Tous les articles par Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

Des sommaires et des titres…

Entre le début du premier semestre, la fin du premier semestre et du second semestre quelle évolution ?

C’est lors d’un exposé oral demandé dans le séminaire dirigé par Madame Muriel Molinié que j’avais ébauché un premier plan, puis chemin faisant, à l’aide des réunions organisées par Monsieur Serge Martin et des entretiens d’encadrement de mémoire, il y a eu encore quelques changements. Puis en dernier lieu, je dirais entre début avril et mi avril, ce plan a encore évolué. Pour mieux recentrer, resserrer. La démarche et le cheminement de recherche est toujours parsemé d’hésitations, de doute. Le risque de dispersion, l’apparence ordonnée mais qui ne l’est pas en fait, qui doit se corriger, se rectifier, se repenser pour mieux cheminer et clarifier la rythme, les articulations, les développements.

C’est la raison pour laquelle je voulais en rendre compte dans ce petit billet :

Un des tous premiers sommaires s’était construit à la suite de deux exposés oraux demandés dans le cadre des évaluations du premier semestre. C’est en combinant à la fois un exposé oral en anthropologie linguisitique avec Madame Cécile Leguy,  un autre en épistémologie de la connaissance didactique avec Madame Muriel Molinié (présentation de notre journal de formation) que j’aboutissais à ce premier sommaire, ce premier plan de mémoire.

Sommaire n°1
Introduction : invitation aux voyages numériques, il était une fois…un racontage…
Des contextes, des trajectoires, des historicités, une démarche qualitative et altéro-réflexive d’une enseignante-chercheuse sur les parcours d’une formatrice et de ses apprenants dans et à travers les univers numériques.
Un voyage, en 80 jours : de plateformes en plateformes
1.1. Les travers dans la traversée sur l’île Moodle
1.2. De l’île Moodle à l’île Schoology
Du terrain professionnel aux questionnements relatifs à la mise en place d’un environnement de classe à la fois distanciel et présentiel. Quelles difficultés ? Quels avantages ? Quelles stratégies d’adaptation face à ces difficultés ?
Des plateformes aux récifs et résistances socioculturelles
En quoi ce choix d’interaction homme-machine dans une dynamique d’apprentissage peut poser problème d’un point de vue socioculturel, selon l’historicité du contact ou du non contact avec les technologies de l’information et de la communication : la langue/cultures informatiques en question…Quels remèdes ? Quelles stratégies mettre en place ? De la fracture numérique à l’enseignement/apprentissage d’une langue, quels autres enjeux au travail ? Et au-delà… Quels autres accompagnements nécessaires ?
Les apprentis navigateurs : enseignants/apprenants
Les galériens du clic !!! Témoignages et expériences, anecdotes de parcours accidentés
2.3 Le potentiel des TIC, oui, mais qu’en est-il des potentialités humaines en matière d’utilisation et usages de ces TIC ?

A la suite d’une première présentation du journal de formation et de recherche, et dans la continuité du programme de son séminaire, nous devions clore le semestre en présentant une synthèse relative à notre vécu du séminaire et de l’écriture du journal de formation. Pour cela j’avais préparé une présentation dynamique avec le logiciel Prezi.

Et là encore le titre du mémoire, les titres du sommaire présentaient quelques nuances :

 Sommaire n°2

Titres sommaire 2

Mi-mars 2015

Puis suite aux différentes réunions organisées par Monsieur Serge Martin, concernant l’encadrement de nos mémoires (exercices d’écriture de titres de mémoire, réflexions et remarques en petit groupe autour de nos plans, de nos titres etc faits de manière collaborative)

Une troisième proposition de sommaire et de nouveaux titres.
Préface
Présentation : Aller-retour d’un passé d’autodidacte vers des présents d’expériences professionnelles qui font recherche aujourd’hui.
Introduction
I. Des activités TIC : du binaire à l’atlas, du code au parcours
II. Accompagnements en TIC : de l’outil au geste (de l’instrument à la relation)
III. Apprentissages en FLE : de l’enseignement à l’accompagnement (de la compétence à l’expérience)

Conclusion

Enfin mi avril fin du second semestre, après un recentrage, resserrage de plus…

sommaire n°4

Préface

INTRODUCTION

Présentation

Un voyage aller-retour : des historicités personnelles et professionnelles à une entrée en recherche

Une autodidacte « déclassée » raconte son parcours scolaire

Histoires et historicité d’un parcours d’enseignante………………………………

L’entrée en recherche d’une stagiaire en formation continue

Un choix d’écriture pour un cheminement de recherche qualitative et altéro-réflexi

I. Invitation aux voyages numériques : du code au parcours, du binaire au montage d’un parcours

1.1 2009, l’immersion et la traversée de l’Île Moodle : les travers d’une enseignante novice en matière d’outil d’apprentissage en ligne

1.2 Du décodage à la construction d’un parcours pédagogique : explorer des fonctionnalités pour faire cours autrement

1.3 Des manuels à l’interface d’une séquence d’apprentissage et ses contenus : quels voyages ? Quel tangage ?

1.4 De la description des positionnements cognitifs de deux enseignants aux déplacements de leurs représentations

II. De l’outil aux gestes pédagogiques, de l’instrument aux activités d’enseignements et d’apprentissages : de la relation pédagogique à la co-construction des savoirs, quelles expériences pour quelles applications, quel constat ?

2.1 De l’Immersion des apprenants dans Moodle : un tutorat de de gestes enseignants pour des gestes apprenants.

2.2 « enseigner, apprendre, évaluer » Des gestes d’apprentissages et des gestes d’enseignements. Comment faire relation pédagogique et pour quel relationnel à la machine ?

2 .3 Des interactions à la co-construction des savoirs, quel constat ?

2.4 Des positionnements cognitifs d’enseignants et d’apprenants aux déplacements de leurs représentations, quels autres accompagnements ? Quelles perspectives d’amélioration ?

CONCLUSION

Des rectifications seront certainement encore à apporter concernant le titre de la seconde partie, car je pense qu’il est trop long.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

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En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
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Des paroles et des gestes-voix…séminaire doctoral…compte-rendu et co-racontage

Voix d Ayuna : – des voyages de voix, des voyages de gestes… Des paroles visibles donnant à voir, à entendre ce qui est de l’ordre de l’indicible, de l’invisible, en gestes et voix de passages pour d’autres racontages…

Dans le cadre du séminaire doctoral codirigé par Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy, rendre compte des contes Touaregs grâce aux travaux de Madame Geneviève Calame-Griaule et sur les Dogons sont un voyage à part entière pour toucher par et avec la voix des contrées, us et coutumes qui invitent à l’écoute de leurs paroles, de leurs gestes. Puis le voyage continue, des paroles aux voix et gestes en voix.

Je tiens à remercier Assia qui dans un esprit collaboratif, a su partager ses notes afin de compléter ce travail de compte-rendu qui fut riche de rencontres et de voix partagées…Et qui continuent ici à se partager…au-delà de ce qui est dit…ce sont de petits gestes et de petites voix qui se racontent…

Voix d’Assia qui rend compte d’autres voix…De la poétique en voix, en gestes et en silence…

La notion de parole/ de voix

Une manière d’agir sur les autres et de pénétrer l’autre, comment elle agit rentre en l’autre…A partir de cette notion de parole quelle voix ? Quelle parole ?

Voix de Gérard Dessons, La licorne, penser la voix, numéro 41, 1997, article : présentation page 3.

«  […]Il semble alors que quelque chose doive passer par la voix par l’interrogation de la notion de voix qu’au moment nécessaire de la pensée spécifique et cela quel que soit la discipline […] En même temps qu’elle est l’objet d’une pensée issue d’un champ de recherche particulier est souvent l’outil d’une heuristique.

[…] Il s’agit en écoutant la voix d’écouter le silence dans le langage, comme si le savoir sur la voix ouvrait nécessairement sur la connaissance de ce qu’on n’entend pas ordinairement dans l’écoute de l’humain. Entendre le silence, c’est en conséquence, constituer le silence en un lien spécifique, on s’invente l’audible

C’est donc une véritable sémantique de la voix qu’il s’agit, où le sujet précisément est en jeu, s’élaborant dans la relation de communication comme une transpersonnalité. (page 4)

L’écoute de la voix est précieuse en ce qu’elle fait entendre au-delà des phonèmes et en-deça des mots (page 4)

La conception instrumentaliste de la voix, c’est de la considérer passivement comme un simple médium, un simple dehors de la psychologie

La voix […] et ce qu’elle fait, c’est comme le poème instauré par tout ce qui échappe aux signes (prosodie, rythme), une relation signifiante entre les corps (page 4)

« Ce qui signifie tenir le corps et la voix en tant que rythme dans la parole » (page 4)

Voix d’Henri Meshonnic : « […] La voix est un sens[…] l’affect de dire le vivre[1] […] Ce n’est pas la voix qui dit, c’est vous qui dites . […] La voix ne dit pas. Ce qu’on dit, on le dit, en parlant par la voix. Mais ce n’est pas la voix qui dit, c’est vous qui dites, ou c’est moi. La voix, elle, fait […] Elle fait une prosodie qui n’est pas celle du discours, mais celle du corps et de la relation entre les corps. […] C’est parce qu’elle agit que la voix a une affinité avec le poème. Le poème non plus ne dit pas, autant qu’il est poème, mais il fait. Ce que seul un poème fait. La voix est une forme d’action, par elle-même, indépendamment de toute mimique ou gestuelle » (page 27)

Étrangement, la voix est toute allégorie puisqu’elle est toujours autre de ce qu’elle dit » (page 25)

Voix de Claude Regy[2] :

« Séparer la voix du corps, c’est une vivisection »

Voix de Jean Gagnepain[3]

« Il transforme le pas qu’il exécute et le son qu’il produit respectivement en danse et en chant »

