Tous les articles par Maeva Deparis

Formation Wikipédia

Il y a quelques semaines nous avons évoqué en classe la problématique Wikipédia (doit-on l’utiliser dans le mémoire, comment citer un texte provenant de ce site, etc. ?). Je diffuse alors une information de formation autour de Wikipédia, organisée par la Bulac (non non je ne suis pas sponsorisée par la Bulac :))

Utiliser Wikipédia pour vos travaux universitaires

La séance abordera les questions suivantes :
– Qui écrit les articles dans Wikipédia ?
– Comment évaluer leur fiabilité ?
– Comment citer un article de Wikipédia dans un travail universitaire ?
– Comment participer à Wikipédia ?

Séance ouverte à tous, sur inscription (cliquez sur la date) :
– mardi 5 mai, 11h-13h – 65 rue des Grands Moulins
<https://docs.google.com/forms/d/1ZFhXmCrnRs8WcmfPG-qx9KQ9kJRnQupejnqJkpEovR8/viewform>

Mundolingua, un musée dédié à la linguistique à découvrir

Jeudi dernier je me suis rendue à Mundolingua, musée consacrée à la linguistique et à toutes les sciences qui gravitent autour ; entre autres, la sociolinguistique, l’ethnolinguistique, la phonétique. Situé tout près du Sénat et de l’église Saint-Sulpice (10 rue Servandoni), ce musée n’est pas imposant par sa superficie mais par le contenu de son exposition. En effet, en seulement deux étages, Mundolingua réussit à expliquer de façon ludique, aussi bien pour les enfants que pour les adultes, les principaux concepts et théories relatifs au monde des langues à l’aide de tableaux interactifs accompagnés d’écouteurs et d’objets pittoresques. La visite du premier étage pose en quelque sorte les bases avec des tableaux sur l’acquisition des langues, les différences entre les alphabets, des démonstrations de phonétique ou encore des petits quizz sur les accents. Le deuxième étage est davantage tourné vers la question de la langue à travers le monde et introduit différentes disciplines et thématiques de recherche : l’ethnolinguistique, la sociolinguistique, l’origine des langues, les proverbes, les langues menacées d’extinction, le nombre de locuteurs de chaque langue dans le monde, les mélanges de langues, etc. Toutes ces notions sont présentées de façon exhaustive et objective, sans parti pris.

Enfin, cela serait dommage de quitter ce musée sans un passage par la boutique de souvenirs, et sans acheter un aimant pour réfrigérateur sur lequel est écrit « old linguists don’t die they just leave a trace » :)!

Mundolingua organise également des évènements et rencontres gratuites, dont une prochaine conférence le jeudi 21 mai 2015 à 19h30 « Paris Babel ou une cité multilingue ».

Musée ouvert tous les jours de 10h à 19h ; 7 euros pour les adultes – 5 euros pour les étudiants jusqu’à 25 ans.

Eviter le plagiat : formation méthodologique

Cette information peut peut-être intéresser certains d’entre vous, : le 17 avril à 11h, la Bulac (Bibliothèque située dans les locaux de l’Inalco au 65 rue des Grands Moulins) organise une séance consacrée au plagiat. Cette séance est ouverte à tous. Toutes les informations ci-dessous:

 » Le plagiat « 

Cette séance a pour objectif de sensibiliser les étudiants de master et de doctorat à la notion de plagiat dans le cadre de travaux universitaires. Au programme :
– Quelques notions de droit d’auteur
– Qu’est-ce que le plagiat ?
– Comment éviter le plagiat ?

Durée : 1h30, salle RJ 24 au rez de jardin de la bibliothèque.

Séance réservée aux étudiants de M1, M2 et doctorants de tous établissements sur inscription :
   – Vendredi 17 avril, 11h-12h30

<https://docs.google.com/forms/d/11BQZL7rH5yxngEPYOvZdfrVFKZAE1Du9fdomAChFTMo/viewform>

Origine(s) des langues : perspectives et remises en question

Les Indo-européens : construction et avatars du mythe d’origine de l’Occident – Intervention à l’Inalco de Jean-Paul Demoule le 31 mars 2015 dans le cadre du Séminaire de linguistique comparative historique au XXIème siècle: enjeux théoriques et méthodologiques

D’où viennent les langues ? Selon certains linguistes, les langues indo-européennes émergeraient de l’indo-européen, ou quelquefois proto-indo-européen, langue préhistorique (5000 avant notre ère). Les langues indo-européennes sont divisées en plusieurs branches : la branche balto-balkanique (ex : albanais, lituanien, polonais, russe, etc.), la branche germanique (ex : anglais, allemand, alsacien, néerlandais, etc.), la branche italo-celtique (ex : latin, français, wallon, sicilien, etc.), la branche arménienne, la branche helléno-phrygienne (ex : grec, etc.), la branche tokharienne, la branche indo-iranienne (ex : ourdou, penjâbi, etc.) et les langues anatoliennes. Ce sont les linguistes William Jones, Franz Bopp et Thomas Young qui ont développé cette théorie au XVIIème siècle en se basant sur certaines ressemblances, notamment de vocabulaire, entre certaines langues. Il y aurait donc eu, selon eux, un peuple unique qui parlait la langue originelle, l’indo-européen. Cette théorie était plutôt novatrice pour l’époque, et fait passer de la mythologie à la philologie, puisque jusqu’à présent on pensait que tout descendait de l’hébreux – pour beaucoup Dieu s’adressait aux peuples en hébreux. Toute autre théorie, au début du 19ème siècle, d’une certaine fascination pour l’Inde émerge l’idée que la langue primitive ait pu être le sanskrit.

Jean-Paul Demoule, archéologue et historien, a expliqué que pour trouver le berceau d’une langue, il est tout d’abord nécessaire de localiser son foyer. C’est alors le rôle de la paléontologie linguistique de comparer des empreintes linguistiques avec les marques de l’extension d’un empire ou de trouver des traces de langues dans la culture matérielle, etc., le tout en étudiant des vocabulaires communs de paysage, d’institutions, de mode. Dans cette optique de paléontologie linguistique, d’autres hypothèses linguistiques ont vu le jour : une hypothèse steppique se basant sur les langues parlées dans les steppes, une localisation scandinave, une localisation proche-orientale, etc. Mais, toutes ces thèses supposent que des conquérants aient su imposer leur langue sur de vastes territoires au profit des petits conquérants qui auraient perdu les leurs, et qu’il ait existé une partie originelle homogène, ce qui n’était pas vraiment la réalité des sociétés proto-historiques. De même, la perspective d’une race indo-européenne a été disqualifiée au XXème siècle à travers des mesures de crânes, même si cette dite perspective revient de nos jours avec l’évolution de la science et notamment avec l’aide de l’ADN. Il est ainsi difficile d’obtenir un accord sur tel ou tel arabe généalogique linguistique.

