théâtrale. Fabienne Bullot analyse les avantages des théâtres contemporains dans la didactique de l’interculturel sur le plan des personnages, thèmes et mise en scène. À la fin, la richesse de la littérature française au sens large, à savoir celle de la francophonie est indéniable. Nombreux sont des écrivains qui ayant adopté le français pour langue d’expression livrent leurs parcours personnels, aussi amers qu’exaltant, ordinaires et particuliers. Les discours autour du français en français sont magiquement encourageants. Anne-Rosine Derlbart nous explique comment et à quelle condition que la littérature francophone sert d’entrée par excellence à l’interculturalité.

Parmi toutes les démarches évoquées dans les paragraphes précédents, celle basée sur les écritures dramatiques contemporaines me convaincre le plus. D’abord, cette contemporanéité fait souvent défaut dans l’enseignement de littérature française en raison d’une passion forte pour les oeuvres classiques. À travers les textes de Victor Hugo, de Flaubert, de Zola, l’apprenant ne connait que l’ancienne France. Il faut une lecture des textes littéraires contemporains permettant de mieux comprendre le présent et saisir ses décalages sensibles avec le passé. Et puis, les situations récurrentes – l’attente, l’errance, l’incommunicabilité, la solitude, la violence sociale, le conflit familial et la folie – sont loin d’être thèmes privilégiés en classe de langue en Chine. Elles seraient censées être un peu trop amères, cyniques ou violentes du fait qu’en Chine, ces thèmes lourds et liés à l’intimité sont souvent cachés non seulement par les médias, mais aussi par les individus. Néanmoins, s’ils font objet d’études et de discussions dans le théâtre contemporain français, c’est qu’ils reflètent des phénomènes ordinaires et constituent des entrées importantes pour connaitre les multiples facettes de la France qui n’est pas toujours romantique. Ensuite, en situation déstabilisante, la répétition et la mise en scène créent des occasions de confronter l’altérité, de mobiliser les expériences et connaissances personnelles pour trouver une bonne solution à l’incertitude, pareil au cas de commencer une nouvelle vie dans un pays étranger. Après plusieurs tentatives d’interprétation, l’apprenant se sentit satisfait d’avoir trouvé une solution constitutive à la justesse de la situation. Le français est outil d’expression coordonnant avec les mimique, geste, voix, proxémie qui font vivre le personnage et la scène. Je suis convaincu aussi parce que je l’ai vécu. L’année dernière, en cours de l’Enseignement de littérature, M. Martin nous demande de jouer un texte de « Faut voir » du comédien Didier Delahais. Chaque texte ressemble soit à un monologue soit à un dialogue composé des phrases toutes faites, expressions à la mode et tics langagiers. Ce qui est particulier, c’est que les ponctuations sont absentes et c’est à nous de couper les phrases selon notre propre compréhension et d’imaginer un contexte dans lequel le texte fait son sens. Après deux séances de répétitions, nous avons mis en scène notre texte choisi devant le public. Au début, j’étais obsédée par un sentiment d’insécurité, mais au fur et à mesure, je me suis réjoui de désacraliser et personnaliser mon texte. J’ai apprécié beaucoup les interprétations de quelques camarades français et n’ai pas hésité d’exposer la mienne devant les autres. Il est à souligner que le rôle du personnage sert parfois de masque cachant la personnalité de l’apparent, ce qui légitime les erreurs et donne un sentiment de sécurité, rend possible de travailler sur les thèmes lourds. Paradoxalement, ce masque encourage en fait à exposer la personnalité de l’acteur à travers la voix théâtrale.

La constitution du répertoire des textes littéraires est indispensable dans l’enseignement interculturel. Plusieurs recherches se sont consacrées à la comparaison des proverbes français et chinois. L’idée de travailler sur le proverbe est transposable en contexte chinois d’autant que cette forme linguistique est riche en connotation culturelle et reflète les pensées des Chinois. Il est nécessaire de se focaliser sur les ressemblances et dissemblances entre les deux cultures. Ce regard sur nous-mêmes permet de valoriser notre propre culture pour ensuite mieux agir en contexte pluriculturel. En ce qui concerne les auteurs francophones, porteurs de représentations personnelles dans les textes littéraires, il reste à enrichir le répertoire. Citons pour exemple François Cheng dont le livre « Dialogue: une passion pour la langue française» retrace son parcours d’apprentissage et porte sur la réflexion autour des mots-clés de l’interculturel, entre autres, l’altérité, le dialogue des deux cultures. Parmi tous les écrivains français d’origine chinoise, il a été présenté comme passeur de deux langues et de deux cultures. En dépit d’une grande distance linguistique entre le chinois et le français, il se voit en lui-même opérer une métamorphose tout en s’investissant totalement dans l’apprentissage du français. Constamment à la croisée de ces deux langues, il a finalement opté pour le français comme langue de création, sans pour autant abandonner sa langue maternelle, qui a mobilisé sa capacité d’imagination et qui l’inspire pendant toute la vie. Il a bénéficié donc du mariage de deux langues en lui, dit « symbiose » par lui-même, lui permet de s’intégrer dans une culture autre, et de s’identifier dans une société autre. Il est intéressant également de faire lire Dai Sijie, Ya Ding, Shan Sa, écrivains francophones d’origine chinoise s’exprimant directement en français, à condition qu’on multiplie les textes autour d’un sujet et encourage l’apprenant à mener une activité réflexive à l’instar de ces écrivains.

Référence : 

Colles L, Develotte C, Geron G, et al. Didactique du FLE et de l’interculturel. Fernelmont, Edition EME, Proximité, 2007

Compte rendu d’un article sur la recherche-action

La Recherche-Action : mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines ; sa pertinence dans le domaine de la formation et de l’éducation. Note d’éclaircissement. Décembre 2000 Jean-François Berthon. IUFM Nord-Pas-de-Calais.

Berthon commence par évoquer l’emploi flou et excessif du mot « recherche-action » qui provient des méconnaissances de la définition du mot. D’une part, l’aspect d’action n’exige pas seulement un dispositif d’innovation des outils pédagogiques; d’autre part, quant à la dimension de recherche, sa scientificité est souvent mise en question au nom d’une représentation de science plutôt au niveau de la nature.

Une confusion « institutionnelle » avec la « recherche-développement »

Pour qu’une vraie recherche-action se réalise, il faut tout d’abord un désir de la transformation de la réalité, et puis une mise en place d’un dispositif permettant de produire des connaissances sur ces transformations. De plus, les acteurs de cette recherche-action sont « en recherche» dans la mesure où leurs représentations concernant la réalité dans laquelle ils sont acteurs évoluent. Du fait qu’une recherche-action porte principalement sur une seule réalité contextualisée, on ne peut tirer des conclusions générales qu’en mettent en relation les différents cas étudiés. Et puis, il faut également que la dimension de recherche soit ouverte aux résultats inattendus mêmes s’il peut s’agir d’une réforme institutionnelle, car l’objectif de la recherche consiste à produire des connaissances nouvelles dont les connaissances non anticipées par le dispositif font partie.