[…] que la voix peut trahir dans le ‘’discours’’ l’émotion au même titre que la gestualité et qu’il est des chanteurs comme Piaf entre autres ou Gainsbourg, pour en cultiver sciemment la singularité on ne saurait pour conclure négliger que certains hésitent de se l’approprier (page 22,23)

Junzo Kawada[4] (la triangulation des cultures), spécialiste des Mossi (Burkina Faso)

« Faire à haute voix l’éloge d’un nom de personne peut dans certaines sociétés devenir un moyen de subsistance. Cette propriété est due à la double faculté de la voix qui, non seulement s’adresse à un individu précis mais en même temps implique les autres personnes présentes en la circonstance. C’est là ce qu’on pourrait appeler sa capacité à établir avec un public indéterminé une relation de complicité »

Chapitre 1 : Voix qui commande, voix qui s’amuse

« L’essence même de la voix est de disparaître sans laisser de trace à l’instant précise où elle cesse d’être émise. C’est pourquoi son émission peut revêtir le caractère d’un évènement. Le langage est avant tout vocal et c’est en effaçant la voix, le souffle du langage, que l’écriture a pu se fixer dans l’espace et s’approprier la continuité […] L’émission de la voix est profondément liée à  ‘’l’interpellation’’. Interpeller, ce peut être se plaindre, interroger ou exprimer son attachement […] Parler à haute voix, adresser la parole à quelqu’un, émettre un son, élever la voix, faire la grosse voix, renforcer ou baisser la voix, crier à tue-tête, avoir la voix qui tremble, parler à mi-voix… De toute évidence, la voix touche en ligne directe à une partie intime et délicate de la physiologie humaine. Par ailleurs, l’émission de la voix naît de l’interpénétration entre les circonstances qui sous-tendent cette émission même par le locuteur, la présence physique de celui-ci et la spécificité de l’auditoire auquel la voix s’adresse. Bien que phénomène issu de mon propre corps, ma voix devient, dès qu’elle a franchi le seuil de ma bouche, une propriété commune qu’il me faut partager avec autrui. Ces considérations ne sont pas sans rapport avec ces deux sensations opposées : la brutalité, voire l’agressivité que peut faire ressentir l’émission de la voix, et l’impression parfois éprouvée, en émettant sa propre voix devant autrui, d’exposer son intimité. »

Voix de Cécile Leguy, à travers les notes en voix d’Ayuna…suite

La voix (comparaison avec le japon et le burkina Faso)

– C’est la substance de la parole, la voix c’est ce qui fait la relation, qui fait qu’elle est vécue ensemble, ce par quoi celui qui reçoit est touché ou agressé. Par ailleurs en Afrique de l’ouest, la voix est un critère majeur pour le choix des épouses (passage par une tiers personne, par la voix d’un autre) toutes les personnes qui ont du pouvoir, ne font pas trop entendre sa voix de manière excessive, parfois l’ancien, le sage, fait silence, et son silence fait voix sans qu’il émette pour autant un son.

Les griots : faire les louanges du chef (le griot théâtralise les paroles d’un chef de village)(groupe endogame)

Cette nécessité pour se préserver de passer par la voix d’un autre, le griot est le porte-voix et le porte-parole. Les instruments de musique reprennent la voix humaine, la voix à ton qui est jouée par un instrument de musique, ce sont des artisans du cuir, du fer, geste de l’artisan, et geste de la voix, les gestes oratoires. Les gestes ne sont pas universels ils sont reliés profondément à la culture. Les gestes qui accompagnent la narration des contes. Elle montre que les gestes ne se contentent pas d’accompagner le récit, ils sont parfois un discours parallèle ou caché derrière la parole émise oralement. Geneviève Calame Griaule.

Richard Baumann

La notion de performance « action et évènement » le verbal et le non verbal, comprendre une situation et appréhender l’expression littéraire telle qu’elle est vécue produite et reçue.

Il s’agit de l’action dans l’évènement. Performance ça devient un impératif méthodologique, elle est conçue comme action, et évènement, tenir compte du verbal et du non verbal.

La littérature orale, produit de manière esthétique, les chants, les danses, les contes, les épopées, il s’agit de les aborder comme une situation, telle que la production littéraire est construite, vécue et reçue. C’est surtout à partir des années 80, que la performance ne va plus seulement être un cadre situationnel mais un évènement unique qui doit être considérer à part entière, comme un évènement unique, une co-construction dans l’évènement. Considérer autant celui qui émet que celui qui écoute, considérer comme des acteurs.

Paroles Touaregs et Dogons

Aussi avons-nous eu la possibilité de visionner quelques fichiers vidéo sur les conteurs et conteuses Touaregs et Isawaghen (Calame-Griaule (In Gall, Niger)

Ahmaden, Touareg d’origine noble.

Cécile Leguy (suite) : « Chez les peuples berbérophones, il y a des maîtres de contes, et ceux et celles qui veulent raconter des contes, ils doivent apprendre à conter mais c’est aussi une série de gestes à connaître. Raconter : ce n’est pas seulement de la voix, ce n’est pas seulement de la voix c’est aussi du geste, des canevas gestuels. Des gestes qui marquent les moments forts et symboliques du conte, et ce sont ces gestes-là qui sont enseignés par les maîtres de conte. Ce sont ces gestes qui donnent du goût aux contes. Les Touaregs disent que ces gestes sont les épices de la parole. Comprendre le rôle que jouent ces gestes, ces épices de la parole. Comment rendre compte par écrit ce qui donne du goût aux paroles. Elle va proposer un cadre d’observation pour rendre compte de ces gestes épices »

Étude des gestes en performance

Deux catégories  de gestes narratifs : descriptifs et conventionnels

Les gestes descriptifs : ceux qui imitent montrent quelque chose, miment, très importants en littérature orale, la possibilité d’innovation dans ces gestes est infinie. Les gestes de politesse, de la prière, de la bénédiction (plus conventionnels) les gestes oratoires qui sont en rapport direct avec le discours.

La fonction phatique des gestes oratoires (qui maintiennent la communication) la fonction de dramatisation animation mise en scène, explicatifs (gestes redondants) fonction d’information sémantique que les mots omettent de dire. Si on occulte les gestes, on laisse de côté l’essentiel du récit La fonction narrative dans la mesure où les gestes sont liés à la structure du discours. Le maître de conte donne à voir les moments clés du conte car ils sont marqués par des gestes forts.

Pour l’observateur, il faut remarquer les gestes, comprendre le sens, et leur fonction ce qu’ils permettent de dire ou de ne pas dire. Qu’est-ce qu’on va faire dire aux gestes que ne disent pas les mots ? Il y aussi un rôle qui est joué par le statut social. Car le statut social comme dans beaucoup d’autres sociétés impliquent une manière de s’exprimer par geste. Style emphatique des gestes élégants, l’esthétisme dans les gestes (personne d’origine noble) les femmes doivent être un peu plus réservées, certains hommes aussi sont aussi tenus à une certaine réserve. Des gestes qui sont ainsi plus suggérés, plus suggestifs. À l’inverse, ceux et celles qui viennent d’une couche sociale moindre les femmes Isawaghen, l’aveugle Taheera, conteuse Isawaghen « La tourterelle s’envole ». Abadé, quant à lui est un forgeron touareg contant avec son frère « Chacal met la bile dans le nez de l’éléphant » sont quant à eux les plus expressifs dans leurs gestes, leurs mimiques, leurs regards… Le cadre les gens content aussi. Les « belha » (Dominique Casajusse) dit que l’observation de la gestuelle apporte des indications importantes sur la situation de communication, le statut social des personnes, les rapports existants entre les gens. Toutes sortes d’informations qui donnent plus d’indication que les mots eux-mêmes. Quand on raconte de nuit on joue plus sur la voix que sur le geste.

Chez les Dogons

Geneviève Calame-Griaule[5] par rapport aux paroles des Dogons : « […] Quant à la Parole de l’homme couché. C’est une ‘’parole secrète’’ une confidence intime qui ne peut être entendue par nul autre que le destinateur. Telle est la parole que l’homme échange la nuit avec sa femme » (page 74)

[…] D’une façon générale, l’importance des gestes ajoute à la parole, consiste en un apport d’huile, les paroles simples sont à base d’eau ; faire des gestes les lubrifie, les rend plus coulantes plus faciles à comprendre on dit qui « parler en faisant des gestes de la main fait se rencontrer l’eau et l’huile » (page 72, 73)

Après ces voyages en pays Touareg et Dogon, nous voilà téléporter aux Philippines auprès des bardes Palawan.

La voix et le souffle

Nicole Revel, les bardes Palawan (Philippines)

La voix, le chant, la posture allongée pour conter, raconter chanter des histoires, le barde chante toute la nuit, il ne s’arrête que quand le soleil se lève. Les deux éléments sur lesquels sont jugés les bardes, la voix doit réussir à se caler sur le rythme de la respiration. Poésies épopées.

Ethnopoétique, américaine Dell Hymes reproche à Lévi-Strauss de négliger l’effet de la parole dans son contexte d’énonciation. Spécialiste de la langue shenuk.

Les analyses ethno-poétiques. Pour Hymes, dans les années 60, ne s’opposent pas à Lévi-Strauss, l’analyse structurale est importante, mais cette approche néglige l’effet de ce que la parole a sur son auditoire, ce que fait le mythe, le rythme, le souffle, la poétique ne s’exprime pas seulement dans les mots, elle s’exprime aussi dans le rythme, le souffle, les postures qui accompagnent les mots. Chaque connecteur est le début d’un vers, on est dans une parole sans fin, les vers sont divisés eux-mêmes par des lignes de souffle, les vers s’organisent par 3 par 5 (une respiration chez les chinouk)

Un autre chercheur Dennis Tedlock.