C’est pourquoi, selon Jean-Paul Demoule, il est plus raisonnable d’envisager un modèle linguistique beaucoup plus souple. Comme le pensent certains linguistes, il n’y aurait pas de langues non mélangées. Il existe en effet de nombreux exemples de langues mixtes, sous différentes formes et à différents niveaux. Serait-ce alors également le cas des langues indo-européennes ? Cette question est relativement complexe : il ne s’agit pas de déclarer que l’indo-européen n’existe pas, mais de dire que les choses sont plus compliquées que ce modèle canonique originel, comparable à un mythe d’origine proposé par la Bible. Ce dit modèle s’est en effet construit sur l’idée d’une langue pour une Nation afin unir les peuples, et ce au moment de la colonisation européenne, et s’est ensuite répandu parmi et à travers les savants allemands car ces derniers étaient à cette époque les plus reconnus dans leur domaine. La théorie linguistique indo-européenne ne serait donc pas réellement objective, puisque lié au contexte colonial de l’époque. Parler de contacts de langues, de langues qui se sont entremêlées et entrecroisées, pour finalement se séparer afin de créer des Etats-nations serait donc plus adapté que la perspective de langues clivées et totalement différentes.

Ci-dessous une des nombreuses représentations illustrée de l’arbre généalogique des langues, tel qu’il est perçu par les défenseurs de l’indo-européen :

 

 

 

De la difficulté d’évaluer la situation linguistique de la France

Conférence de Louis-Jean Calvet, « Comment évaluer la situation linguistique de la France ? » – vendredi 13 mars 2015 au British Council.

Dans le cadre du séminaire de recherche « Politiques linguistiques en Europe » organisé par l’université Paris Diderot, le sociolinguiste Louis-Jean Calvet a proposé une conférence sur les problèmes qui se posent lorsque l’on souhaite évaluer la situation linguistique de la France. Il ne s’agit donc pas de procéder à une évaluation de la dite situation linguistique de ce pays, mais bien de réfléchir sur ce qui manque pour la décrire. Dans cette perspective, deux questions interviennent rapidement : quels sont les éléments qui composent cette situation linguistique ? et, Quels termes utiliser pour la qualifier ? En effet, Louis-Jean Calvet a, à de nombreuses reprises, insisté sur la nécessité de bien savoir nommer les choses, car comme il l’a rappelé en citant Albert Camus, « mal nommer les choses c’est ajouter du malheur au monde ».

Tout d’abord, c’est le terme langue qui pose interrogation. En France, ce terme se décline de plusieurs façons : langue nationale, langue officielle, langue étrangère, langue régionale ou minoritaire et langue de migrants (il n’existe cependant pas de liste précise des langues des migrants). Louis-Jean Calvet a ainsi répertorié ces différents syntagmes selon trois critères : géographique : les langues régionales, étrangères, de migrants ; institutionnelle : les langues nationales, officielles ; statistique : les langues minoritaires. Sachant néanmoins que ces critères peuvent se cumuler, ils ne sont pas exclusifs. Par exemple, en France, l’espagnol et le portugais sont des langues étrangères et/ou des langues de migrants. Toutefois, le syntagme langue régionale ou minoritaire peut laisser dubitatif : les adjectifs régionale et minoritaire sont-ils cumulatifs ou injonctifs ? De même, minoritaire par rapport à qui/à quoi ? Enfin, parle-t-on de la même forme linguistique ; doit-on utiliser langue ou dialecte ? En effet, dans son rapport sur les langues régionales ou minoritaires publié en 1999, le linguiste Bernard Cerquiglini considère l’occitan comme une langue, et le gascon, le provençal et le languedocien, etc. comme des dialectes dérivés de l’occitan, tandis que du côté des langues d’Oïl, le franc-comtois, le wallon, le picard, etc. sont perçus comme des langues à part entière. Comme le précise Louis-Jean Calvet, le traitement est incohérent. Mais il en est de même pour la langue arabe, puisque arabe dialectal apparait au singulier. Les rédacteurs de ce rapport semblant touchés par la conception théologique fréquente des locuteurs du monde arabo-musulman ; le syntagme arabes dialectaux devrait ainsi être privilégié. Enfin, l’étude des langues parlées en France manque de données chiffrées. Le recensement de 1999 organisé par l’INED et l’INSEE a effectivement permis d’avoir accès à quelques pourcentages. Par exemple, on sait désormais que 26% des adultes ont été élevés avec une autre langue que le français. Mais quel est le nombre de locuteurs précis de chaque langue ? Et, combien de langues précisément existent en France (B. Cerquiglini avance le chiffre de 75 langues sur 5 territoires, mais est-ce un chiffre exact ?) ? Quels sont les degrés de plurilinguisme ? Considérant, de plus, comme le précise Louis-Jean Calvet, que le recensement de 1999 ne nous permet pas de savoir ce qu’il se passe village par village et que nous ne connaissons pas le public auquel ce questionnaire a été distribué.

Puis, Louis-Jean Calvet a porté son regard sur l’expression diversité linguistique. Joseph Greenberg, dans les années 50, a créé un index de diversité linguistique, qui se basait sur la probabilité que deux individus pris au hasard n’aient pas la même langue. Mais, par exemple, dans un pays comme le Brésil, on note l’existence de 236 langues autochtones, ce qui pourrait présager d’une importante diversité linguistique, sauf que ces 236 langues ne concernent que 500 000 locuteurs sur une population totale de 200 millions d’habitants.  Malgré son caractère imprécis, cet index a permis de déterminer que la France aurait un indice de diversité moyen, en regard des pays africains et asiatiques qui auraient un indice de diversité linguistique élevé. Mais, dans le calcul de cette diversité linguistique, il est nécessaire de différencier les langues endogènes des langues de migrants. Par exemple, le Cameroun compte 278 langues endogènes et 1 langue de migrants, tandis qu’en France, les langues endogènes seraient actuellement au nombre de 23 et les langues de migrants de 44. D’ailleurs, cent ans auparavant, ces chiffres auraient été l’inverse. Ainsi, aujourd’hui, en France – et dans l’ensemble des pays du Nord – l’on assisterait, selon Louis-Jean Calvet, à une mutation historique, puisque la diversité exogène issue de la migration s’imposerait à la place de la diversité endogène régionale. Du fait de la centralisation de l’Etat, les langues régionales auraient ainsi été mises en péril. Pourtant, en dépit de cette nouvelle réalité linguistique, les autorités publiques tendent toujours à privilégier les langues autochtones au profit des langues de migrants.