La Recherche- Action : de la recherche ?

  • Sciences formelles et sciences de la nature

Dans les sciences dures se distinguent des sciences formelles et sciences expérimentales de la nature. Le critère de validité tient à la cohérence formelle dans la première catégorie alors la deuxième privilégiée le rapporte entre la loi et l’expérience ; mais sur le principe d’induction, se poser la question que le critère de scientificité repose sur la vérifiabilité ou falsifiabilité. À partir de cela, certains scientifiques vont plus loin selon lesquels il est impossible de réduire la science à quelques règles méthodologiques simple. Tout compte fait, il faut méfier de la façon simpliste le rapport entre les démarches de recherches « scientifiques » et celles qui ne le sont pas.

  • Sciences humaines : spécificités

Il est indispensable de tenir compte de la spécificité de l’objet de sciences humaines pour clarifier la position des sciences humaines ainsi que leur méthodologie. L’auteur énumère un certain nombre de caractéristiques qui différencient l’objet de recherche-action des objets de la nature :

  • toute démarche « expérimentale » invalide à condition que l’objet d’étude soit des personnes douées de conscience et de mémoire.
  • le sens, la signification, l’intentionnalité, les valeurs : objets d’études propres aux sciences humaines
  • activité sous forme de pratiques, connaissances au sens de maîtrise ne se réduisent pas simple à quelconque théorie
  • la prise de connaissances, moteur de transformation pour l’objet de recherche

L’auteur en tire la conséquence. Les critères de scientificité dans les sciences dures ne peuvent pas s’appliquer dans les sciences humaines. Il évoque ensuite la position d’Aristote. Selon lui, le domaine de l’art ainsi que le domaine de l’action ne sont pas sciences, mais peuvent relever de la rationalité. Il cite également les points de vue de Wilhem Dilthey et Max Weber dont les travaux aboutissent sur une conclusion. Les sciences humaines sont des sciences qui relèvent d’un autre paradigme des sciences explicatives de la nature. Dans ce paradigme, toute prise de connaissance est transformante pour le sujet connaissant. Plus précisément, les sujets connaissant en tant que l’objet de connaissances doivent se transformer par les nouvelles connaissances que les recherches apportent. Cette caractéristique essentielle de transformation se situe au coeur de toutes démarches et méthodes de recherches.

La Recherche-Action : pertinence de la démarche dans le cadre des sciences humaines

Ayant mis en lumière le critère principal des sciences humaines, Berthon aborde directement la pertinence de la recherche-action dans le cadre des sciences humaines. De prime abord, elle est pour principe de l’implication des chercheurs dans la recherche. Deuxièmement, il s’agit d’une recherche sur le terrain, sous-tendue par une visée de changement de représentations de membres d’un groupe donné. Troisièmement, les rapports dialectiques entre les différents éléments en interaction font l’objet d’une recherche de connaissance. À la fin de cette partie, l’auteur insiste sur les trois aspects sur lesquels porte la recherche de connaissance :

  • sur le rapport dialectique entre l’environnement du groupe (a à fois matériel et idéologique) de recherche et les représentations (en partie relationnelle et consciente) qu’en font des membres de groupes
  • sur le rapport dialectique entre les conditions de transformation de l’environnement et les conditions de transformations des représentations
  • sur l’action conduite par le groupe

Le rapport à la pratique

L’auteur élucide la relation entre pratique et théorie dans le domaine d’enseignement. La théorie sert aux enseignements de mieux se repérer dans leurs pratiques. Ce n’est pas en appliquant la théorie qu’on exerce des pratiques, mais en pratiquant on tire des théories. La pratique se classe en première dans l’enseignement. De ce fait, la recherche-action, due à l’action de transformation, est pertinente dans notre domaine concerné.

  • La recherche-action comme recherche

La recherche-action a pour objectif d’une part de donner sens aux pratiques et d’autre part, de proposer des améliorations au regard d’un certain nombre de critères à expliciter. Les démarches de recherche-action ne se limitent pas à une démarche idéale et elles peuvent être :

  • observation spontanée
  • observation armée de grilles
  • enquêtes par interview ou par questionnaires
  • analyse de documents
  • tests

Elles sont adoptées selon les types d’hypothèse posée, soit l’l’hypothèse d’explication soit l’hypothèse d’action, et selon les différents moments de recherche. Du fait que l’environnement étudié est un système analytique (le changement d’un élément provoque celui de certains d’autres éléments), une recherche constitue un cycle de différentes étapes : l’exploration, l’analyse de l’expérience, l’interprétation, la conclusion, une prise de décision qui entraîne la poursuite d’un autre cycle. La démarche de l’expérience de laboratoire est la seule démarche à exclure. L’auteur insiste sur le fait qu’une recherche-action n’est pas objective, car l’interprétation résultante de l’analyse se base sur la représentation du chercheur-acteur qui s’implique dans la recherche.

  • Explicitation

D’après l’auteur, le travail de recherche passe par l’explicitation qui porte sur la description de :

  • l’environnement dans lequel le chercheur se situe
  • les actions conduites
  • les effets d’actions sur l’environnement
  • les acteurs eux-mêmes à travers leurs intentions, perceptions e jugements.

Afin de faire cette description objectivante, le chercheur fait recours aux démarches telles que les tests, les questionnaires, les enquêtes, etc., et les organise à travers les travaux d’écriture, quelle qu’ils soient, intermédiaires ou finaux. Berthon propose ainsi l’un des outils de base pour l’écriture : le journal de bord. D’après lui, il est légitime d’y noter à chaud tout ce qui est notable, conformément à l’implication des acteurs, et leurs représentations, tels que:

  • événement
  • observation
  • remarque
  • bribe d’échange ou de conversation
  • réflexion personnelle
  • Formalisation

Une fois que le chercheur a explicité les éléments recueillis, on peut procéder à tisser les liens entre eux. Il s’agit de l’étape de formalisation qu’on peut considérer comme une généralisation au premier niveau qui consiste à extraire les formes sur le plan institutionnel, langagier, communicationnel, affectif, cognitif, etc. Ces formes sont censées servir de références aux acteurs sociaux donnés pour s’interroger sur les moyens et le sens de recherche-action en vue d’améliorer les résultats de recherche et d’éclaircir les conditions générales qui président à leur quête.

  • Modélisation

Le dernier moment de recherche, c’est la modélisation. À partir de plusieurs recherches menées dans des situations proches ou semblables, le chercheur essaie de dégager un modèle, un cas général qui sert de repère pour les actions dans les situations relevant du modèle. Il est conjoncturel. La mise en place des nouvelles recherches-actions permet de l’invalider, de le confirmer ou de l’enrichir.

Pour conclure, la recherche-action correspond à une vraie démarche de recherche dans la mesure où elle prend en compte les effets transformateurs entraînés par la recherche, l’implication des chercheurs et qu’elle correspond à la démarche de recherche pertinente dans le domaine des pratiques, en l’occurrence, celui de l’enseignement.