Travaux sur les Zuni, indiens pueblo du Nouveau-Mexique

Rendre compte de tous les effets paralinguistiques. Jan Blommaert (sociolinguiste)

Lire au-delà des mots tout ce que disent les migrants au-delà des mots, les entretiens plein de silences parlants…

(Les lettres capitales, présentation visuelle qui permet d’entendre, il essaye de remettre la voix dans l’écriture pour rendre compte des effets paralinguistiques, code basé sur le souffle, il travaille sur enregistrement (plus de trois secondes de silence on passe à une nouvelle ligne)

La visée c’est qu’est ce qui fait le style oral ? L’idée de mieux entendre, analyser les modulations de la voix, le souffle, le geste.

Geste zéro, lecture blanche (nouveau roman) l’écriture sans style, la notion de neutre chez Barthes, le silence fait voix. (écriture//voix)

Voix de Serge Martin :

Marcel Jousse // Henri Meshonnic

« Il fallait passer par Meshonnic, un petit morceau de Jousse sur le geste, les questions que posent Meshonnic à Jousse. »

Deux fables de La Fontaine

La Fontaine est scolarisé à contre institutionnalisation. L’opération Rousseau qui a interdit l’utilisation de La Fontaine. Robinson est une réponse au colonialisme ambiant de l’époque, mais il enlève La Fontaine.

Fable XVII

Beaucoup d’humour, geste relationnel vocal, geste de complicité, vous participez à ce petit théâtre, où l’on se moque du trio infernal, c’est un geste, que l’on peut découper. Moi, j’utiliserai la notion de Pan, une tonalité, ce n’est pas un détail sur lequel je peux mettre mon doigt, c’est quelque chose qui change complètement la vision du tableau ou du geste.

Distance ironique ? Constitution de relation de lecteur-auditeur qui sont, au petit théâtre du geste.

Notre tête grise, notre amoureux est ici réduit à sa chevelure grise…Ce sont des termes qui sont une la physique du langage, on a laissé faire, la tactique Chaplin, rire de quelqu’un qui chute, ou rire de de l’amoureux grisonnant.

« Deux rimes que je garde : dans le dernier quatrain

Celle que je prendrais voudrait qu’à sa façon

Je vécusse, et non à la mienne

Il n’est tête chauve qui tienne,

Je vous suis obligé, Belles, de la leçon. »

Les dichotomies sont répudiées, leçon dimension éthique au sens de problématique pour votre vie amoureuse ou votre vie tout court. Leçon qui rime avec façon (manière, gestuelle de la leçon, pas de morale sans gestes, tout discours en art du langage, c’est celui qui construit une écoute et qui se renouvèle, qui se poursuit. Il y a une socialisation, ce principe dialogique de l’art du langage en situation, ici il est redoublé par une pensée du geste, une anecdote théâtralisée.

Un théâtre d’oreilles, de bouche dirait Jablonka

Désigner quelqu’un et en désignant quelqu’un, on le montre, le langage comme geste social « Compère le Renard » La Fontaine engraine toute une tradition du geste (avec le roman de Renart) et puis Trompeurs, c’est pour vous que j’écris :

Attendez-vous à la pareille (dès que l’on écoute, on est pris dans le piège du « dire », ce n’est pas un piège mais c’est un engrenage, quand je m’engage à écouter, je suis engagé à continuer le geste, un geste continué dans le langage (qui met en relation individu et société, ou fait société).

Dimension expérientielle, c’est que tout de suite avec la notion de geste, on a la notion de la « physique du langage » et nous sommes aussi dans l’expérientielle.

« Et ce qu’il raconte, à son tour, devient expérience en ceux qui écoutent son histoire »

« Car même celui qui lit un poème est enclin à lui prêter sa voix pour un auditeur éventuel »

La tradition du racontage associée à deux catégories professionnelles (l’artisan et le paysan) par Walter Benjamin.

« Le rôle de la main dans la production est devenu plus modeste, et déserte la place qu’elle occupait dans le récit (Car celui-ci, dans sa dimension sensible, n’est nullement l’œuvre de la seule voix. Dans le véritable récit, la main aussi doit intervenir, par les gestes rodés dans le travail, elle soutient mille manières ce que la bouche dit).

Chironimie, chironomie (chef de chœur) y a des codes (pour les chefs d’orchestre)

Serge Martin : « J’ai un petit désaccord avec Benjamin, moi je pense que les gestualités physiques c’est de la voix. Dans La Fontaine il y a une chironomie, je pense que la structure en vers est très importante, quand on passe d’une ligne à l’autre dans une métrique extraordinaire. La métrique il y a des mouvements, il y a une souplesse du geste dans l’écriture, d’un point de vue rythmique, le premier quatrain grison saison (rapidité, mouvement) c’est une espèce de main qui agit qui organise ou qui ponctue (accoler séparer en grec) le discours énonciatif. »

Questionnements de Monsieur Serge Martin :

Comment le geste didactique accompagne le geste poétique ? L’idée c’est que le geste didactique doit favoriser l’accompagnement ou le prolongement du geste poétique. Pour s’emparer du texte.

L’école traditionnelle utilisait la récitation, mais la lecture de la voix du professeur, est importante, car, selon Serge Martin, 50 % du travail est effectué. Après la lecture, puis aux élèves de recommencer la lecture, il y a La Fontaine, on refait La Fontaine (mais ne pas modéliser pour autant)

Les poésies à l’école (un modèle un peu périmée, mais il faut re-citationner, re-citer)

La prononciation était importante, on entend moins les accents. Mais dans les années 20-30 c’était terrible, il y avait des enfants qui prononçaient très, très mal ou en tout cas autrement…

Travailler sur les listes, aussi bien en tant qu’écriture et en tant que récitation.

Geste comme lecture expressive, cela peut réduire, il faut garder que le geste vocal et le geste physique ce n’est pas seulement l’expressivité, c’est aussi, une énergie, un mouvement. On peut construire du geste par la voix. Le geste sur lequel il faut travailler, d’arriver à construire dans la diction « notre amoureux » et cet amoureux va se réduire à une tête grise. Ce n’est donc pas seulement réduire au sens, c’est construire une gestualité trans-subjective construire « un dire » plus « qu’un dit. »

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[1] Henri Meshonnic dans la licorne, penser la voix, numéro 41, 1997, article : le théâtre dans la voix, page 25

[2] La licorne, penser la voix N°41, 1997 article : le champ de la voix, page 43

[3] La licorne, penser la voix n°41, 1997 article : De la voix et du geste page 21

[4] Kawada Junzo, La Voix, étude d’ethno-linguistique comparative, traduit du japonais par Sylvie Jeanine. Edition originale, koe. Tokyo. Chikuma Shobô, 1988 (249 pages). Chapitre 12 : Voix qui flotte, Voix qui menace p. 147.

[5] Ethnologie et langage, la parole chez les Dogon, troisième édition revue et corrigée, Lambert Lucas Limoges, 2009. Première partie : la théorie de la Parole (596 pages)

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Des six énonciations de Daniel Coste à l’émergence de trilogies de postures épistémiques pour des didactiques plurielles

Schéma Coste à la main2

 

Jeudi 2 avril 2015, notre dernière rencontre en grand groupe

Trilogies didactiques et trilogies de voix ; tangage[1] de voix pour s’introduire dans les voies d’écriture d’un mémoire et/ou d’une thèse

 

 

C’est en place et lieu de la Sorbonne, dans la salle V, au troisième étage, que nous nous sommes pour la dernière fois réunis en grand groupe pour clôturer le séminaire de Monsieur Serge Martin intitulé : Méthodologie des mémoires et des recherches.

C’est une journée particulière ? Non, elles l’ont toutes été, et ce, tout au long du séminaire, dans la traversée continue, d’un semestre à l’autre…D’un instantané à l’autre, ces rencontres jalonnent nos pas au cœur de nos parcours de recherches, pour les masterants comme pour les doctorants, elles sont à chaque fois une nouvelle rencontre significative pour soi, pour l’autre, avec l’autre, avec soi, des à la fois de cheminements singuliers et pluriels pour et par nos recherches, pour ne pas perdre foi en nos capacités d’écriture. Au fur et à mesure, des rythmes et des voix intérieures : des liens se sont tissés. Ces liants et liens qui permettent de sortir chacun de son isolement, de sa solitude… Mais sommes-nous vraiment seuls ?

Comme l’a si justement évoqué Sun nyeo, doctorante, préparant une thèse sur les albums de Tomi Ungerer[2], alors que nous déjeunions tous ensemble au Café le Reflet, face à la filmothèque, la voix d’un Aristote s’est rappelée à nous : « il y a des amitiés utiles, des amitiés agréables, des amitiés vertueuses… » Une trilogie de plus ? Nous sommes heureuses, Assia, Sun nyeo et moi-même, d’être dans la création vertueuse d’amitiés. Une façon de rendre compte d’un vécu « intersubjectif », « transubjectif » qui s’exprime aujourd’hui dans la co-rédaction, la co-création d’un billet de résonnances de voix, dans la rencontre d’autres voix comme celle de Monsieur Serge Martin qui nous invite aujourd’hui à résonner/ raisonner, réfléchir / se réfléchir dans celle de Monsieur Daniel Coste, autour des trilogies didactiques qui seront l’armature de piliers et positionnements réflexifs que nous tenterons de « rephraser », « réénoncer » dans nos exercices d’écriture, pour de futures introductions et conclusions de nos historicités, nos contextes, nos pratiques, nos problématisations, nos perspectives en mémoire, en thèse qui se construisent et s’écrivent encore pour beaucoup d’entre nous et qui, à mesure que nous cheminons, trouveront leurs racontages. Aussi voici le rendu écrit de voix qui se sont oralisées et qui par cette « oralisation » s’est poursuivie en premier mouvement et sortie du séminaire, à la terrasse de la Brasserie Loulou, boulevard St Germain, où Assia et moi-même avons eu l’idée de travailler ensemble et co-construire et co-écrire ce compte-rendu qui résonne d’une rencontre de nos historicités de parcours personnels et professionnels qui, en étant différents sont en co-résonnance pourtant et gaiement et passionnément. Nous avons donc commencé à partager et compléter nos notes de séminaires et c’est naturellement, spontanément et simultanément que nous avons eu envie d’écrire ce co-billet. Sun yeo nous a rejoint ensuite, observant, écoutant, participant à nos échanges effervescents. Sun nyeo regagna Strasbourg, tandis qu’Assia et moi-même, et parce que nous étions toutes les deux,  très fatiguées, que nous avons décidé de nous retrouver le lendemain après-midi. Ce qui nous conduisit à construire et à représenter heuristiquement une mise en geste-image, sous forme de schéma : les six notions clés de Daniel Coste que nous avons volontairement représenté « en étoiles ».