Enfin, Louis-Jean Calvet est revenu sur la notion de communauté linguistique, qui est selon lui pas claire et inopérante – et pourtant tellement employée. Pour Cohen, il s’agit d’une communauté de langage, regroupant des locuteurs animés par un sentiment de co-appartenance ; pour Dubois, il s’agit d’un ensemble de gens ayant la même première langue ; enfin, Labov estime qu’une communauté linguistique est caractérisée par un accord entre les gens sur la façon dont on doit parler la langue. Cependant, Labov s’est uniquement concentré sur des territoires monolingues, donc sa perception n’est pas entièrement satisfaisante. De même, comment parler de communauté linguistique à un habitant du Sénégal, quand ce dernier utilise le peul à la maison, le wolof dans son quartier et le français au bureau ? Il apparait alors clairement que communauté linguistique est née d’une conception monolingue, qui oblitère l’aspect social des faits linguistiques ainsi que le terrain. Ainsi, dans la continuité de Juliard qui préfère parler d’espace sociolinguistique avec des variantes et des langues, Louis-Jean Calvet préconise l’utilisation de communauté sociale au lieu de communauté linguistique. En effet, communauté sociale semble plus adapté à la réalité des individus qui, chaque jour, font des choix linguistiques différents, passant d’une langue à l’autre. Reste que là aussi aucune donnée chiffrée sur les communautés linguistiques de France n’est disponible, et ce pour des raisons morales et juridiques – entre autres selon l’article 2 de la Constitution française qui stipule que la langue de la République est le français – rendant impossible l’étude de statistiques linguistiques.

En conclusion, selon Louis-Jean Calvet, pour établir une politique linguistique utile et efficace, il est tout d’abord nécessaire de disposer d’un répertoire précis des langues, de leur nombre de locuteurs, de leur taux de transmission, etc. On note certes les données monolingues délivrées par l’université Laval, mais il n’en existe pas encore sur le plurilinguisme. Il y a également un besoin d’enquêtes plus exhaustives, plus larges ; les embryons de méthodologie ne suffisent plus. Ensuite, afin de mener à bien ces études, quatre points doivent être respectés : définir les notions que l’on utilise, prendre en compte les langues des migrants, faire des enquêtes qualitatives et quantitatives et enfin repenser le rapport de Bernard Cerquiglini sur les langues de France, ainsi que la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires.

 

– D’autres rencontres sont organisées par l’Université Paris Diderot, les renseignements sont disponibles à cette adresse : http://www.eila.univ-paris-diderot.fr/recherche%3Aclillac%3Aciel%3Aseminaires%3Apol-ling

 

 

Théâtre, atelier de mise en voix et TICE : présentation de trois sujets de mémoire de M2 (journée du 11 mars 2015)

Lors de la journée du 11 mars, j’ai assisté à la présentation des travaux de Charlotte Guennoc, Andrea Zùjar Curell et Sara Akram. Comme l’a signalé Maude dans un de ses billets, n’hésitez pas à compléter mes petits résumés ou à proposer des modifications s’ils ne vous conviennent pas.

Charlotte Guennoc : L’avènement de la parole au théâtre ou comment l’apprenant en FLE trouve sa voix dans une situation construite

Charlotte a choisi de centrer sa recherche de master 2 sur la thématique de la transmission, et sur cette question principale : qu’est-ce qui se transmet ? Mais, allant contre le tout communication, il s’agit justement, à travers cette étude, d’aller au-delà de la communication, de la simple réception orale. C’est-à-dire qu’il convient de voir plus loin que la transmission comme un unique acte langagier où des mots sortent des bouches. Plus qu’un simple outil du quotidien mis à disposition des êtres humains pour s’exprimer, la parole peut être performative et la voix peut faire relation. Le choix du théâtre comme terrain de recherche se comprend alors aisément, puisque le théâtre peut être un théâtre de vie, de voix, de corps, où l’acte de transmettre prend tout son sens et se fait pluriel. Charlotte va alors pouvoir théoriser l’écoute de voix, et prendre en compte chacune de ces voix individuellement et collectivement.

Andrea Zùjar Curell : Médiation et performance dans un cours de FLE en contexte plurilingue et pluriculturel

Andrea a elle choisi comme terrain de recherche un atelier de mise en voix avec des immigrants en situation d’apprentissage du français. Elle est ainsi partie d’un préjugé assez fréquent : l’insertion des arts en cours de FLE est une décision très risquée. Certains enseignants semblent en effet ressentir une certaine peur à l’idée d’utiliser l’art pour bâtir une séquence pédagogique, et ce pour des raisons très diverses : manque de confiance en eux, peur de la dispersion, questionnement sur l’efficacité de cette méthode, etc. Pourtant, passer par l’art pour enseigner représente une vraie richesse didactique. Dans cette perspective, Andrea envisage l’apprentissage des langues comme un acte dynamique et vivant, qui, justement, peut s’épanouir grâce à l’art. Ainsi, pour faire un parallèle avec le sujet de Charlotte, Andrea part du principe que l’opposition parler/dire est beaucoup plus complexe qu’elle ne semble l’être : dire est beaucoup plus que parler. Il est donc désormais nécessaire de se rattacher à autre chose qu’au sens. Apprendre une ou des langues, c’est se construire une vie de langues, s’ouvrir à des millions de voix possibles.

Sara Akram : l’intégration des TICE au Kurdistan irakien

Enfin, Sara s’intéresse à la place des TICE dans l’enseignement du FLE au Kurdistan irakien. A travers ce projet, il s’agit de répondre à plusieurs questions : tout d’abord, quelle est la place des TICE au Kurdistan irakien ? Ensuite, est-il envisageable de créer un système d’apprentissage du français en ligne, par exemple un processus e-learning ou e-strategy, facilitant ainsi l’accès à des cours de français pour ceux qui le souhaitent. De même, ce type de plateforme d’apprentissage serait-il rentable ? Enfin, plus globalement, Sara compte étudier la situation de l’enseignement du français dans cette région.