 

Quatre carnets tracent le chemin de recherche

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Au moment où nous nous embarquions pour l’aventure de recherche, nous étions interrogés sur la destination où nous nous dirigeons. Lors de cette aventure, nous rencontrons sans doute des personnes différentes; nous communiquerons avec les auteurs à travers notre lecture; nous assumerons le rôle de chercheur sur le terrain. Tant d’éléments inconnus et incertains en face de nous, les professeurs nous aident, le directeur de recherche reste en contact avec nous, et de plus un outil nous a été confié : celui de quatre carnets.

Le philosophe et anthropologue Bruno Latour conseille dans son livre Changer de société, refaire de la sociologie la préparation de quatre carnets permettant au chercheur de tracer tous les mouvements de la recherche. L’objectif pour ce faire, tout simple et clair, est que « tout fait partie des données[1]».

Les quatre carnets assurent des fonctions différentes.

Carnet de bord. Le premier carnet, pareil à un agenda, sert à remarquer toutes les activités de recherche et à comprendre toutes les transformations que le chercheur a subies, car chaque facteur, chaque pas comptent. Les événements consignés peuvent reproduire le processus de l’étude. Je nomme ce premier carnet Paris. D’une part, c’est à Paris que je me reconnais la première fois comme chercheuse. La première recherche démarre à Paris. D’autre part, réfléchir sur la recherche et noter l’avancement font partie de la vie quotidienne à Paris.

Carnet de données. Le deuxième carnet est consacré à la collection de l’information. Le chercheur doit les classer en les datant et hiérarchisant en vue de faciliter la consultation et la reclassification ultérieures. Les informations ne concernent pas seulement les ouvrages auxquels nous pouvons nous référer, mais incluent aussi les données basées qui font l’objet d’analyse du terrain. Comme ce que recommande plusieurs fois ma collègue à Shanghai, il faut très bien garder tous les échanges entre nous. Je nomme ce carnet Shanghai. Du fait que mon terrain de recherche se situe à Shanghai et que cette recherche-action s’inscrit dans une expérimentation institutionnelle de la méthodologie. L’une de mes tâches, c’est de collecter les données destinées à la réforme méthodologique. J’établis ainsi ce carnet de Shanghai en linge qui garantit une communication régulière avant mon retour sur le terrain.

Carnet d’écriture. Le troisième est destiné à l’essai d’écriture. B. Latour insiste que la distinction entre l’enquête et la rédaction n’est qu’une illusion, parce qu’ «on ne saurait parvenir à déployer de façon adéquate des imbroglios complexes sans un flot continu d’esquisses et de brouillons[2] ». Un mémoire de cent pages pourrait faire peur, mais c’est en écrivant que nous nous habituons à écrire. L’écriture nous aide à saisir les idées fulgurantes, les mettre en ordre, les modifier et les transformer. Par ailleurs, accumuler des astuces littéraires, des petits bouts de phrases, des formules claires et habiles nous permet d’enrichir notre interlangue, ce qui est d’une grande importance pour les chercheurs étrangers qui sont toujours en quête de la bonne manière de dire ou seulement d’un mot juste. Le nom d’une ville côtière au sud-est de la Chine, Xiamen, est attribué à ce troisième carnet, parce que c’est à Xiamen que j’ai commencé à m’exprimer en français et que l’écriture exigence la persévérance et apporte de la joie.

Carnet de feed-back. Le quatrième carnet sert à consigner les effets que les comptes-rendus ou les mémoires ont produits sur les acteurs concernés. D’une part, les feed-back des autres, témoignant la transformation produite par la recherche, constituent les données de la recherche et font l’objet d’études ; d’autre part, « l’étude peut bien être terminée, mais l’expérience continue[3] ». La communication des acteurs autour du mémoire permet d’évaluer en quelque sorte le mémoire, d’éclairer les éléments impertinents dont le chercheur n’a pas conscience. Je le nomme Lyon, le nom de ma ville préférée en France. Même si la recherche est une aventure individuelle, elle suscite l’intervention des autres personnes, constitue un levier de transformation du terrain et incite les acteurs à y contribuer. Pour ce fait, les échanges sur le résultat provisoire ou final de la recherche sont fort précieux pour moi.

[1] Latour B. Changer de société, refaire de la sociologie. Paris. La découverte, 2006, p. 194

[2] Ibid. p.195

[3] Ibidem.

Référence : 

Bruno Latour, Changer de société. Refaire de la sociologie, Paris, La Découverte, 1996, p. 194-197.

D’accord, mais…

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J’en ai marre de ce « d’accord » !

Quand ma conseillère m’explique le dysfonctionnement de la carte bleue, je réponds « d’accord » pour affirmer ma compréhension.

Quand ma directrice me donne un conseil de la rédaction du mémoire, le mot « d’accord » sort de ma bouche immédiatement même si je fais mes possibles de trouver un autre de substitution.

Lorsque quiconque me dit « c’est d’accord ? », je réponds sans aucune hésitation « d’accord ! » avec un grand soulagement comme si je n’avais pas le droit de l’utiliser sauf que quelqu’un me le demande.

Ce tic de langue m’a accompagné depuis le début de mon apprentissage du français. Je ne me suis pas décidée à m’en débarrasser jusqu’au moment où j’ai entendu cette expression répéter sans cesse dans l’enregistrement des entretiens, car à un moment donné, elle a commencé à choquer l’oreille. J’ai confié ce souci sur un réseau social et ai demandé des conseils pour des formules appropriées à la même situation. Une fille, très amusante, m’a proposé « Ah oui.. T’as raison ! Ah bon ? C’est vrai ! Je ne peux pas imaginer ! C’est incroyable ! Oui, t’es tout à fait correcte !! », expressions devenant de plus en plus exagérées et dix fois plus vivantes que le banal « d’accord ». Bref, son principe consiste à susciter l’envie de parler de l’interlocuteur. Malheureusement, son directeur lui a conseillé de ne pas abuser des expressions un peu trop chaleureuses.

Suite à cela, je me demande pourquoi cette préférence pour « d’accord » comme réponse immédiate? D’une part, les raisons subtiles touchent à la stratégie rhétorique. Lorsqu’il s’agit d’un entretien, en général, elle permet de signifier les empathie et connivence vis-à-vis à mes interviewés. Du moins, cette forme d’affirmation traduit une intention forte pour nous rapprocher. Elle peut se substituer par des phrases longues de différentes significations comme « je vous suis bien », « très bien, continuez », « vous avez raison », « je comprends », « pourquoi pas » dont l’articulation nuit parfois à la continuité de l’échange. Par ailleurs, elle a l’air plus neutre par rapport à celles qui manifestent l’avis personnel de l’intervieweur. On peut ainsi jouer sur le degré d’affirmation. De plus, elle est souvent suivie par la conjonction « mais ». Dans ce cas-là, il s’agit de fait du marqueur de concession équivalant à la locution « certes ». On l’utilise peut-être pour approfondir la réflexion des interviewés, pour diriger la conversation dans le sens auquel on s’attend, ou bien pour lancer une réplique et imposer nos propres arguments. On peut prononcer « d’accord » même si on n’est pas vraiment tout à fait d’accord. D’autre part, je me suis rendu compte plus tard qu’il est aussi question culturelle. Les Chinois, généralement dit, cherchent à la convergence sans laquelle les relations sont difficiles à s’établir, d’où vient le principe diplomatique « chercher l’identité de vues tout en mettant de côté les divergences ».