Cette mise en forme étoilée : une mise en regards en toile éclatée pour résonner et faire raisonner nos voix et la sienne qui écrit dans son introduction : « une sorte d’image condensée […] une configuration éclatée qu’elles dessinent, où les enjeux semblent vaciller entre atteinte et rupture d’équilibre. » (Postface, p. 367, une didactique en quête d’équilibre ou en voie de déstabilisation ?)[3]. En continuité et grâce à l’expérience d’un séminaire doctoral autour du Gestes et voix : une anthropologie des arts du langage, co-dirigé par Monsieur Serge Martin et Cécile Leguy, il est un écho-poème de Ghérasim Luca[4] qui dit « Le tangage de ma langue », nous avons fait le choix d’écriture de sous-titrer le dessin : « Tangage, t’engage » : une image, un voyage, un tangage de voix qui décrit, l’engagement cheminant, cheminement, de chercheuses réflexives…

L’idée étant celle d’introduire nos voix et faire gestes ou relations avec le schéma, en confrontant, en se frottant, en s’amusant à imaginer comment rendre compte et faire racontage d’un point, d’une observation, d’une notion clé de nos mémoires/thèses respectifs à partir du voyage réflexif que l’on entreprend dans un tangage qui nous engage à faire corps, faire coller, encoller, décoller nos idées, pour cheminer, exprimer une problématisation que nous espérons pertinentes. Autrement dit comment ce schéma permet l’accompagnement et la transcription de nos problématiques, comment nous permet-il de voyager, de se positionner, de se déplacer dans, à travers et avec nos terrains ? Comment nous permet-il d’exprimer, de croiser, des croisées d’écritures-lectures pour arriver à créer des instantanés significatifs ? Comment nous permet-il de problématiser de manière pertinente ? Et comment rendre compte de manière écrite de ce « faire relation »effectué, par des ponts et morceaux choisis d’écriture ?

[1] Mot en voix du poème de Ghérasim Luca, « Le tangage de ma langue », dans « Comment s’en sortir sans sortir, récital télévisé réalisé par Raoul Sangla (56 minutes), Unité de programme Thierry Garrel, Coproduction CDN Production/ La Sept/ FR3 Océaniques, 1988.

[2] http://www.tomiungerer.com/

[3] « Langues, cultures et pratiques en contexte : interrogations didactiques » sous la direction de José Aguilar, Cedric Brudermann, Malory Ledère, Actes académiques, Série Langues et perspectives didactiques, Riveneuve, 2014.

[4] http://ver.hypotheses.org/615

 Une vision heuristique des six notions clés de Daniel Coste

La voix dessinée de Daniel Coste

Samedi 4 avril 2015

Façonnage de synthèse de la matinée à travers la voix d’Ayuna

Traversée en tangage de traverses réflexives, tra-versants de terrains, au travers du schéma, « per scena » d’écritures qu’un « je » espéré pertinent, qui s’espère en tout cas…car s’il cesse de s’écrire, il se perd dans un plein de vides…Naviguer, raconter, pour voguer, et tenter de s’écrire…résonner réfléchir, pour mieux se réfléchir…Des reflets d’instantanés significatifs dans des instantanés d’écriture…c’est alors qu’une petite voix s’écrie : – ‘’qui s’y frotte, s’y pique et se pique’’ au jeu des « je » de méthode qui s’écrivent en singuliers pluriels et se dessinent en mots… Jablonka qui débloque des blocages d’un « je-nous » qui s’articule, se déplace et dé-pause, non pas des pas  devant d’autres, mais des mots de pas « pas prévus », comme Sacré James le dit et se redit par d’autres et pour d’autres imprévus…sans épars ou papillonnements, pour des blocs, des empreintes, des indices de pensées, qui voisinent avec Coste, qui cousinent avec Georges Didi Hubermann, en « gai savoir inquiet », qui en appelle bien d’autres, pour l’inspir, pour l’expir, des cuisinages-montages… des recettes de menuisades – qui se collent et re-meublent nos morceaux d’ écritures -. Ils s’esquissent, ils s’ébauchent, ils s’enchâssent et s’encollent mais « sans langue de bois » ! Mais qui sont ces pourchasseurs qui soufflent sur nos démons, et qui s’exercent ainsi à l’exorcisme des-habités de nos silences ! se re-vêtent, se re-parent, puis s’emparent et habillent autrement nos plumes grises en élans… ? !

À l’aube des heures pascales, des aveugles se voient grâce à l’œil aiguisé d’un aigle nommé Martin, qui s’en va à la pèche de veilles et de réveils, en lectures dans sa voix, nous éveillant ainsi à la pèche de nos propres mots-gestes et voix, ceux pas dits, pas parlés : les pas en corps écrits…. et que nous sommes pourtant, en pas-sages d’écrire…tandis que nos oreilles de sourds finissent par s’agrandir et s’entendre écrire des mots avant même de les dire…Et oui, la voix d’un démonologuant, Ghérasim Luca, comme des « sons-je » invisibles, souffle et invite à l’exprime de quelques bizarreries, celles-ci à ceci près de celles bises-hasarderies-là… Des poussées d’écriture d’un mémoire en venir… En finir… En toute humilité : accoucher nos idées…, accoucher nos pratiques, accoucher nos contextes… en les adjectivant…des éléments de terrain contextualisant… Et surtout pas des pas, d’idées essentialisant, plus lus et bienvenus des pas perspectivant… Mieux vaut Tôt/Tard que jamais. « S’en sortir, sans sortir » démaillage, masticage et maïeuTICage sans cages…ça rime et puise la rythme car qui chercher trouve de Là-Sa Geste, pour en finir avec sa gestation et en venir à sa délivrance dans sa continuité : le chœur des soutenances…Bon ! qu’il en soit ainsi, dans l’Ici et Maintenant des Voix ! Pour nous toutes et nous tous, en ce « der des ders » d’un jour s’écrie : puissent nos mémoires être re-suscités !

Aborder, accoster, amarrer l’écriture d’un cheminement réflexif dans nos mémoires,  à l’aide de notre schéma ou vision heuristique des six notions clés de Daniel Coste

La croisée de focus en partance sur un navire TIC vers les îles Moodle : racontages enseignants/apprenants d’une classe FLE et voyages réflexifs d’une chercheuse pour interroger, déplacer, construire, transmettre, transformer des représentations de l’apprendre à apprendre avec les TIC, à l’abordage !

Pour illustrer et raconter la rencontre entre réalité de terrain et notions clés de Daniel Coste, une enseignante exprime l’évolution de sa relation avec les nouveaux reliefs d’une plateforme e-learning :

« – Ma première réaction serait symbolisée par une des strates du schéma de Jean-Paul Narcy Combes, représentant le positionnement cognitif de tout apprenant face à l’acquisition d’une compétence donnée. Entre l’interface d’une plateforme, et le volume d’une classe, je me retrouvais comme tout apprenant face à des données inconnues, avec lesquelles j’éprouvais en premier lieu un rejet. Il fallut lutter contre l’envie de tout arrêter, je devais surtout quitter mes habitudes, transformer mes à priori. Heureusement, étant de nature curieuse et aimant relever les défis, je me suis accrochée. De toute façon, le contexte professionnel dans lequel je me trouvais ne me laisser guère le choix, mes employeurs me donnaient quatre mois pour prendre en main un outil numérique dont j’ignorais les codes et la manière de l’utiliser. Après deux mois d’autoformation à raison de tutoriels en ligne, je réussis finalement à changer mon rapport, ma relation avec les reliefs de la plateforme. C’est ainsi que je parvins à créer et administrer les différentes étapes d’un parcours de formation. Après le cumul de huit sessions de 300 heures, à raison de deux groupes d’apprenants,, composés d’une douzaine de personnes à chaque fois, deux fois par an et sur trois années consécutives d’expériences de formations dites « hybrides », petit à petit, et après chacune des sessions, les contours de l’île Moodle devinrent plus familiers. Cependant, la conquête de ces nouvelles perspectives, ne m’avaient pas conquises au départ, en effet, il a fallu que je change ma manière de penser mes séquences d’apprentissages, et l’exploration puis l’exploitation de cette plateforme laissent néanmoins, chez moi, un souvenir chronophage. Après quelques déboires techniques, l’apprentissage d’un nouveau vocabulaire, je finis par trouver un réel plaisir dans l’utilisation de ses fonctionnalités. Celles-ci pour autant ayant tout de même, engendré un nouveau dynamisme dans mes séquences d’apprentissages, car menées différemment et de manière plus ludique. L’outil était devenu comme un instrument de musique, quelques années de gammes et de clics plus tard, faisait partie intégrante d’un nouveau processus, d’une nouvelle dynamique d’enseignement/ apprentissage. »

 Analyse et réflexion possibles envisagées d’une chercheuse

Dans ce récit des récifs de prise de contact de l’enseignante avec cet outil TICE, fort est de constater que nous effectuons un voyage à travers le schéma créé à partir des notions de Daniel Coste, nous permettant d’analyser plus spécifiquement, le terrain d’une enseignante et nous permet d’opérer des focales dans et à travers son voyage intérieur. En premier lieu, sont mises à jour les représentations d’une enseignante par rapport à ses « habitus » qui face à la nouveauté d’un « à plat » de classe, réagit de manière assez négative au départ de la rencontre. Puis, l’omniprésence du contexte mais aussi l’historicité propre de l’enseignante qui dans la contrainte réagit plus ou moins positivement. Sa curiosité, son tempérament autodidacte, sa force de créativité avec l’outil en lui-même, qui lui permettent ainsi de relever le défi. Mise à part l’utilisation d’un vocabulaire musical qui appartient au répertoire didactique de l’enseignante, les propos de celle-ci nous permettent d’interroger la notion de relation avec l’outil, ici l’application Moodle, aussi l’analyse du discours de l’enseignante nous permet de déplacer notre point de vue et d’entrevoir ainsi de nouveaux gestes, de nouveaux agir professoraux qui se sont construits au fur et à mesure de l’utilisation pédagogique et ludique qu’elle fait de la plateforme. Il est intéressant de constater le déplacement intérieur qui s’est effectué, du rejet à l’usage ludique de l’outil, comment au contact ou en relation avec celui-ci, a-t-elle construit une nouvelle relation, puis transformer ses pratiques pour arriver à cet instant significatif, où le cheminement est presque plus important que l’outil, ainsi dépasse-t-on la notion d’instrumentalisation d’un objet fusse-t-il numérique, pour celle qui fait geste, crée relation. Finalement est-ce le support qui est important ? Où la relation créée avec le support ?