 

En fait, Sara a présenté son sujet avec ce groupe suite à un bouleversement de l’ordre des présentations. Mais, si au premier abord le sujet de Sara peut sembler éloigné de ceux de Charlotte et Andrea, tel n’est pas le cas. Ces trois sujets se recoupent en effet autour d’une question fondamentale :  comment favoriser la relation d’apprentissage ? Que ce soient les TICE, le théâtre ou la poésie, tous travaillent à une acquisition positive de la langue et réfléchissent à la mise en place d’un lien favorable et continu entre l’apprenant et sa langue cible. Il n’est donc pas ici question de parler d’acquisition performante, étant donné que ces trois sujets questionnent et déplacent la notion de performance, et surtout ne se focalisent pas sur la performance en tant que telle, sur la possibilité d’avoir une bonne note.  Ensuite, ces trois sujets de mémoire mènent également à s’interroger sur le corps professoral : est-on le même enseignant selon que l’on enseigne en contexte institutionnel, dans une association théâtrale, dans un atelier de mise en voix ou sur une plateforme e-learning ? Chacun de ces contextes requièrent en effet une certaine adaptation. Enfin, si l’aspect créatif apparait clairement lorsque l’on évoque le théâtre et la poésie, il est tout aussi prégnant concernant les TICE. Capter l’attention d’élèves et leur donner envie de continuer à apprendre une langue sur un ordinateur demande en effet de soulever des idées créatives et novatrices.

Mon mémoire de master 2 : une recherche sociolinguistique

Présentation du mémoire à la manière de J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann et M. Leclère.

Parmi les cinq thématiques développées dans l’ouvrage de J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann & M. Leclère, Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques (2014), le sujet de mon mémoire se rattache à la quatrième thématique : « Des contextes sociolinguistiques aux pratiques ». Il n’est pas toujours aisé de définir précisément ce qu’est la sociolinguistique, (mis à part le fait que cette discipline soit un mélange de sociologie et de linguistique). Je vais alors me permettre de reprendre la définition délivrée par William Labov (1976, p. 258) comme base terminologique :

« notre objet d’étude est la structure et l’évolution du langage au sein du contexte social formé par la communauté linguistique. Les sujets considérés relèvent du domaine ordinairement appelé « linguistique générale » : phonologie, morphologie, syntaxe et sémantique. Les problèmes théoriques que nous soulèverons appartiennent également à cette catégorie, tels la forme des règles linguistiques, leur combinaison en systèmes, la coexistence de plusieurs systèmes et l’évolution dans le temps de ces règles et de ces systèmes. S’il n’était pas nécessaire de marquer le contraste entre ce travail et l’étude du langage hors de tout contexte social, je dirais volontiers qu’il s’agit là tout simplement de linguistique ».

Le propre de la sociolinguistique est ainsi de conférer une importance au contexte social dans lequel la langue est pratiquée, ainsi qu’une importance de l’impact de ce dit contexte social sur les locuteurs.

Mon sujet de mémoire, lui, porte autour de deux questions principales : qui apprend l’arabe maghrébin ? comment apprendre l’arabe maghrébin ? Je propose en effet une étude sur l’enseignement et l’apprentissage de l’arabe maghrébin en contexte institutionnel, et plus particulièrement en contexte universitaire (à l’Inalco). Ma recherche comporte alors des éléments de sociolinguistiques, puisque je compte réaliser les profils des apprenants de l’arabe maghrébin, entre autres : quel âge ont-ils ? quel est leur parcours scolaire et/ou professionnel ? pourquoi ont-ils voulu apprendre cette langue (raisons instrumentales, intégratives) ? Mais cette recherche se veut également didactique, puisque je m’intéresse aux méthodes d’enseignement et d’apprentissage de l’arabe maghrébin, qui seront analysées en relation avec la prise en compte de la variation de cette langue. Quelles sont les tactiques d’apprentissage de ces apprenants ? S’appuient-ils sur d’autres langues de leur répertoire langagier ? Mais également, quelles sont les méthodes d’enseignement des professeurs d’arabe maghrébin ? Mettent-ils en place des passerelles entre les différentes variétés d’arabe maghrébin ou les séparent-ils clairement  ?

Enfin, pour faire le lien avec le titre de la quatrième partie donnée par J.I. Rio Aguilar, C. Brudermann et M. Leclère, « Des contextes sociolinguistiques aux pratiques », à travers mon mémoire il s’agira plus globalement de s’interroger sur l’impact du profil sociolinguistique sur les choix de pratiques didactiques.

Labov, W. (1976). Sociolinguistique. Paris : Ed. de Minuit.

Rio Aguilar, J.I., Brudermann, C. & Leclère, M. (2014). Complexité, diversité et spécificité : Pratiques didactiques en contexte. Paris : Riveneuve.

 

 

 

 

 

Les langues de la littérature africaine

Conférence d’Ursula Baumgardt, professeure des universités à l’Inalco, dans le cadre de la journée Afrinalco – Jeudi 29 janvier 2015 : « Littérature africaine, une richesse insoupçonnée et une question de langues »

Le jeudi 29 janvier 2015, l’association des étudiants du département Afrique de l’Inalco a organisé Afrinalco, journée destinée à l’Afrique. C’est dans le cadre de cette journée qu’Ursula Baumgardt a proposé une réflexion sur la littérature africaine. Cette chercheuse a démontré à son auditoire que la littérature africaine, littérature multiple, renferme une richesse insoupçonnée. Sa présentation a été décomposée en trois temps : la littérature africaine écrite en langues étrangères (langues européennes), la littérature africaine écrite en langues africaines et la littérature en langue orale.