Ce n’est pas que je suis démunie du bagage langagier, mais que cette locution est équivalente aux expressions moins exagérées en chinois. Cependant, dans la vie quotidienne où on souhaite un dialogue d’égal à égale, le monotone « d’accord » cache la personnalité et même donne une impression qu’on est une personne soumise et même patine. Pourquoi pas essayer « certainement », « carrément », « bien sûr », « c’est vrai », « justement » ?

Un jour, j’étais un peu étonnée d’avoir entendu une professeur répéter sans interruption « d’accord, d’accord, d’accord, d’accord, d’accord » pour réagir à mon exposé. Cette phrase, si longue que j’ai l’impression qu’elle ne va pas la terminer, sous-entend seulement qu’elle a besoin du temps pour organiser sa pensée.

De toute façon, la locution d’accord n’exprime pas toujours un accord !

Dialogue avec la directrice : autour de la problématique et du rôle de chercheur

Je suis assise en face de ma directrice sur la même place que je prends chaque fois. Il s’agit du troisième rendez-vous avec elle, la dernière avant mon retour en Chine. À côté de moi, Yigong est en train de présenter son projet de mémoire à l’oral. Il me semble qu’il va le terminer dans cinq minutes. Même si je m’efforce de l’écouter, je ne m’empêche pas à me prolonger dans la médiation. « C’est bizarre que je puisse entendre sa voix et ma voix à l’intérieur en même temps. Il est excellent. Oui, c’est vraiment bien qu’on a la même directrice. Sa façon de travailler, efficace et résolue, me paraît fort contagieuse. Il m’encourage des fois à ne pas me lâcher. Heureusement la problématique de mon mémoire commence à émerger, même si elle s’avère encore floue. Je me trouve dans un brouillard. En attendant qu’il se dissipe, il faut que je fasse un choix sur le chemin à emprunter pour aller plus loin dans cette forêt mystérieuse. Le terrain, élément incontournable de la recherche, fera sans doute l’objet de discussion aujourd’hui, mais j’ai des doutes sur mon rôle et notamment sur ma capacité de négocier avec les autres acteurs du terrain. N’oublie pas de poser des questions et livrer mes préoccupations. Il ne faut pas attendre que la directrice m’indique des raccourcis de cette aventure de recherche d’autant que je me méfie de l’existence des raccourcis. »

Directrice (D): OK on va écouter Shuman.

Sa parole m’a ramenée à la réalité. Cette fois-ci, c’est moi qui suis désignée. Ayant tout expliqué dans mon projet de mémoire, je ne sais par où commencer la présentation.

Shuman (S): Oui, c’est à mon tour. Si possible, Madame, pourriez-vous me donne votre feed-back sur mon projet de mémoire ?

Je fais immédiatement un plan de discussion : « À partir des éléments déplacés du projet, je pourrais ensuite mettre en avant les difficultés qui entraînent au piétinement de la recherche ».

D: Oui d’accord, donc ce qui est original dans votre projet, c’est que vous commencez par une anecdote « Une après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux jeunes filles chinoises…». Le moment initial de votre projet c’est votre découverte à la fois d’un fort intérêt chez ces jeunes filles ce que vous appelez «agir social», mais d’autres part un frein causé par une insécurité culturelle, linguistique…
S : Oui oui identitaire aussi.
D : C’est-à-dire que vous prenez conscience d’un désir de participation sociale et en même temps une inhibition de la capacité d’action liée à un manque d’outil linguistique. Et d’ailleurs on peut se poser la question est-ce qu’il y a d’autres choses qui freinent l’action.
S : Oui ils se considèrent comme d’un niveau moins avancé et ils ont tendance à imputer presque toutes les difficultés à un manque de connaissance linguistique.
D : C’est ça ! c’est-à-dire qu’on surdimensionne l’importance de la langue alors que dans la relation il y a d’autres choses qui se passent.
S : Mais ils ne se sont pas rendu compte de ça.
D : Voilà, c’est un point capital.

La discussion se dirige vers les tâches que je dois accomplir dans la recherche-action paritaire.

D: Tu a mentionné que vous travaillerez en coopérant avec d’autres enseignants ?
S : Tout à fait, six enseignants ont constitué une équipe pédagogique dont je fais partie. Ils vont travailler sur la mise en place de la pédagogie de projet. Ils ont des réunions régulières pour s’autoformer, pour établir des projets destinés à de différentes classes.
D: Voilà, il faut dans votre mémoire, vous expliquez tout ça. Consacrez une partie à la présentation de l’équipe, c’est passionnant. Et puis la dimension philosophique, les valeurs de cette institution. Il faut aller plus loin, par exemple montrer en quoi c’est exceptionnel. Quelle a été la genèse, la fondation ? Il faut initier vos lecteurs français pour entrer dans cette historicité institutionnelle. Vous allez être en charge d’un cours là-bas, c’est ça ?
S : Oui, j’ai la liberté d’avoir au moins d’un cours.
D : Donc dans ce cours, vous allez mettre en place une pédagogie dont l’objectif est améliorer leur agir-social.
S: Oui, mais je ne suis pas sûr si je dois obligatoirement élaborer un cours dont l’objectif est de développer leur agir social.
D : Oui, oui. Vous allez diagnostiquer des problèmes grâce à vos entretiens. Il faut entrer dans la remédiation.

La discussion devient de plus en plus difficile. Je reformule alors ma question.
S : C’est-à-dire qu’il faut intégrer cet objectif dans l’objectif global du projet ?
D : Bah, pour moi, il n’y a qu’un seul objectif. Peut-être je n’ai pas tout compris.

Je suis perdue, mais j’ai pleinement conscience qu’on est en sur une question élémentaire et cruciale. Si la pédagogie de projet permet de travailler sur l’agir social, c’est dû à ses principes inhérents et caractéristiques actionnables ou cela dépend également des objectifs du projet ? Une question toute bête que j’ai besoin d’une réponse depuis quelques semaines. La professeur répète encore une fois le principe de la recherche-action. Elle ne comprend pas pourquoi je ne vois pas cette évidence. Je reprends courage et continue.

S : Mais il y a un objectif imposé par l’institut. Il faut que les apprenants atteignent le niveau fin B1.
D : Bah, il faut associer la commende institutionnelle à la stratégie de projet qui développe l’agir social et communicatif.
S : D’accord, j’ai bien compris, c’est en fait l’une de mes préoccupations. Vous avez déjà répondu à cette question.
D : Voilà. Parce que vous avez un contrat institutionnel qui vous lie à l’institution et aussi un contrat pédagogique avec vos étudiants. Vous êtes redevable vis-à-vis de vos étudiants de leur apporter quelques choses.