 

 

 

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Séminaire doctoral où voix anthropologiques et voix littéraires se rencontrent

Gestes et voix : une anthropologie poétique des arts du langage. Ce séminaire doctoral est co-dirigé par Monsieur Serge Martin et Madame Cécile Leguy. Les étudiants en Master 2 Recherche sont cordialement invités à assister à ce séminaire, qui se déroulera sur une temporalité de 12 heures.

Jeudi 22 janvier : 14h-16h, 1 rue de Censier. 

Cécile Leguy :  « Je prends le point de vue de l’anthropologue, pour poser des questionnements dans une perspective anthropologique : un questionnement sur le fait de l’homme, et un autre, sur la société particulière dans lequel l’homme social s’exprime. Cette ambition mène les anthropologues par des enquêtes ethnographiques, la description des pratiques, l’analyse des discours, de la réflexion sur ces discours et pratiques, à saisir la vie humaine dans sa diversité. Face aux gestes et à la voix, tout comme la parole, les anthropologues étaient peu sensibles aux gestes et à la voix. Pourquoi ? Parce que dans les premiers travaux des anthropologues, les gestes et la voix ont peu de place. Ils s’intéressaient plutôt aux relations dans la société, son organisation,  dans certaines descriptions, notamment  pour la description des rituels, les gestes et les voix ne sont pas décrits pour ce qu’ils sont en eux-mêmes.  Marcel Mauss va jouer un rôle de précurseur avec sa thèse sur les prières. Les techniques du corps, un lien entre paroles et gestes. La conception de la non séparation du corps et de l’esprit, combien le corps est peu naturel ?  La manière dont on apprend à nager, la manière de bécher, il remarque comment les techniques du corps sont conditionnées par les actions sociales.

C’est un regard novateur, un corps construit culturellement. En étant attentif aux interactions, les anthropologues vont s’intéresser aux gestes.  Saisir les gestes en situation. Où ils utilisent énormément les images, la photographie, où les techniques du corps répondent aux habitus. Ils mettent en valeur des récurrences, des relations, ce qui fait qu’un Balinais est un Balinais. Ces gestes s’apprennent sans paroles, l’enfant doit rendre son corps mou, pour qu’on lui montre comment faire les bons gestes, et l’enfant les fait par imitation. Bateson, quant à  lui s’intéresse beaucoup sur la communication, comment les gestes sont transmis dès l’enfance, et spécifiques à une certaine catégorie sociale.

Utiliser l’image, la photographie, le film, permet de fixer les gestes et favorise l’attention portée sur eux. Pour terminer, un petit mot sur Marcel Jousse, il a suivi les cours de Marcel Mauss, ce n’est pas un anthropologue comme les autres, il a aussi suivi les cours de Pierre Janet, et il s’est intéressé aussi à la phonétique, il s’intéresse aussi à l’anthropologie biologique, une science plus dure, mais avec une ouverture vers l’ethnologie. Il a un statut spécial, il cherche à faire le lien entre les sciences naturelles et les sciences humaines, et son point de vue est avant tout celui d’un religieux. Il est envoyé aux Etats-Unis.

Il va être interpellé par les Indiens d’Amérique qui parlent avec les gestes, il rassemblera ses premières observations sur les gestes, et ce sera la base de son enseignement sur l’anthropologie du geste. Il est d’origine paysanne, élevé dans une culture de l’oralité (sa mère était conteuse, chanteuse, berceuse des évangiles) c’est une éducation qui l’a rendu sensible aux rythmes et à l’oralité. Il transmettra lui-même, plus par l’oral, que par l’écrit.

En tant qu’homme d’église, il s’intéresse à la transmission orale des textes sacrés notamment dans la culture juive et chrétienne. Comment étaient-ils  oralisés ? Ces découvertes ont eu des implications plus profondes sur l’oralité, au-delà des textes sacrés. Autrement dit, il conçoit la part du naturel et du biologique dans le comportement humain. Il cherche à trouver au-delà de la singularité de l’homme : son universalité.

Il va pour cela s’intéresser à l’enfance, il s’intéresse aux peuples plus proches de la nature. Avec cette idée que les sociétés dites « traditionnelles » sont plus proches de la nature ; il se penche sur le plus répandu, le plus vivant :  le style oral, la parole. L’importance du « mimisme », l’homme qui imite tout ce qui l’entoure, l’homme qui se met au rythme de la nature, il a mis en valeur le  » bilatérisme » à savoir les notions directionnelles :  haut bas, avant arrière, droite gauche, en un rythme binaire qui se voit aussi dans les paroles, le rythme, en lien avec la mémorisation et le rythme naturel de l’homme qui y participe.

Comment la gestuelle est réintégrée ? Le « mimisme », le « bilatérisme », et le formulaire, sont présents dans tous les arts de la parole, la place des gestes et de la voix dans la parole. L’Ethnolinguistique, l’ethnopoétique.

Suite à cette introduction, Cécile Leguy poursuivra en posant différents questionnements, auxquels elle nous invite à réfléchir.

« En quel sens y-a-t-il de l’universalité dans les gestes ? Existe-t-il des différences entre des pratiques gestuelles d’un point de vue social ? En quoi les gestes sont/font signification, sont/font communication ? Les gestes complètent-ils  ou contredisent-ils les paroles ? Peut-on parler de geste et du langage de manière parallèle ? Ou complémentaire ? Ou indépendant l’un de l’autre ? Gestes et voix peuvent-ils être aborder ou non ensemble ? »

« LA GESTE »/LE GESTE dans les voix et voies poétiques

Deux titres inventés par une enseignante-chercheuse :

– LA VOIX DU CORPS QUI SE LIE À LA VOIX POUR DIRE,  LIRE ET ENTENDRE LES CORPS.

– ENTENDRE PAR DÉCOR : LA  VOIE DES MOTS-GESTES OU LA VOIX DE MOTS EN GESTES

Au corps du texte ou faire corps avec le texte

Serge Martin : d’abord, on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle.

Puis en me référant à Didi Huberman,  il y a cette notion de « racontage », en réintégrant la notion du geste du raconteur : « la geste » et « le geste » au cœur de la didactique de la littérature, autour des œuvres de langage…Didi Huberman  et sa démarche de chercheur, en terme de construction ou de montage du geste et/ou de « la geste » du chercheur.

La voix d’une étudiante-chercheuse que je suis, du verbe » suivre » bien sûr, a envie d’évoquer l’idée d’une gestuelle de l’esprit, dans le mouvement même de sa réflexion de recherche car ne parle-t-on pas de posture de chercheur ? La posture/ la dynamique de l’esprit ferait-elle décor ? Ou dessinerait-elle  le corps ou ferait-elle corps avec sa recherche ? 😉

Pour commencer, Serge Martin nous fait entendre le texte de James Sacré, qui d’ailleurs sera l’invité-intervenant lors de notre prochaine rencontre, d’ici 15 jours.

Puis par la voix-mots ou gestes dans les mots de James Sacré, Serge Martin nous fait entendre la voix d’un poète qui en se  lisant, en s’écoutant, par les mots d’un autre, fera entendre sa propre voix et par les mots choisis, montrera ainsi la voie-gestuelle de son esprit littéraire, qui à travers les mots, et grâce aux mots, s’exprime ou pourrait se refléter comme suit :  

Serge Martin : « D’abord,  on peut repérer des choses, c’est une écriture circonstancielle. »

« Un jour le corps a refusé » : il n’y a « pas de gestes sans circonstances », un geste est parlé, tout de suite par le corps,  mais quel corps ? « On aurait pu forcer » ce « on » est intéressant, serait-ce un « je » de chercheur ? Comment le « on » recouvre des valeurs partagées par tous les lecteurs, tous ceux qui écoutent ou qui lisent ces mots, un « on » de l’ordre de l’expérientiel, forcer avec le corps, il y a ici la notion de dépassement de la condition, comment sort-on du biologique ?

Le corps d’un coup, devient un impossible. Un va et vient, le retour au langage, « s’engueuler« , comment tout doucement les choses se situent ?

L’enseignante-chercheuse, littéraire, écoute ainsi la voix des « deux corps » plantés, un décor où les corps se taisent en même temps qu’ils se disent, qu’ils sont, parlés…Comment ? En gestes d’écritures et en rythme de mots conteurs, qui permettent de les visualiser, de les deviner…ces gestes suggérés… par des mots contés et qui parfois même dépassent les gestes et les corps-gestualisés en eux-mêmes, un mouvement où l’on entrevoit un signifié invisible dans le signifiant, un moment où le descriptif du geste en lui-même est un au-delà des mots qui le décrit, et à travers ces corps de mots,  qu’est- ce qui s’écrit ? qui ou quoi s’écrie ?