La littérature africaine écrite en langue européenne connait son essor dans les années 50, c’est à dire dans la décennie qui précède les indépendances, mais se développe surtout après les indépendances et suite aux décolonisations anglaises et portugaises. Il s’agit d’une littérature à part entière, elle dispose de maison d’éditions et apparait dans les programmes scolaires et universitaires en Afrique mais également en Europe. Littérature dynamique, le corpus de la littérature africaine écrite en langues européennes ne cesse de croitre, puisqu’il est passé de 2000 titres en l’an 2000 à 4000 titres en 2005 (citons entre autres les ouvrages d’Ahmadou Kourouma ou de Mariama Bâ). Cette littérature se reconnait à travers son caractère personnel, les auteur-e-s l’utilisant en général pour décrire leur réalité. Ainsi, durant les années 50, les ouvrages publiés portaient principalement sur la lutte pour l’indépendance ou livraient des réflexions sur les régimes coloniaux, post-coloniaux et sur de possibles tentatives de luttes contre ces régimes. Aujourd’hui, ce sont les thématiques de l’exil et des régimes dictatoriaux qui dominent, sans oublier les voix de femmes qui s’élèvent de plus en plus. Il est cependant reproché à cette littérature de se définir de façon exclusive en lien avec l’Europe. De même, certains auteur-e-s choisissent d’écrire en français afin d’atteindre le plus grand nombre, ce qui leur vaut des retours négatifs et une interrogation majeure : écrire en français ne contribue-t-il pas à marginaliser et à affaiblir les langues et cultures africaines ? Comme l’explique Ursula Baumgardt, c’est justement du fait de son passé de colonisateur que le lectorat européen est si important et qu’ainsi les textes sont le plus souvent écrits en français, c’est pourquoi selon elle il ne faut pas juger les auteur-e-s africains mais plutôt analyser leurs pratiques.

Les écrivain-e-s de littérature africaine en langues africaines, du fait du caractère plurilingue des pays d’Afrique, écrivent en alphabet arabe et latin, et en langues africaines. L’écriture en alphabet arabe s’est développée dans le contexte de l’expansion de l’Islam en Afrique. Peu d’études sont cependant réalisées sur les ouvrages écrits en arabe et sur leurs auteur-e-s. Il aurait toutefois été remarqué que ces derniers publient à la fois en langues nationales et en arabe. L’écriture en alphabet latin connait un réel succès depuis les années 60 notamment à travers les œuvres de Boubacar Boris Diop. Enfin, le fait d’écrire en langues africaines intervient souvent après des succès en anglais et en français. Certains auteur-e-s revendiquent d’ailleurs ce choix de langues, comme Isaie Biton Koulibaly qui a déclaré « je n’aurais pas écrit ce texte s’il avait fallu passer par le français ». La littérature africaine écrite en langue africaine est un domaine très vaste, il serait même impossible d’énumérer toutes les langues africaines, trop nombreuses. Si en Afrique elle s’écrit partout – même dans les pièces de théâtre, c’est grâce à l’édition électronique qu’elle pourra se développer dans le monde et gagner en célébrité.

Enfin, la littérature orale, véritable richesse linguistique du continent africain et pleinement intégrée au sein des pratiques sociales, fait preuve d’une vivacité jamais démontrée. Elle aussi en expansion après la fin des colonisations, elle a su garder une dynamique propre. Néanmoins, comme les langues orales, n’étant pas écrite, la littérature orale est fortement dépréciée dans la hiérarchie littéraire et en occupe la dernière place. Souvent perçue comme n’étant pas tout à fait une littérature et relevant de la seule tradition orale, on lui accorde moins d’intérêt. De nombreux chercheur-e-s œuvrent alors pour montrer et redonner de la valeur à la littérature orale, mais également pour en avoir une meilleure connaissance. Dans cette perspective, Ursula Baumgardt a rappelé la nécessité de définir une place en tant qu’objet scientifique aux littératures orales.

La littérature africaine est résolument précieuse pour le continent africain, elle est en effet un moyen privilégié pour transmettre les langues et les cultures. Cette littérature qui mélange créativité, engagement et conviction, mérite ainsi un regain d’intérêt de la part de la communauté internationale. Pour reprendre Ursula Baumgardt, il est maintenant temps d’œuvrer pour le développement des langues africaines, pour élaborer de nouveaux matériaux linguistiques, développer la littérature orale, et surtout encourager le développement et la vie de la littérature africaine.

 

Un mémoire de recherche…d’accord ! mais pourquoi ?

Troisième et dernier dialogue demandé – dialogue rédigé selon la thématique « faire-refaire »

L’entretien se termine entre un directeur de recherche et son élève…

P : Bon j’espère que j’ai pu répondre à toutes vos questions et que surtout vous avez bien compris mes attentes concernant le mémoire.

E : Oui oui j’ai bien compris…

P : Il y a quelque chose qui ne va pas ? Je n’ai pas l’impression que vous ayez réellement été concentrée lorsque nous échangions ?

E : Oui je me sens un peu perdue, je me demande si je vais être à la hauteur

P : Mais bien entendu que vous serez à la hauteur…vous savez selon moi un mémoire se résume à trois mots clés : méthode – rigueur – curiosité ! Si vous respectez ces mots il n’y aucune raison pour que la rédaction de votre mémoire se passe mal. Et puis si vous avez la moindre question je suis là pour y répondre.

E : Mais j’ai l’impression qu’il y a tant de choses à faire, tant de choses à lire, je n’arrive pas à trier les articles que je trouve, je fais trop de fautes d’orthographe quand je rédige, j’ai l’impression que mon sujet n’est pas intéressant, je…

P : Attendez, je vous coupe mais il faut vraiment que vous vous détendiez, toutes ces questions n’ont pas lieu d’être et vous empêcheront de réfléchir sainement. Je peux vous poser une question : pourquoi avez-vous choisi de faire un mémoire de recherche et éventuellement de faire de la recherche ?

E : Ben en fait je sais pas trop, d’ailleurs je me suis posée cette même question il y a quelques jours ! Peut-être que je n’imaginais pas les choses de cette façon… j’avais fini mon master 1, j’hésitais entre le master 2 professionnel et le master 2 recherche et comme je ne veux pas enseigner alors voilà j’ai choisi cette option. Et puis la recherche ça a l’air intéressant …

P : Mais vous savez que si vous faites de la recherche il y a de forte chances que vous enseigniez à des étudiants. Et pour la recherche, est-ce que vous aimez lire des ouvrages, écrire des articles, préparer des présentations orales ?

E : Je n’aime pas vraiment lire, encore moins écrire et je ne suis pas à l’aise à l’oral…

P : Mais, vous êtes sûre que vous voulez faire de la recherche ?

E : Bof…j’aurais dû devenir pâtissière, comme je le voulais à mes 8 ans !