Je souris en me rendant compte que le chemin devient de plus en plus clair.

Lecture du livre Variations et rituels en classe de langue

Variations et rituels en classe de langue se compose de quatre chapitres qui portent tous sur la communication en classe de la langue. Quatre auteurs cherchent à éclairer que la classe de langue est à la fois unique et variante.

S’il existe des variations, comme l’indique le titre, c’est qu’il existe la diversité spatiale, culturelle, linguistique qui multiplie les situations d’enseignement-apprentissage. Dans le premier chapitre, L. Dabène nous donne une typologie des situations d’enseignement en dégageant trois grandes catégories de paramètres pertinents comme « le contexte d’enseignement apprentissage », « la situation sociolinguistique des acteurs » ainsi que « les modes de transmission du savoir ». Puisque nous avons analysé ensemble des situations d’enseignement-apprentissage, ce chapitre nous donne une vision générale pour étudier ce sujet. Pour nous, les futurs enseignants, il est nécessaire de les prendre en considération pour que la concentration sur l’apprenant soit réalisée. Ce chapitre nous sert à analyser et reconnaître la spécificité de notre situation d’enseignement dans le contexte où nous enseignerons. De plus, nous pouvons découvrir le rituel dont nous pouvons profiter dans le futur, à savoir des points communs en classes de langue dans différentes situations. Ayant appris le français en milieu universitaire où prédomine une méthodologie semi-traditionnelle et semi-communicative, je m’interrogeant souvent sur la possibilité de la mise en œuvre de l’approche communicative et de la perspective actionnelle en Chine avec crainte de me borner à mes propres expériences et style d’apprentissage. Cependant, les apprenants chinois d’aujourd’hui dans les écoles de langue revendiquent les deux méthodes mentionnées. Ce chapitre pourrait ainsi m’aider à mieux me situer et m’approprier aux besoins des apprenants et aux contraintes institutionnelles.

Dans le deuxième chapitre, F. Cicurel présente des éléments invariants, les rituels qui caractérisent la communication didactique. Elle les explique sur le plan des obligations d’un enseignant de langue, du métalangage ainsi que du rituel communicatif et de la mise en scène dans les cours de langue. Ce chapitre me paraît très utile, notamment parce que j’ai une compréhension plus approfondie sur la notion de métalangage dans la didactique. L’auteur donne une explication précise sur le rôle du métalangage dans des étapes et activités pédagogiques. Personnellement, je trouve que l’analyse sur le métalangage dans les discours stimuli est vraiment pertinente. Au début de mon apprentissage du français, je détestais faire le jeu de rôle sans savoir les raisons. Au fur et à mesure, je l’ai bien maîtrisé. En suivant les cours parallèlement à l’Alliance française, je me suis rendu compte que les contenus sont assez similaires, et sont parfois d’une même structure, quels que soient les niveaux de lange. En général, les contenus sont teintés d’une simplification culturelle et interactionnelle. Il existe en effet une compétence de faire le jeu de rôle. Dans un temps limité, on ne peut que choisir de s’incarner dans un personnage représentatif du rôle social attribué par l’enseignant ou par le manuel. Sur le plan de l’interaction, il existe un appauvrissement des actes de parole préparateurs, atténuateurs et justificateurs, car l’apprenant se presse à prouver la maîtrise de l’acte de parole central. Je pense qu’il existe une autre caractéristique ayant trait à l’humour. Une chute de conversation, une réaction inattendu et volontaire de l’interlocuteur pourraient tous contribuer à un effet d’humour. Le jeu de rôle a des limites. Il est un processus conscient de l’apprenant de produire langage afin de le maîtriser. Une situation de communication fictive ne peut jamais engendrer de vraies communications, car les apprenants sont en train de jouer quelqu’un d’autre qui n’a rien à voir avec eux-mêmes. Pour les apprenants du niveau avancé, ce qu’ils intéressent, c’est plutôt les activités qui leur donnent une occasion de s’exprimer, comme le débat, les tâches à accomplir dans la vie réelle.

Au moment de la parution de ce livre, il s’en faut une dizaine d’années pour que la perspective actionnelle soit mûre, mais dans le chapitre 3, M.-C Langa-Hamid réfléchit déjà sur la prise de parole du double rôle « je », sujet apprenant (SA) et sujet personne (SP). Normalement, le déplacement du SA vers SP se réalisent par les différents types de tâches ou activités qui font appel à la personnalité de l’apprenant et qui sont favorables à l’implication du sujet dans son apprentissage. Les marqueurs de l’implication dans de différentes activités sont utiles pour l’enseignant de saisir l’intention de communication du sujet parlant. Parfois, ils arrêtent de jouer leur rôle en tant qu’apprenant, suscité par l’envie forte de s’impliquer en tant que personne dans son activité discursive. Ce chapitre a suscité mon envie d’approfondir l’analyse sur la dualité du je apprenant/personne, sur les avantages des tâches, car une implication est favorable à élever la motivation d’apprentissage de l’apprenant.

Ce qui m’intéresse le plus dans ce livre, c’est le chapitre 4 portant sur trois aspects de la communication non-verbale : la proxémique, le regard et le rire. La communication non-verbale susceptible de produire les changements positifs dans l’interaction horizontale et verticale est souvent sous-estimée par l’enseignant. En fait, ses comportements gestuels pourraient transmettre des informations implicites et exercent une influence importante. Un jeune enseignant du français langue maternelle m’a dit que la communication non-verbale est son astuce non seulement pour éviter les conflits délicats entre l’enseignant et l’apprenant (public adolescent) mais aussi pour créer un climat affectif. Il donne un exemple intéressant. Quand un garçon dort, il s’approche de lui de l’estrade et lui réveille tout en continuant à prononcer son discours pédagogique. Au début, il l’a fait inconsciemment, mais après qu’il s’est rendu compte de ses avantages, il le fait en faisant semblant d’être inconscient. Parce que l’attention des autres élèves n’est pas totalement distraite par son déplacement dans l’espace. Ils suivent toujours son discours et peuvent revenir au travail rapidement.

L’organisation spatiale de la classe conditionne dans certaine mesure les comportements proxémiques de l’enseignant et des apprenants. Je me souviens d’une séquence de cours que j’ai vécue dans l’université. Le cours a pour objectif d’apprendre la séparation des trois pouvoirs politiques en France. Nous avons arrangé les tables en lassant un espace libre pour qu’une vingtaine personnes puissent se déplacer. L’enseignant a accordé aux apprenants différents rôles sociaux et les a divisé en trois groupes principaux. La salle de classe est devenue un estrade de théâtre sur lequel se sont déroulés les jeux de rôle tour à tour en suivant un fil clair : le processus de la mise en œuvre d’un projet de loi. C’est l’espace à organisation dynamique. L’enseignant en assurant sa fonction d’animateur, soit qu’il s’est déplacé vers le groupe qui était en train de jouer, soit qu’il s’est tenu debout à côté de celui qui jouait le présidant français car il a le souci de favoriser ce réseau de communication avec des interactions d’ordre horizontal. Dans ce chapitre, l’auteur a également associé la proxémique avec l’origine culturelle et les trois fonctions de l’enseignant. Une modification spatiale est censée faire comprendre aux apprenants l’avantage d’une organisation différente. Il vaut mieux que nous réfléchissions sur la disposition de classe avant de mettre en place l’activité pédagogique.