Serge Martin : « L’intégration d’une autre voix dans celle de l’expérience. Tout raccorder, tout associer, tout situer, du lacanien ramené à une expérience très singulière. Le mot « emporter ». La question du geste et de la parole, c’est une dimension didactique, une question littéraire : Que nous fait une parole écrite ou dite ? Et qu’est ce que « ça » nous apprend ? Une dimension de quête et des questionnements multiples.

Dans « presque un geste pas prévu« . (on ne peut pas aborder la notion de geste sans le situer)

« Presque« , on n’y est jamais vraiment… Un geste ça bouge tout le temps, ce n’est pas de l’ordre de l’intentionnel.  C’est en ce sens que je me distance vite de la pragmatique, qui en fin de compte, veut tenir une totalité de gestes dans un geste définitif. Tout cela, pour dire : un geste parle. Qui dit geste, dit paroles, mais au fond, on n’a pas la traduction du geste. L’articulation du geste et du dire. « Et pourquoi j’étais ? »  Tout est dans une situation « inter ».

« Ce geste mal voulu » : la notion du mouvement furtif « un instant »  celui-là même qu’on ne peut pas capter, saisir, arrêter. Même le corps et le geste comme corps,  on n’en a que des morceaux, que des bouts, que des détails.

« Saisir », « saisissement ». Comment saisir un geste ? c’est le mot- geste qui saisit le geste, le mot « emprise » « défaire » au moment où on croit saisir le geste, il se défait au même instant. « On n’aura pas fait l’amour ensemble » (une reprise de la circonstance) ce futur antérieur, fait penser au temps de la réflexion anthropologique. Kierkegaard ( ce Re-Souvenir en avant) Il n’y a « pas d’explication, pas de raisons. » Le mot « silence« , comment les gestes sont du côté du silence mais un silence qui parle, qui en dit plus que la parole. L’échange entre interlocuteurs, l’interpénétration, de deux silences, de deux paroles silencieuses, de gestes qui ne savent pas ce qu’ils disent… Le geste ou « la geste » de ce texte, c’est le dépassement de la dichotomie de l’amour et de l’amitié. Je crois qu’en français contemporain, dans ce poème, le geste est traduit par le verbe « faire » c’est ainsi le geste le plus visible, le plus massif, le gros geste, le geste balourd, le geste populaire, il est d’une fragilité extraordinaire. « Cette chose ».

Lacan vient de Mallarmé, cette « chose », une suggestion plutôt qu’une signification. Dans le langage on ne parle pas pour nommer des choses, on parle pour suggérer un rapport au monde, aux gens, aux êtres,  « on s’imagine que c’est rien et c’est tout, d’un coup ça t’emmène« . Le geste balourd, ça renvoie à la notion de geste aux normes, le geste le plus intime est aussi social,  balourd :  un qualifiant très social. Ces gestes, ce n’est pas de l’ordre d’une éducabilité, et même on pourrait dire qu’il serait plus de l’ordre de « l’innéducable. »

L’ Envisagement du geste qui inclut l’animalité. »Museau » « échine » c’est animal, je ne sais pas ce que j’en pourrais dire. Prendre des distances par rapport aux auteurs qui sont un peu trop affirmatif sur la notion de geste. Dès qu’il y a gestualité, on est obligé d’articuler « dire » et « faire », on les fait jouer ensemble dans un corps parlé, ou en parlant du corps.

Dans ce texte, il n’y a pas beaucoup de mots relatif au corps. Les termes proposés sont des mots qui appartiennent au  règne animal ça ne parle pas du corps à proprement parlé. Le « faire l’amour« , cette espèce d’activité humaine, et à la toute fin le mot « tendresse« . L’association qui est celle de penser ensemble l’amour et la tendresse.

Sur gestes et voix,  on a une bibliothèque des métaphores… Tenter de comprendre ce que disent ces métaphores, le « physiologisme » du mot. La temporalité, la spatialité, cette notion de subjectivisation, c’est le corps qui construit une temporalité, que le langage en tant que corps subjectivisé

Comment travailler, opérer avec ces notions, avec ce travail intégratif ?  Travailler à fond leur oralité et se laisser déborder.

Une anthropologie qui compare à l’intérieur des catégories en elles-mêmes.

L’enseignante-chercheuse, littéraire, se remémore des vers de mots comme :  « Borborygmes, Borborygmes » d’un Henri Michaux où la dimension du corps physiologique et de l’esprit sont un-séparés, tout à la fois, un corps : en gestes-onomatopées, des mots physiologiques, et une gestuelle des pensées, qui sont pensés et dits en mouvements et rythmes de mots, que l’on pourrait nommer : peau-éthique !

Ces mots qui nous inspirent, et nous aspirent tout en même temps, dans un mouvement-état…méditatif…et qui réfléchissent dans le sens de refléter, sur le corps : qui se dit en gestes-mots, puis sur  l’esprit :  qui se dit en mots-gestes… Tous ces mots qui décrivent ses mouvements intérieurs, qui apparaissent, qui disparaissent et qu’il nous est conseillé d’observer, d’écouter, sans pour autant les saisir… Et d’ailleurs, ces mouvements de corps, de gestes, ces mouvements de pensées dans l’esprit, ou encore les mouvements de l’esprit qui se pense en mots, sont-ils saisissables ? Ou à saisir ? Se construisent-ils ou  se détruisent-ils au même instant ? Existent-ils en dehors des circonstances qui les créent ?  Et qui fait ou dit en soi ? qui fait qu’ils s’expriment ? 

Pour conclure cette première après-midi réflexive, bien des questions et des réponses,  possibles et impossibles, sur la voie des voix qui se gestualisent ou des gestes qui font Voix…Les sentiers et les corps sont multiples…

A.C : une étudiante-chercheuse de voix, sur les sentiers de sa recherche en voix de développements…écrits et oraux à venir…qui ont pris corps dans l’esprit et où l’esprit prendra corps dans un mémoire fait de papiers-pensées qui sauront s’écrire d’elles-mêmes,  issues de la force de mémoires de voix, « ça » s’écriera.

Merci à Serge Martin et Cécile Leguy de nous avoir fait partager leurs voies et voix de recherches…en ce premier rendez-vous de leur séminaire doctoral.

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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D’un séminaire à l’autre, d’un carnet de bord à un journal de formation et de recherche

D’un séminaire à l’autre, de voies en voix, de l’épistémologie à la méthodologie des mémoire et des terrains, à l’anthropologie linguistique…. D’un exposé demandé  à l’autre, ou comment par les sentiers d’un GR (« Grande Recherche ») se dessine et s’atteint petit à petit….sur et par  les  pas à pas de mots lus, vécus, écris, et où l’on s’écrie : Enfin !  Nous arrivons vers  la montagne Mémoire !!!! Son sommet se dessine et surgit droit devant nous !!!! en écritures « potenCielles » !

Rappel du contexte de cette présentation : Un « prezi » de journal de formation et de recherche

Muriel Molinié, responsable du séminaire en épistémologie de la connaissance didactique, à l’université de la Sorbonne, nous a invité à rédiger un journal de formation et de recherche (JDFR).  Celui-ci   fait résonance à la rédaction de nos carnets.

Ces deux approches se complètent et c’est la raison pour laquelle il m’a semblé judicieux de vous partager ce lien, pour faire des ponts, des passerelles entre les différents sentiers-voix de recherches. Le séminaire d’anthropologie linguistique avec Madame Cécile Leguy a permis également l’émergence d’une nouvelle introduction, d’une nouvelle présentation de mémoire à venir….Ainsi, vous pourrez découvrir, l’ébauche, l’esquisse d’une nouvelle présentation et  plan de mémoire qui reste cependant encore à fignoler… qui sera encore certainement amener à évoluer et à s’écrire de manière plus étoffée bien sûr.

Enfin sachez que cette présentation dynamique n’est que la vision synthétique du journal de formation et de recherche demandé qui quant à lui dans sa version développé compte 33 pages. Ces dix diapositives de présentation n’en sont qu’une synthèse que j’espère pertinente…

Cette présentation a été faite grâce à l’application Prezi en ligne sur le WEB. Pour information, si vous souhaitez exploiter cet outil numérique, il vous suffit de créer un compte gratuit (licence éducation oblige) avec votre adresse courriel de l’université.

Vous en souhaitant une bonne consultation en cliquant sur le lien indiqué ci-dessous.

https://prezi.com/gr7ok-_f5ar8/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

 

 

 

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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Quand des histoires racontent… et font raconter d’autres histoires

 Sur les pas de différents auteur(e)s de littératures de « jeunesses » :

Des voix qui font Littérature tout court de 7 à 99 ans…

Réfléchir sur ce qu’est « didactiser » les littératures de »jeunesses » en classe de FLE/FLES et pourquoi pas de FLM ?

Des pas, des voix
Des pas, des voix…

 

Escargot
Escargot

 

Après la voix d’un « Papillon dans la cité » de Gisèle Pineau,

Nous écoutons l’histoire racontée par un père à son fils qui racontera lui-même la même histoire qui est et sera raconter encore et encore pour les générations à venir….

Une voix qui dit :

« Quelquefois, ce qui est petit vaut mieux que ce qui est grand »

 

Vous voulez en lire plus ? Suivez le petit chemin de l’hyperlien suivant…..

https://prezi.com/g2bdjlp4eiav/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

Bon voyage….d’histoires en histoires…On construit d’autres histoires…

Et on les raconte sans compter… pour que d’autres que nous…

En raconte à leur tour…

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
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Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue et ton projet de mémoire ?

Dans le cadre d’un séminaire, une étudiante et sa simulée directrice de recherche simulent toutes deux un entretien.