P : Mais il n’est pas trop tard ! Suivez vos rêves ! Vous voulez être pâtissière, alors allez-y !

E : Vous avez raison ! Merci pour cet entretien !

Langue ou dialecte : le cas du picard et du québécois

Le picard et le québécois : langues ou dialectes ?

Par Julie Auger (Indiana University) le 21 janvier 2015 – Séminaire Axe 2 (Sociolinguistique et acquisition du langage) du Lidilem – Université Stendhal de Grenoble.                                                                                                                                                                                                             Le picard et le québécois sont-ils des langues ou des dialectes ? Telle est la question à laquelle Julie Auger, enseignante-chercheure à l’Indiana University,  a tenté de répondre en deux heures de temps.

Même si l’étude couplée du picard et du québécois peut à première vue sembler étonnante (le picard, équivalent du ch’ti, est principalement parlé en France, dans le Nord Pas-de-Calais, et le québécois dans la province canadienne du Québec), ils ont l’évident point commun d’être tous deux reliés au français. Le but de la présentation de Julie Auger est alors de déterminer si le picard et le québécois sont des langues à part entière ou des dialectes dérivés du français. Précisons que Julie Auger a choisi d’étudier ces deux parlers, car elle a fait sa thèse sur le picard et qu’elle-même est québécoise. Il ne faudrait en effet pas croire que le picard et le québécois soient les seuls concernés par ce questionnement langue/dialecte, nombre de parlers étant décrits comme ayant une langue officielle et un ou plusieurs dialectes – alors que dans certains cas ces dits dialectes sont précisément les langues du quotidien (par exemple le chinois ou l’arabe). D’ailleurs, ces questions de reconnaissance et de dénomination sont d’autant plus fondamentales que les termes de dialecte et de patois sont plutôt connotés péjorativement, avec toutes les questions de sentiment de valorisation et de dévalorisation des locuteurs que cela entraine.

Si la majorité des linguistes ne juge pas la question langue/dialecte pertinente, puisqu’ils estiment que tous les dialectes sont fondamentalement des langues, d’autres ont mis au point des méthodes devant déterminer si un parler peut être considéré comme le dialecte d’une langue ou comme une langue. Par exemple, une de ces méthodes consisterait à comptabiliser le nombre de mots partagés par une langue et un dialecte ( 81-100 % = dialecte, 28-81% = parenté moyenne, moins de 28% = parenté éloignée). Mais on peut également penser à Bell, qui, en 1976, a mis au point une liste de critères qui permettrait de séparer langue et dialecte, en analysant dans un parler ses degrés de standardisation, de vitalité, de mélange et d’autonomie, sa norme de facto (absence de grammaire, de dictionnaire), ses réductions (prononciation plus rapide d’un mot qu’il n’est habituellement d’usage), ainsi que son historicité.

Cependant, même si les linguistes s’opposent à cette distinction langue/dialecte, lorsque l’on cherche les dénominations du picard, on retrouve fréquemment les termes de langue, dialecte, patois ou encore mauvais français ; Poignant (1998) déclarant qu’il s’agit même « d’un patois du français déformé ». Pourtant, en 1999, dans son rapport sur les langues de France, Bernard Cerquiglini, reconnait – entre autres – le picard comme langue régionale, lui conférant un statut officiel. Il est de même possible d’apprendre le picard, et nombre de publicités et de sites internet utilisent cette langue (voir ci-dessous la une du Courrier picard, journal qui est publié une fois par an en langue picarde), encourageant par la même une revitalisation du picard, actuellement menacée. Le québécois, oscille, lui, selon Julie Auger, entre deux dénominations : français et langue indépendante. D’un côté, les Québécois seraient tant obsédés par le français, qu’ils se tourneraient davantage vers lui et que le québécois serait de plus en plus négligé. Dans cette perspective, il a même été créé en 1961, l’Office de la langue française. Le québécois serait perçu comme venant du français, mais ne serait – à nouveau – qu’un mauvais français. D’un autre côté, on remarque la publication d’un dictionnaire québécois/français, conférant au québécois un statut de langue indépendante du français. Pas vraiment du français, pas vraiment une langue indépendante, pour les Québécois, cette langue serait davantage un français à eux avec la présence d’anglicismes.

Après un détour par le joual et le chiac, langues parlées au Québec et dans le région de l’Acadie, respectivement sociolecte urbain de Montréal et parler franglais (voir la vidéo en langue chiac « Worry pas ! » de « Libérée, délivrée » du film La Reine des Neiges  https://www.youtube.com/watch?v=mB3r3UD7Ib8 ), Julie Auger termine son exposé en présentant les différences de situation linguistique du picard et du québécois. En général, les locuteurs du picard ayant déjà le français, ces derniers sont tous bilingues français/picard ; il ne s’agit donc pas de remplacer le français, mais d’y ajouter le picard. De même, cette enseignante-chercheure note que c’est à travers le picard littéraire que le picard gagnera en reconnaissance et s’éloignera du français. Quant au québécois, sa pratique apparait comme une résistance à l’anglais (qui est présent dans les parlers du Canada, surtout dans le chiac comme nous l’avons vu), et donc comme un moyen de préserver la langue et la culture francophones. Enfin, conserver la pratique du québécois permet à ses locuteurs de jouer un rôle dans la francophonie et dans la lutte pour la reconnaissance de la diversité culturelle.

Finalement, Max Weinreich – lui-même cité par Julie Auger – n’aurait-il pas raison lorsqu’il affirme que « a language is a dialect with an army and a navy » ?