Le regard occupe une place privilégiée dans la communication non-verbale. L’analyse du rôle de regard dans ce chapitre est vraiment très claire. D’abord, il s’agit d’un classement des regards synchronisateurs des apprenants basé sur un jeu de rôle dans les séances filmées par les chercheurs. La fonction communicative et métacommunicative ne reste pas toujours la même dans des différents moments de l’interaction. Cependant, par sa présence continue, le regard aide toujours à faciliter et réguler la communication. Mais c’est plutôt une étude des regards des apprenants, quant aux ceux de l’enseignant, encore faut-il une lecture complémentaire.

Le rire et sourire constituent le troisième aspect non verbal de l’interaction. Elles peuvent exprimer des significations variables difficiles à décoder pour l’enseignant et l’apprenant. L’auteur cherche à expliquer les différents stimuli provoquant le rire et le rôle du rire en classe de langue. Un rire a un rôle de correcteur, de feed-back. Et les rires collectifs sont émis souvent en réaction à une expression à caractère redondant. De plus, elles ont une fonction d’exprimer la complicité entre les interlocuteurs, la satisfaction ou le soulagement d’avoir accompli une tâche ensemble. Cette analyse sur leur fonction me semble détaillée. Les trois paramètres dans la communication non-verbale nous permettent d’avoir une meilleure connaissance de la complexité de l’interaction en classe de langue. L’enseignant doit savoir réagir aux différentes marques en comprenant l’intention de communication des apprenants.

En conclusion, ce livre ouvrit les voies pour ceux qui veulent comprendre la spécificité de l’enseignement de la langue étrangère, la dimension métalinguistique de la communication ainsi que le rôle du non-verbal dans la production orale. En lisant ce livre, ils peuvent réfléchir sur leur propre style d’enseignement. Je recommande fort ce livre pour ceux qui s’intéressent à la fonction de la communication non-verbale car l’analyse sur la proxémique, le regard ainsi que le rire et sourire est très détaillée et claire.

Références : 

Dabène L, Cicurel F, Lauga-Hamid M C, et al. Variations et rituels en classe de langue[M]. Hatier, 1990.

Communication de DILTEC : Des projets pour mieux apprendre ? expérimentation de la pédagogie du projet pour un public sinophone (première version, rédigée le 3 novembre)

Avec le nombre croissant des étudiants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, cette mobilité internationale, tendance irrésistible en Chine, fait appel à de nouvelles compétences des apprenants de français langue étrangère. Les anciennes méthodologies didactiques dominantes en Chine ne s’avèrent plus efficaces pour satisfaire à leurs besoins. Les modes innovants de travail pédagogiques sont à expérimenter. Compte tenu des difficultés vécues dès ma première arrivée en France, je me suis penchée sur la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, vise à former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Le fait que Fclub, un institut de langue française de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été, a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes m’encourage à me lancer dans cet essai. En coopération avec plusieurs écoles des études supérieures française, cet institut propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. L’hypothèse de ce projet d’établissement : la pédagogie du projet est une approche transversale et multidisciplinaire qui permet d’établir le lien entre leur apprentissage du français, leur mobilité interculturelle et leur future formation académique française.

L’équipe pédagogique a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction. Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Selon un entretien individuel avec une ancienne élève, à part le niveau de langue, le manque de savoirs en la matière d’arts ainsi que de savoir-faire professionnels constitue l’une des plus grandes difficultés dans leur vie en France d’autant plus que leur spécialité exige ce rôle d’acteur social dans la société française. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien et par questionnaire sera effectuée auprès des deux dernières promotions d’apprenants. À l’appui du résultat de l’enquête, nous allons établir des objectifs du projet pédagogique conformes à la remédiation des problèmes. Mon mémoire s’appuiera sur le processus et le résultat de la mise en projet et s’interrogera sur les questions suivantes. Est-ce que le projet établi permet d’améliorer la situation problème ? Est-il capable de faire acquérir à la fois les savoirs et savoir-faire scolaires, sociaux, interculturels ? Quels effets qu’il produit sur les apprenants et les enseignants ? La culture de coaction s’est construite-elle dans la classe expérimentée et construira-t-elle à Fclub ? Quelles conclusions générales que nous pouvons tirer pour notre future pratique de cette méthode ? Dans quelles conditions cette méthode pourra-t-elle promue en Chine ?

Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet en milieu non seulement français langue étrangère, mais aussi en milieu du français langue maternelle et seconde, car les travaux de la dernière inspirent et enrichissent ceux de la précédente. S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche paritaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les corpus.

 

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1 spécialité Commercialisation et diffusion d’oeuvre d’art contemporain.

Bibliographie :

Bracke A. Activité langagière et pédagogie du projet. Le français dans le monde: recherches et applications, juillet, Paris, Clé international, 2001: 175-187.

Bordallo I, Ginestet J P. Pour une pédagogie du projet. Hachette éducation, 2006.

Hamez M P. La pédagogie du projet: un intérêt partagé en FLE, FLS et FLM[J]. Le français aujourd’hui, 2012, 176(1): 77-90.

Huber M, Apprendre en projets: la pédagogie du projet-élèves. Chronique sociale, 2005.

Présentation argumentée du projet de mémoire (deuxième version, rédigée le 30 novembre)

Un après-midi de pluie, j’ai rendu visite à deux filles chinoises, anciennes élèves du programme préparatoire de Fclub. Elles sont parmi les six personnes qui, ayant accompli un an d’apprentissage du français en Chine, ont accédé à M1 d’IESA.

Il s’agissait d’un entretien. Je leur ai demandé de parler de leur vie en France. Elles ont mentionné leur passion pour les visites des galeries (sorties scolaires), leurs soucis de la recherche de stages à Paris, leur insécurité linguistique à l’écrit, leurs niveaux de français insuffisant. Pour ce fait, elles devraient emprunter les notes et restent silencieuses en classe. Elles ont également exprimé une grande admiration pour leur camarade chinoise qui parle parfaitement l’anglais et le français, qui ose poser des questions devant le public, qui s’entend bien avec les Français dans la classe. Le début du séjour est évidemment un peu difficile pour elles. Elles sont pour autant découragées.

Avant d’aller chez elles, j’avais parlé avec une collègue chinoise sur téléphone. Elle a séjourné en France pendant 5 ans alors qu’elle n’a pas toujours envie de l’évoquer, car à ce moment-là, elle restait enfermée. Même si elle parle comme Français natif et apprend le français tous les jours depuis plusieurs années, dans son discours sur la représentation des langues, elle n’a pas mis beaucoup d’accent sur la pratique sociale du français.