Les contours et alentours de l’histoire d’un lien entre des  trajectoires plurilingues, un parcours professionnel et un projet de mémoire se dessinent…

Avant de rendre conte (non ce n’est pas une faute d’orthographe, c’est un « je » de mots et jeu de méthodes qui joue à penser sa pensée en mot différent) de cette simulation d’entretien conduite par la responsable du séminaire et observée par une doctorante en partage d’histoires et de recherches avec nous,  évoquons, rappelons le contexte : 8 décembre la professeure nous demande d’écrire, de raconter dans un Journal de Formation et de Recherche, baptisé de l’acronyme  : (JDFR), une biographie langagière sur nos parcours plurilingues, exolingues respectifs. (Ce JDFR n’est d’ailleurs pas sans rappeler les fameux Carnets de Bruno LATOUR)

Faites des ponts, des passerelles qui nous dit DIDI, alors on va pas se gêner ! 

Concernant le texte ou l’histoire du  parcours plurilingue,  le « je » de la chercheuse n’a pas pu l’écrire tout de suite, car trop d’images lui revenaient à l’esprit du »je » apprenante qu’elle fut,  qu’elle demeure et qu’elle sera du reste… c’est la raison pour laquelle en pensant aux tangentes et  parallèles de « méthodes » entre, L’ Atlas, ou le gai savoir inquiet,  de Didi Huberman et l’ouvrage de recherche dirigé par Muriel Molinié Le dessin réflexif. Élément pour une herméneutique du sujet plurilingue lui est venue l’idée saugrenue ? Ou singulière ? Nous n’en savons  rien pour l’instant, de dessiner son parcours plurilingue-exolingue.

Quel titre avez-vous donné à votre dessin réflexif  et quel dessein plurilingue exolingue en retenez-vous ?

(C’est une question fictive qui ne lui a pas été posée mais que l’on imagine que l’on pose)

Sa réponse fut nette et réelle, dessin à l’appui :

 « – Voyages-danse et traversée des langues »

C’est en faisant ce dessin qu’ont alors émergé des liens qu’elle ne soupçonnait même pas ! Elle n’a pas encore eu le temps de le scanner son dessin, mais elle envisage de le faire.

Le « je » de chercheuse peut cependant se décrire brièvement. Elle a dessiné des empreintes de pas sur un sentier qui à un moment donné se démultiplie lui-même. D’un sentier relativement large du coin inférieur gauche de la feuille on passe à six sentiers qui pourtant se rejoignent en un point de la feuille, non loin du coin supérieur droit de celle-ci . Une trajectoire en ascension diagonale… Intéressant ! Cela nous donne matière à réfléchir, cette ascension en diagonale, ces empreintes de pas… Pour ceux et celles qui suivent le séminaire des Littératures de Jeunesse en FLE/FLES de Monsieur Serge Martin, cela ne vous rappelle rien ? Et bien, sachez que nous restons interloqués car en effet, cette semaine a été parcouru un album qui décrivait l’histoire de pas dans la neige d’un petit garçon, d’un oiseau, d’un chien, d’un papa…Une histoire sans paroles mais dont les PAS sont Rôles et empreintes de construction d’histoires… Que pourrions-nous dire de cette représentation ? Alors est-ce le fruit du hasard ou un dessin prémonitoire que celui des Voyages-danses et traversées des langues ! Et vers quel dessein cela nous emmène-t-il ?

Vers la continuité  d’un  travail d’écriture : le 15 décembre,  une simulation orale de conduite d’entretien est menée, dans une démarche de recherche qualitative, celle-ci est  organisée et expérimentée en binômes.

L’enseignante-chercheuse explique dans un premier temps sa démarche en tant que chercheuse qualitative pour ensuite poser la question fatidique à l’enseignante-chercheuse en herbe :

« – Quel lien fais-tu entre ton parcours plurilingue, exolingue, ton parcours professionnel et ton projet de mémoire ?(elle passe du « vous » au « tu »,  intéressant aussi, didascalie oblige).

– Le fait de faire un dessin réflexif sur mon propre parcours plurilingue, exolingue, m’a permis de dégager un premier lien entre mes axes de recherche du mémoire et mes parcours plurilingues, exolingues et professionnels, ++++ c’est la notion de chemins pluriels, de sentiers d’apprentissages par lesquels nous sommes passés nous-mêmes, +++ en ce qui me concerne,  pour apprendre l’italien, l’anglais, l’espagnol, la langue des signes françaises,  le tibétain

– D’ailleurs, pourquoi le tibétain ?

C’est d’abord une motivation d’ordre philosophique et de recherche intérieure qui  m’a conduit à m’intéresser au tibétain, je suis restée au côté d’un lama tibétain durant huit ans et c’est aussi au contact de ce lama tibétain que j’ai été amené au croisement et à la croisée des langues. En effet, j’ai été amené à accompagner cet instructeur/enseignant dans la transmission de ses savoirs et expériences en matière de concepts philosophiques sur le bouddhisme, et la transmission de ses expériences de pratiques méditatives. Je traduisais en français, ce qu’il développait, argumentait en anglais. Parfois d’ailleurs, certains mots tibétains étaient difficilement traduisibles en anglais ou en français, c’est la raison pour laquelle j’ai commencé ainsi à apprendre à lire et écrire en tibétain…comprendre certains mots spécifiques à cet enseignement et ainsi petit à petit, en utilisant parfois nombre de périphrases et jonglage entre des mots anglais, des mots français que j’ai réussi à traduire au plus près ce que le mot tibétain voulait véhiculer comme concepts, idées, pensées, réflexions etc. Cela n’a pas toujours été facile et curieusement, merci au latin, j’avais souvent recours à un dictionnaire latin/tibétain pour traduire au plus prés du sens qui était donné.Un autre lien qui pour moi est très important, c’est celui de la notion de rencontres et d’accompagnements. Ensuite, d’autres chemins, qui sont quant à eux en lien avec une dimension créatrice,  à savoir l’invention de langues « à l’envers »  ou étranges dans les contes que j’écris, par rapport à des univers d’enfances, mais aussi celle que j’ai créée que j’appelle « langue elfique » pour des compositions-interprétations musicales personnelles, qui invitent à l’imaginaire, aux voyages, à la rêverie .

  La notion de « voyage » aussi, ceux que l’on fait certes géographiquement mais aussi intérieurement grâce aux univers pluriels des langues en soi, comment ces langues nous habitent ? Nous véhiculent ? Nous transitent ? Comme on transite avec elles dans la vie…dans nos vies…

Un autre lien serait la notion de distanciel-présentiel et distance-présence à soi-même, dans des parcours d’apprentissage et la manière dont on peut bien ou mal les vivre. En ce qui me concerne, j’ai deux parcours par le biais du CNED et de leur plateforme qui sont loin d’avoir été faciles à vivre, notamment l’un d’entre eux a engendré l’abandon d’un cursus universitaire en Lettres Modernes, j’étais alors à Montpellier, je traversais des conditions matérielles très difficiles, je devais nécessairement travailler à côté. Un sentiment d’échec sur lequel j’ai dû longtemps travailler à alchimiser +++ Cette expérienciel d’un enseignement à distance, m’a conduit durant mon activité professionnelle,  à déployer autant d’efforts que possibles pour la mise en place de stratégie, de méthodes, mais aussi des choix pédagogiques, en tant qu’ enseignante formatrice, afin que « mes apprenants » n’aient pas à vivre ce que j’ai vécu et qui sans nul doute, me conduit  aujourd’hui,  en tant qu’enseignante-chercheuse à réfléchir sur l’accompagnement de l’apprendre à apprendre une langue et au-delà de l’accompagnement tout court, celui de l’humain dans ses trajectoires, ses sentiers migratoires, ses embûches, ces processus de mise en échec, ses obstacles en matière d’évolution professionnelle et personnelle par rapport à des besoins, des désirs de changement de vie, d’environnements etc. »

Très bien, donc si on résume avec des mots clés : la notion de voyages, d’accompagnement dans les trajectoires d’apprentissage, du comment accompagner, de quel accompagnement, de la manière dont se vit, le distanciel, le présentiel, la distance aussi par rapport à son propre parcours de formation, et à travers ces notions de distanciel-présentiel,  il y a distance, se distancier, réfléchir sur et en soi même, quelque chose de l’ordre de la présence à soi, à l’apprentissage, la manière dont il se vit, bien ou pas. Très bien, merci à toi pour ce partage qui je l’espère va te permettre d’échanger maintenant avec MJ (la doctorante observatrice).

L’enseignante chercheuse en herbe demande à MJ de bien vouloir parler de ses impressions par rapport à la conduite de l’entretien lui même, de ce qui s’est dit, écouter, échanger etc, qu’est ce qui ressort des dires qu’elle a eus ? Elles se remercient chaleureusement. MJ lui dit qu’elle lui enverra par courriel ses notes pour qu’elle puisse en rendre compte dans la présentation du journal qu’elle devra faire le 12 janvier prochain.

Le séminaire se termine par la question d’Ayuna sur la présentation du journal au sens de la forme et du fond, car dit-elle, elle envisagerait de présenter celui-ci sous la forme d’un « Mind Mapping », ou d’une présentation « Prezzi », deux applications multimédia très intéressantes, très visuelles.

La professeure dit que la forme de présentation est libre, d’ailleurs ceux et celles qui ont assisté à la journée de Recherche à Censier, vous vous souvenez de l’intervention de Myriam Suchet, alors pourquoi pas proposer votre poster de recherche le 12 janvier,cela pourrait être intéressant !!!

Bonnes vacances !!!

 

 

Ayuna Contoli

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Les malheurs d’Atlas et le poids des questions en matière d’accompagnement didactique : apprendre à apprendre

Atlas

 

Ayuna Contoli

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Dialogue en coulisse et couloir d’un mémoire à venir…

Dialogue d’une étudiante en Master 2 Recherche DFLE et une professeure :

Au détour des couloirs du département de didactique du Français Langue Etrangère de l’université de la Sorbonne, en fin d’après-midi, par une journée d’octobre encore très ensoleillée, avant de reprendre les transports en commun qui mèneront jusqu’au retour chez soi, on entend la conversation d’une professeure et d’une de ses étudiantes chercheuses. L’étudiante semble contrariée et inquiète.