Courrier Picard

 

 

 

Les sections langues et cultures méditerranéennes : un dispositif innovant

Conférence du 5 décembre 2014

Huitièmes rencontres de l’Association pour le Développement de l’Enseignement Bi/plurilingue (ADEB) « Place de la diversité linguistique et culturelle dans les formations » – Intervention de Sophie Tardy et Daniel Guillaume

Les sections langues et cultures méditerranéennes ont vu le jour sous l’impulsion de Sophie Tardy et Daniel Guillaume, inspecteurs pédagogiques régionaux de lettres, pour respectivement, les académies de Créteil et de Versailles. Mises en place de manière expérimentale à partir de la rentrée 2011, ces dites sections ont pour buts principaux de valoriser l’apprentissage de la langue arabe, en mettant en lien cette langue avec les enseignements de français, de latin, ainsi qu’avec ceux des cultures de l’Antiquité. Sophie Tardy et Daniel Guillaume sont partis de deux constatations pour bâtir ce projet : tout d’abord, les classes du secondaire comptent très peu de bons arabisants, car la majorité d’entre eux se dirige vers des filières scientifiques. Puis, bien que les Assises de la langue arabe de 2008 aient permis de donner un élan médiatique à cette langue, la situation de son enseignement en France reste problématique. Enfin, outre le souhait de relancer la pratique de l’arabe, ce dispositif devrait également permettre, plus globalement, de relancer la pratique des langues anciennes, en les étudiant de manière transversale et sous l’angle des compétences de communication. Et ce dit dispositif innovant semble plaire, puisque ses effectifs sont en nette progression, passant d’une quarantaine d’élèves en 2011 à plus de 500 en 2014.

Cependant, malgré cet accueil positif, de nombreux défis attendent ces sections. Tout d’abord, étant encore sous statut expérimental, elles bénéficient d’une note du recteur, mais n’ont pas pour le moment de statut juridique. Leur application dans un collège ou dans un lycée se fait donc par négociation avec les autorités départementales, sachant qu’elles apparaissent dans le programme de l’établissement comme faisant partie d’un projet éducatif. De même, elles ne bénéficient pas de validation aux examens ; Sophie Tardy et Daniel Guillaume ont ainsi émis l’idée de les faire apparaître à l’épreuve des TPE. Enfin, subsiste plusieurs questions : à partir de quel niveau faire apparaitre ce projet – faut-il commencer en sixième ? ; où trouver les heures d’enseignements (au moins 36 heures annuelles sont nécessaires) ; comment former les enseignants ?

Mais, un des importants défis de ces sections restera de faire accepter leur utilité auprès du monde éducatif, et notamment de faire accepter les perspectives de transversalité qu’elles véhiculent. Les professeurs de grec et de latin par exemple, ne sont pas forcément enthousiastes à l’idée que leur matière d’enseignement soit mêlée à de l’arabe et à du français. Pourtant, travailler en transversalité, c’est à dire faire cohabiter et parler au sein d’un même espace classe plusieurs langues, permet aux élèves de travailler ensemble et d’apprendre à passer outre cette vision cloisonnée des langues à laquelle ils sont habitués. De même, travailler la diversité linguistique permet de tisser du lien entre passé et présent, de se retrouver, élèves et professeurs, à travers une histoire et une historicité partagées. Concrètement, Sophie Tardy expliquait le succès de ce dispositif dans un lycée de banlieue parisienne réputé difficile, narrant les nombreux échanges linguistiques auxquels elle avait assisté, les élèves parlant et s’activant autour de dictionnaires et s’amusant à analyser et à comparer les langues. Par ailleurs, à travers cette démarche, la dimension actionnelle de l’enseignement des langues fonctionne rapidement : en parlant les langues dans un même espace commun, on devient compétent dans un domaine, on acquiert une compétence linguistique.

Ce dialogue engagé entre les langues et les cultures permettra à l’apprenant de langue de devenir Autre, de se voir différemment: c’est à dire non plus comme un apprenant d’une unique langue, mais comme un apprenant d’une langue qui s’est forgée à partir d’emprunts d’autres langues ; il se sentira alors appartenir à un communauté linguistique globale et non plus cloisonnée.

 

 

 

Approches communicative et actionnelle : discussion de couloir

L’étudiante et son directeur de mémoire se croisent inopinément dans les couloirs de l’université, l’étudiante en profite pour lui poser quelques questions.

E : Ah monsieur justement je voulais vous envoyer un mail, j’ai une question à vous poser concernant l’approche actionnelle, vous savez je voudrais en parler dans mon mémoire, c’est même un des thèmes principaux de mon mémoire,  mais je voudrais savoir si mes propos sont dans le juste et si mes bases de travail sont correctes.

P : Oui dites moi…

E : Alors voilà, quelle distinction faites vous entre l’approche actionnelle et l’approche communicative ? vous voyez moi je pense que ces deux approches ne sont pas différentes l’une de l’autre, l’approche actionnelle n’est pas une nouvelle méthodologie, elle complète l’approche communicative, comme si elle était son prolongement… qu’en pensez-vous ?

P : Oui vous avez raison, je vous rejoins tout à fait sur ce point de vue ; la perspective actionnelle reste de l’approche communicative, mais avec changement d’objectif : pouvoir s’adapter aux besoins de la mondialisation, pouvoir être actif en Europe. Le CECRL est je trouve bien écrit d’ailleurs… mais je me demande tout de même si cette perspective a effacé les autres, je ne sais pas ce que vous en pensez ? Ce sont des questionnements très intéressants en tous les cas…

E : Je ne pense que les méthodologies s’effacent les une les autres, je dirais plutôt qu’elles coexistent ; d’ailleurs, je ne crois pas que les cours soient uniquement bâtis à partir d’une méthodologie unique. Ca me fait penser à un article que j’ai lu, Christian Puren expliquait que selon lui la seule méthode mauvaise est la méthode unique, et parlait des effets pervers d’une telle façon de travailler… Cela signifie-t-il qu’en classe, tous les professeurs alternent les méthodologies ? Est-ce que vous pensez que certains appliquent à la lettre les recommandations du CECRL ?

P : Vous voyez je pense que tous ces questionnements méritent d’être approfondis, par exemple pour votre mémoire vous pourriez assister à des cours et essayer de repérer les différentes méthodologies qu’un professeur utilise, et aussi essayer de repérer s’il y en a qui fonctionnement mieux avec les élèves. Par contre, je vous conseille de vous focaliser sur un public adulte : étant donné qu’elles raisonnent en termes de besoins et de motivations les approches communicative et actionnelle sont résolument davantage tournées vers les adultes que vers les enfants ; un enfant sera éventuellement motivé si son professeur enseigne bien mais c’est tout… un enfant n’apprend pas par besoin, vous voyez ?

E : Oui je comprends, mais pourtant l’approche communicative et la perspective actionnelle font aujourd’hui partie intégrante des programmes de l’Education Nationale, et les cours de langues doivent être construits à partir de ces méthodologies, non ?

P : Oui c’est vrai… C’est dommage, je dois partir, j’ai un autre cours mais nous rediscuterons de ces approches ! Pensez aussi à chercher un stage d’observation comme je vous l’ai conseillé, cela sera très intéressant et vous sera très utile afin de vous rendre compte des réalités didactiques et des méthodologies utilisées en classe.