Ces échanges m’ont conforté dans le choix du sujet de recherche sur la pédagogie du projet.

Pourquoi j’ai opté pour ce sujet ?

Je suis amenée à la découverte d’un fort intérêt sur l’aspect d’agir social des apprenants par plusieurs facteurs.

D’une part, la vie de mobilité engendre des réflexions sur les langues ainsi que sur mon identité plurilingue. La langue française était considérée tout d’abord comme une matière à apprendre. Et puis, en comparant les méthodologies didactiques de deux universités chinoises ainsi qu’en communiquant avec les amis français, je me suis rendu compte que la fonction primordiale de la langue, c’est celle de la communication. Maintenant en France, obsédée toujours par le problème d’identité et ayant envie de m’intégrer dans la société française, je mets accent sur mon rôle d’acteur social qui, muni du bagage langagier et communicatif, doit être capable d’agir sur la société. Je m’intéresse donc à la pédagogie du projet qui, s’inscrivant dans la perspective actionnelle, est favorable à la conscientisation et à la responsabilisation de l’agir d’apprentissage et de l’agir social des apprenants.

D’autre part, le principe de transformation propre à la recherche-action m’a encouragée à me contribuer à l’amélioration de l’enseignement du français en Chine, ou plus précisément, dans le terrain choisi. Il ne faut pas négliger le phénomène social qu’en raison du nombre croissant des apprenants chinois désireux de poursuivre leurs études en France, la mobilité internationale fait appel à de nouvelles compétences des apprenants et par conséquent à des nouveaux essais méthodologiques permettant de former les apprenants-acteurs sociaux capables d’évoluer dans les milieux de plus en plus internationalisés.

Dans quel terrain je situe ma recherche ?

Je circonscris le champ de recherche dans l’institut de langue française Fclub de Shanghai où j’ai effectué mon stage pendant les vacances d’été. Il a inscrit récemment la pédagogie du projet dans leurs maquettes.

En coopération avec plusieurs établissements d’études supérieures français, Fclub propose la formation préparatoire aux plusieurs groupes d’apprenants chaque année, entre autres, la classe d’IUT, la classe de l’École d’ingénieurs Rouen et la classe d’IESA. Ma recherche de type paritaire fait partie d’une recherche-action au niveau institutionnelle dont l’hypothèse, c’est que la pédagogie du projet est outil pertinent et efficace pour établir le lien entre l’apprentissage du français, la mobilité interculturelle et la future formation académique française des apprenants sinophones.

L’équipe pédagogique de projet dont je fais partie comprend trois enseignants français et trois enseignants chinois. Elle a déjà mis en place les mini-projets préliminaires afin d’adapter les apprenants à cette nouvelle logique d’enseignement en même temps que les grands projets sont en construction.

Je mènerai ainsi une recherche-action sur le premier grand projet, qui est destiné à la classe d’IESA[1]. Il s’étale sur sept semaines entre le 15 février et le 1er avril. Deux objectifs principaux sont explicités. Premièrement, les apprenants de fin A2 doivent atteindre le niveau fin B1 à l’issue du projet. L’ancienne méthode Reflet ne sera pas employée, c’est-à-dire que les outils et supports pédadaogiques s’inscrivent tous dans le cadre du projet. Deuxièmement, il faut que ces ressources pédagogiques donnent accès à l’apprentissage des savoir et savoir-faire dans le domaine concerné, en l’occurrence, la matière d’arts.

Cette tentative fait appel au travail coopératif. Les acteurs se réunissent régulièrement pour l’élaboration, la modification et l’évaluation du projet. Je m’impliquerai en tant que chercheuse et membre parmi les autres. Pour préciser les problèmes dans notre enseignement actuel, une enquête par entretien est effectuée auprès de l’ancienne promotion d’apprenants. À l’appui de ces résultats, je proposerai des projets à l’équipe pédagogique pour qu’ensuite on les modifie ensemble avant sa mise en place.

S’agissant de méthodes de recherche, outre les enquêtes mentionnées en dessus, je ferai des entretiens approfondis et les questionnaires auprès des apprenants et enseignants engagés avant, pendant et après le projet effectué. De plus, les apprenants seront invités à créer un portfolio comprenant les grilles d’auto-évaluation et les écrits réflexifs sur leur apprentissage-action. L’observation des interactions en groupe-classe et en sous-groupe de travail sera également étudiée. Puisque cette recherche partenaire s’articule avec la recherche-action globale de l’établissement, les réflexions des enseignants constituent aussi un corpus important. J’adopterai les méthodologies de l’analyse du discours et fais recours à celles de l’interaction en classe pour étudier les données.

L’étude de cette première expérimentation institutionnelle est importante. D’autre part, elle mobilise l’autoformation du groupe d’acteurs. D’autre part, elle permet de construire la culture de coaction ainsi que de tirer des conclusions générales pour la future pratique de cette méthode à Fclub.

Pourquoi la pédagogie du projet ?

Vu qu’il s’agit d’une innovation méthodologique dans laquelle investissent passionnément les acteurs du terrain, il va de soi que ma recherche porte sur cette méthodologie elle-même. Dans ma recherche, je ferai référence à la théorie de la pédagogie du projet du côté FLE et du côté FLM, ainsi qu’à celle des approches plurilingues comme ÉMILE. D’une part, les projets en FLM inspirent et enrichissent ceux en FLE. D’autre part, en raison des propriétés du public concerné, le projet envisagé correspond à ceux dans le cadre de l’enseignement ÉMILE qui poursuit un double objectif combinant des aspects linguistiques et disciplinaires.

En revenant sur le point de départ de mon projet de recherche qui réside dans une interrogation sur l’agir social des apprenants du français langue étrangère, il faut mettre en évidence les propriétés de cette méthode actionnelle. Selon J.-P. Boutinet, la pédagogie du projet crée un dispositif permettant aux apprenants en situation de choisir, de négocier, de décider et d’agir.

Le projet constitue un lieu d’apprentissage et de communication où chacun joue un rôle irremplaçable et s’engage dans l’accomplissement du projet, qui a le mérite de susciter la motivation des apprenants. Elle peut également prendre en compte des centres d’intérêt des apprenants d’IESA et la participation active de chaque individu. En effet, les apprenants d’IESA qui font majoritairement des spécialités artistiques à l’Université ne sont pas censés être moins perferomants dans l’apprentissage des matières scientifiques ou littéraires. Les échecs scolaires les démotivent. Une importance s’attachant aux interactions et coopérations avec les autres personnes par le biais de la langue permet de conscientiser et de responsabiliser l’agir d’apprentissage des apprenants.

Parallèlement, les chercheurs insistent sur la notion de « culture d’action commune ». Les acteurs en présence contribuent leur culture individuelle, constituée des savoirs, savoir-faire et savoir-agir, au profit du groupe quand ils s’efforcent d’accomplir les petites tâches constitutives du produit final, ce qui donne lieu à une création de culture de coaction commune. De plus, A. Bracke met en accent sur l’authenticité de l’utilité sociale de la réalisation concrète du projet, autrement dit, le projet, au lieu d’être simulé, revêt d’une dimension réellement sociale. Le rôle d’acteur social d’apprenant est ainsi mis en avant lors de son apprentissage. Cette réalisation du projet suscite la valorisation des vécus personnels, le renforcement de la confiance en soi, la transformation de représentation de langue ainsi que l’acquisition des savoir-faire et savoir agir, facteurs favorables pour leur futur séjour en France.

 

Références 

Perrichon, E. Perspective actionnelle et pédagogie du projet : De la culture individuelle à la construction d’une culture collective. Synergies, Pays riverains de la Baltique, 6, p.91.

[1] Le programme d’IESA est l’un des plus anciens programmes partenaires de Flcub. Après avoir validé un an de formation préparatoire, les apprenants peuvent accéder directement au Master 1.

La distance dans l’enseignement bi-/plurilingue : deux ordres de distance proposés par Daniel Coste (Partie II)

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La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue

Journée d’étude organisée par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), l’Institut Français et l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (A.D.E.B).

Date: le 6 novembre 2015

Lieu: CIEP

Lors du colloque intitulé La question de la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue ayant lieu à CIEP le 6 novembre 2015, Daniel Coste, dans son discours « Savoir prendre ses distances », nous trace une « grille de lecture » des études sur la distance dans l’enseignement bi-/plurilingue. Il propose deux points de vue possibles pour le cadrage de question de distance, en termes de relation d’altérité et de mobilité. Cet aspect ayant été traité dans le compte rendu de QIAN Cheng, nous aborderons directement, dans cette deuxième partie, les deux distances évoquées par le conférencier.

D. Coste distingue deux grands ordres de distance. D’une part, la distance relationnelle avec une dimension linguistique très présente qui touche également aux dimensions affective, émotionnelle, sociolinguistique et sociale. D’autre part, la distance d’ordre cognitif implique un décalage entre les connaissances antérieures et les connaissances disponibles.

Avec les dimensions binaires qu’il pointe, il dégage une espèce de carrée sommaire qui explique les différentes situations où nous pouvons nous situer :

  • les langues distantes avec les connaissances également distantes (ex. un étudiant catholique francophone assiste au cours sur confucianisme en mandarin)
  • les langues distantes avec les connaissances relativement proches (ex. un étudiant turcophone ayant une formation d’économie et suit une formation d’économie en France)
  • les langues proches avec les connaissances distantes (ex. un élève italien travaillant sur l’histoire de la France au Moyen-Âge en français)
  • les langues proches avec les connaissances proches (ex. un étudiant qui parle le basque travaille sur l’anatomie en occident)

Les études de l’enseignement bilingue relèvent des quatre situations qui posent des problèmes de nature didactique. Ensuite, le conférencier récapitule les études et phénomènes actuels qui s’inscrivent dans ces deux distances.

Distance relationnelle

Selon D. Coste, la dimension linguistique vient  d’abord dans toutes les distances relationnelles, car la distance maximale passe par la matérialité linguistique au niveau graphique, phonétique etc. Mais le double sens de ces relations n’est pas suffisamment réfléchi. Par exemple, on s’interroge plus sur l’apprentissage du chinois par les francophones que sur l’apprentissage du français par les sinophones. Il nécessite des réflexions croisées pour changer cette asymétrie des études. Par ailleurs, il existe des dimensions linguistiques dans les variations entre les langues qui touchent au régime discursif. Et puis, la possibilité de cumuls, voire démultiplication en quelque sorte des facteurs de distance, quels qu’ils soient, physiques, géographiques ou culturels, pourrait aboutir sur les phénomènes didactiques dangereux, comme le problème de représentation, de globalisation qui nous amène à considérer les langues distantes comme un ensemble.

Le conférencier mentionne ensuite les phénomènes de mise à distance les langues en proximité. En vue d’affirmation identitaire, les chercheurs passent par les outils métalinguistiques, comme la compilation d’un dictionnaire brésilien pour se différencier du portugais. Quant à la dimension didactique, on a tendance à creuser la distance alors qu’on peut exploiter la proximité. Par exemple, on prend la distance proche entre les langues romaines pour dangereuse, car elle provoque des risques de confusion ou de contamination.

À part les études du rapport entre les langues du point de vue d’étymologie, D. Coste insiste sur le point de vue des statuts des langues. De premier abord, la langue seconde dans certains endroits est encline à devenir la langue dominante, dans ce cas-là, la théorie concernant une hiérarchisation des langues de Jean-Louis Calvet doit être prise en compte. L’enseignement bilingue est un enseignement qui se fait à partir des langues dominées vers des langues dominantes pour garantir une ascension sociale ou un progrès économique. De la langue dominée à la langue hyperdominante, on néglige des fois l’apprentissage des autres langues étrangères. De plus, il est nécessaire de réfléchir sur la position et le geste des instituts de français dans les sociétés où les cursus entièrement en français ne sont pas suffisamment développés.

Le conférencier propose d’envisager la distance relationnelle également sous l’angle des rapports de force entre les langues. Cela touche à la question d’immersion. En effet, on a un type de modèle de l’enseignement bilingue qui donne lieu à énormément de recherches sur les différents types et degrés d’immersion.

Distance cognitive

Selon D. Coste, pour envisager la distance cognitive, on a affaire à la distinction des disciplines en termes de communautés discursives. Il est clair qu’il n’existe pas la même relation de distance entre l’enseignement bilingue de différentes disciplines, comme l’enseignement des mathématiques et l’enseignement de la philosophie. La dernière fait appel au travail relatif aux textes sans recours aux graphiques ou camemberts qui relèvent des langages formels et apparaissent plus accessibles. En revanche, on peut trouver des combinaisons intéressantes entre le domaine langagier et le domaine cognitif dans les disciplines comme arts plastiques, philosophie, histoire, etc., autrement dit, une coïncidence entre le progrès langagier et le progrès des connaissances de ces disciplines. Concernant les domaines lointains, l’activité de traduction qui suscite un travail sur les concepts peut donner lieu à un enrichissement réciproque des connaissances. On chercher à exploiter la distance afin de produire quelque chose conceptuellement ou épistémologiquement de nouveau.

Dans la dimension pédagogique, sans entrer trop dans les détails, D. Coste signale l’intérêt de porter à la diversité des situations, de focaliser sur les situations qui paraissent contestées et qui possèdent des limites. Il attache parallèlement l’importance au retour aux terrains variés. En outre, pour résoudre le problème d’asymétrie de réflexions d’ordre de distance cognitive, il est important d’inverser les perspectives d’études. Enfin, il fait appel à une mise en relation des études sur les terrains, à un réseautage des situations différentes. De ce point de vue, le conférencier conclut son discours en mettant en avant la nécessité et la possibilité du rapprochement dans l’enseignement bilingue.