E : Oui je ferai ça, merci !

Un recueil de données qui manque de données…

L’étudiante a reçu un mail de son directeur de mémoire ; ce dernier lui expliquait que la deuxième partie de son mémoire se devait d’être retravaillée… Le professeur et son élève ont alors pris rendez-vous pour en discuter.

E : Bonjour

P : Bonjour

P : ça va ?

E : oui…

P : alors oui comme je vous l’ai dit dans le mail j’ai enfin eu le temps de finir de lire votre deuxième partie et le problème c’est qu’il n’y a pas de problématique…c’est plutôt problématique… et c’est dommage car votre cadre théorique est plutôt bien écrit. En fait votre recueil de données n’est pas analysé, vous avez seulement relevé les éléments importants, mais il n’y a pas d’analyses…vous devez reprendre votre travail (l’étudiante, dépitée, tente de faire bonne figure) Est-ce que vous avez votre recueil de données avec vous ? (tout en regardant les questionnaires) ah oui c’est vrai vous avez fait des questionnaires…je n’aime pas du tout les questionnaires, vous auriez dû vous en douter… le qualitatif c’est mieux que le quantitatif ! vous savez qu’en plus je suis beaucoup plus interactionniste que cognitiviste! (il rigole) 

E : ah bon…

P : oui, vous voyez (en montrant certaines des réponses des questionnaires) les quelques lignes que vous proposez pour la rédaction des réponses ne permettent pas à l’adolescent de développer ce qu’il a envie de dire ; il peut être timide, ne pas oser dire…

E : parce qu’en fait pour moi au contraire les questionnaires permettaient aux adolescents de se sentir plus à l’aise pour parler d’eux et de ce qu’ils ressentent ; je l’ai d’ailleurs expliqué dans mon cadre théorique…

P : alors c’est vrai que moi je ne fais pas de questionnaires, mais si vous tenez à en faire, vous pouvez distribuer des questionnaires et ensuite faire des entretiens semi-directifs pour comparer les réponses qui ont été données en questionnaires et voir si l’enquêté délivre les mêmes réponses. C’est vrai je vous l’accorde, recueillir des données n’est pas facile, les enquêtés ne disent pas toujours ce qu’ils font, et ne font pas toujours ce qu’ils disent, mais dans tous les cas, les entretiens semi-directifs seront toujours plus révélateurs. Alors, je vous propose de retourner voir ces adolescents auxquels vous avez donné ces questionnaires, et de leur demander s’ils sont éventuellement disponibles pour participer à des entretiens.

Sociodidactique des arabes maghrébins pour des apprenants débutants

 

                                   Maeva DEPARIS

Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle

« La situation de l’enseignement de l’arabe dans le public, surtout au niveau du collège est catastrophique » (Le Courrier de l’Atlas, 2013, p.41), tels sont les mots de Marie Robache, vice-présidente de l’Association française des arabisants. En effet, les choix de répartition académique de l’arabe, les concours du CAPES et de l’agrégation d’arabe désormais ouverts une année sur deux (Duquesne, 2014) – et les fréquents amalgames portés sur l’arabe la représentant comme une langue « des quartiers sensibles », et apprise dans des « classes de nuls » (Falip et Deslandes, 1990, p.80) fragilisent particulièrement la place de cette langue au sein du paysage linguistique français. Mais, un des questionnements majeurs auxquels doit faire face la langue arabe se trouve précisément dans sa dénomination: quelle langue arabe ? Derrière cette expression se cache en effet une réalité linguistique plurielle, partagée entre l’arabe littéraire -langue de l’élite, vecteur des médias- et les arabes dits dialectaux -langues vernaculaires, langues de communication entre les habitants du Maghreb et du Proche-Orient et langues principalement transmises par les parents au sein des familles migrantes ou descendants de migrants de ces dites zones géographiques. En France, l’enseignement des arabes dialectaux reste toutefois marginal, car peu proposé par les écoles de langues ou les universités, et surtout ignoré par l’Education Nationale dont les programmes sont focalisés sur l’arabe littéraire. Alors que comme le rappelle Eloy, « il est […] nécessaire que l’apprenant reconnaisse, connaisse les formes non standard », au risque de voir son intégration linguistique se minimiser, et restera « un locuteur du seul standard » (2003, p.7 et 9).

Une problématique sociodidactique sera alors au cœur de cette communication, puisque nous nous interrogerons sur l’enseignement des variations des langues arabes, en nous tournant plus spécifiquement vers l’enseignement de l’arabe maghrébin. Il sera tout d’abord étudié les aspects didactiques de cette langue (méthodes, manuels, différence avec l’enseignement de l’arabe littéraire, etc.). Puis, nous analyserons les récits de vie de ses apprenants débutants (leur âge, leur parcours, leurs choix didactiques), ainsi que leurs tactiques d’apprentissage. Enfin, puisque le corpus du recueil de données sera constitué d’apprenants en milieu associatif, il pourra être étudié les cours d’arabes des associations socioculturelles et/ou religieuses, fréquentées par environ 65 000 enfants (Deheuvels et Dichy, 2008).

Bibliographie

Deheuvels, L-W &Dichy, J. (2006). La masse manquante : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui. Actes du séminaire national : le centenaire de l’agrégation de l’arabe, 87-99. Repéré le 6 avril 2013 àhttp://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/19/7/actes_agregation_arabe_110197.pdf

Eloy, J-Michel. (2003). Enseigner le français avec la variation. Travaux de didactique du FLE n°49, 5-15. Repéré le 8 mai 2013 à http://www.u-picardie.fr/Lesclap/IMG/pdf/enseigner_variation_cle8371f6.pdf

Falip, M. & Deslandes, B. (1990). Une langue un peu plus étrangère que les autres, l’enseignement de l’arabe en France, continuités et ruptures. Dans Dabène, L. (coord.), LIDIL n°2, Les langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

Le Courrier de l’Atlas. (2013). Parler l’arabe c’est la classe ! Paris : DM Sarl

Regroupement d’auteurs. (2009). L’arabe en France, Langue et cité : Bulletin de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°15, 1-12. Repéré le 31 mars 2013 à http://www.dglflf.culture.gouv.fr/Langues_et_cite/LC15.pdf