L’étudiante : Pouvons-nous parler un moment, sans que cela vous dérange bien sûr.

La professeure : Bien sûr, de toute façon ma journée se termine bientôt, nous pouvons donc en profiter pour parler un peu de votre projet de recherche. Venez, par ici.

L’étudiante : je vous remercie. En fait, j’aimerai vous faire part de mes inquiétudes. Vous nous avez demandé de réfléchir afin de trouver un lien entre les notions théoriques du cours et nos axes de recherche. Je pressens, j’ai comme l’intuition qu’il y a en effet possibilité de faire le pont entre la théorie, les concepts du cours et mon expérience professionnelle, mais je vous avoue que pour l’instant, j’ai un peu de mal.

La professeure : Vous m’avez fait part en effet, par courriel, de vos inquiétudes, de vos questionnements et j’ai pris le temps de lire votre dossier de Validation d’Acquis Personnel et Professionnelle, alors c’est vrai, entre vos questionnements relatifs à la pertinence ou non de l’utilisation des TIC et ceux relatifs aux enjeux d’ordre socioculturels, épistémologiques et anthropologiques, psychologiques au travail par rapport aux parcours de vie des apprenants que vous avez côtoyé, les liens ou les ponts peuvent sembler difficile à trouver. Cependant,  dans votre parcours, il y a quelque chose qui m’a intéressé, c’est la dimension du bien-être de l’humain, c’est peu conventionnel mais cela pourrait en effet être intéressant de poser cette question : quel bien-être apportons-nous aux apprenants ?  C’est une vrai question est ce que l’on fait du bien aux apprenants au-delà de l’accompagnement pédagogique et de l’acquisition des savoirs, des compétences ?

L’étudiante :  c’est vrai, cette dimension de bien-être me semble très importante, car avant d’avoir à faire à des apprenants, je me suis retrouvée face à des êtres humains éprouvant au-delà des difficultés de la langue, beaucoup de difficultés à mener à bien des projets ;  que ces projets soient d’ordre personnel ou professionnel,  pour certains,  l’accumulation d’échecs personnels et/ou professionnels, leur histoire familiale etc. ne facilitaient aucunement le maintien d’une dynamique d’apprentissage. Beaucoup de doutes sur eux-mêmes, de processus de dévalorisation qui ont fait parfois obstacle au bon déroulement des séquences d’apprentissage.  Il m’est arrivé donc d’utiliser des outils « bien-être » et de développement personnel pour accompagner des apprenants qui m’en avaient fait la demande, afin de les accompagner dans leur choix de transformation.

La professeure : une chose à laquelle j’ai pensé par rapport à l’utilisation des TIC, certaines personnes ont dû rencontrer des difficultés d’accès à l’utilisation des ces technologies, donc l’aspect anthropologique, la relation langue culture et « culture informatique » pourrait là aussi être exploitée.

L’étudiante : c’est vrai, je n’y avais pas pensé sous cet angle là, mais il est vrai que c’est une piste très intéressante, entre code, décodage lexical de tout ce qui tourne autour de l’ordinateur, d’internet, d’une plateforme d’apprentissage en ligne. En effet, bon nombre de mes apprenants, mais aussi de mes collègues formateurs n’avaient pas vraiment eu contact avec les outils informatiques. Il a fallu que je donne des cours à mes collègues mais aussi aux apprenants avant même de commencer le cours de FLE, ou de remise à niveau en français. Sans oublier le public analphabète. J’ai d’ailleurs changé beaucoup de choses sur mon interface de plateforme d’apprentissage en ligne afin de leur faciliter la navigation et l’utilisation de celle-ci.

La professeure : En tout cas,  j’entrevois aussi  une posture, un positionnement  à l’image d’une « clinicienne en maïeutique » qui semble aussi ressortir dans la manière dont vous avez présenté votre exposé, vos réflexions,  sur la recherche-action, par rapport à l’article de Jean-François Berthon. Dans la manière dont vous rendez compte de votre expérience professionnelle, il serait certainement intéressant de creuser aussi de ce côté-là.

L’étudiante : vous savez, je suis heureuse d’être inscrite dans ce projet de recherche, mais il est vrai que ces 15 années d’interruption d’études font que je demeure parfois encore inquiète sur ma capacité ou non à rendre compte « scientifiquement » et surtout qualitativement de mes expériences professionnelles. Cette richesse d’expériences de terrain qui m’habite a encore du mal à accoucher à l’heure d’aujourd’hui.

La professeure : je comprends vos inquiétudes, mais vous allez y arriver, n’oubliez pas d’écrire, de rédiger, car même la plus petite idée, la plus petite réflexion,  c’est en quelque sorte le terreau dans lequel vont germer vos graines d’hypothèses, et comme dirait Bernard LATOUR : « tout est données » Après on peut s’interroger sur la notion de données, la notion d’acteur-réseau dans vos expériences professionnelles, mais je suis sûre que vous ne manquerez pas de réfléchir et d’élargir votre champ de vision là-dessus.

L’étudiante : je vous remercie en tout cas, d’avoir bien voulu m’accorder cette discussion, je ne vais pas vous prendre plus de temps, je suppose que votre journée n’est pas encore complètement terminée.

La professeure : Elle n’est pas complètement terminée, mais elle s’achève néanmoins. Je vous dis à mardi prochain.

L’étudiante : Oui, je vous souhaite une bonne fin de journée. A Mardi prochain. Au revoir.

La professeure : Merci, Au revoir, excellente fin de journée à vous aussi.

Ayuna Contoli

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Quand le mot « glaner » interroge la recherche

L’intonation et la moue du visage changent du tout au tout la perception-réception de cette locution somme toute très courante dans les sphères littéraires. Littéraires dites-vous ? Mais si l’on se réfère à l’étymologie du mot, nous voilà en pleine moisson, en pleine campagne, quand vient le temps des récoltes et meule de foin au milieu des champs ? Glaner du foin, glaner des informations, ce mot véhicule en quelque sorte des références diverses qui ne sont pas toujours bienvenues dans une conversation aussi protocolaire soit-elle ?

Voilà qu’en entendant glaner, on a l’impression de finir les restes comme si le mot lui-même suffisait à dire sans dire à l’autre qui l’entend, vous n’avez rien d’autre à dire que ce qui finalement a été dit. Vous parlez d’une valorisation de votre travail de rétribution d’informations ou de propos recueillis ! Vous vous sentez alors blessé dans votre effort perfectionniste à rendre compte de tout ce qui a pu être dit ou lu, dans les moindres détails.

En somme, en un tour de glanage voilà tout votre effort intellectuel réduit à fétu de paille à défaut d’une meule de foin ! Au milieu des champs intellectualistes, vous vous sentez comme une paysanne qui dans sa campagne profonde n’entend rien au monde des idées !

« Qu’avez-vous donc encore à glaner ma bonne dame !

 » Et oui à défaut d’être érudite, au moins se consolera t-on d’être au moins « bonne » malgré tout ou malgré rien d’ailleurs »

« Je glane à défaut de créer mais en glanant des paroles, et en les restituant comme telle ne leur fais-je pas honneur, ou hommage à ceux et celles qui nous les donnent  à entendre ? »

Si nous réfléchissons pragmatiquement

« Eh, oui mon bon monsieur, bienheureux sont les glaneurs et glaneuses de champs, car au sommet de votre fonction intellectuelle, dans votre assiette : ce serait disette, et un corps sans nourriture ne pourrait donner force et énergie aux cerveaux pensants que vous êtes. Sans nourriture, quelle nourriture intellectuelle ? ! ? « Je sais que je ne sais rien, et vous ? »

« Et au-delà des glaneuses de champs cultivés, que seraient les champs de recherche possibles si nous ne glanions pas par ci par là, des idées en tant que chercheurs pour s’y confronter à la sueur de notre pauvre front ? »

Ayuna Contoli

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Environnements numériques en formations « hybrides »

Environnements numériques en formations « Hybrides ». Au-delà  des objectifs pédagogiques, des discours didactiques,  des enjeux socioculturels, anthropologiques, épistémologiques, psychologique au travail

A l’heure du déploiement et de l’expansion de l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) et plus spécifiquement des évolutions technologiques en matière de formations appelées « hybrides » par le biais d’une plateforme de téléformation ou « E-learning » de type « Claroline » ; « Moodle ». A l’ère u web.2.0 et maintenant, à l’aube du Web.3.0, où différentes plateformes comme « schoology » ou un serious game comme « Sloodle dans Second Life » se multiplient et évoluent de manière exponentielle, la question de place, de rôle, des représentations de l’enseignement, mais aussi des classes d’apprenants, de « l’apprendre à apprendre », et au-delà : la question de l’homme, de l’humain, des hommes avec/et sans les autres, n’a jamais été aussi prégnante. Après une description détaillée du contexte professionnel et institutionnel dans lequel j’exerçais ma pratique de classe « hybride » et le descriptif des différents publics migrants et/ou natifs ayant suivi différents parcours d’apprentissage du Français, différents questionnements et hypothèses seront présentés.

D’abord, questionner la pertinence ou non de leur utilisation, quels effets positifs et/ou négatifs ont-ils sur les utilisateurs, différentes observations et questionnements également sur les formateurs/enseignants, qui sont d’ailleurs plus ou moins préparés à leur exploitation effective, notamment en matière d’interactions et agir professoral, un discours didactique permettant l’utilisation des outils eux-mêmes. Ce qui amène à poser l’hypothèse d’une relation langue/culture qui ne va pas toujours de soi, d’un point de vue anthropologique, une description des stratégies d’adaptation à l’œuvre, que ce soit celles effectuées par l’enseignant mais aussi celles de l’apprenant. D’autre part, d’un point de vue épistémologique, et plus spécifiquement, ce qui relève de la « maïeutique », comment l’enseignant est amené à ajuster, réajuster ses postures, ses rôles, afin de faire « accoucher les esprits » des apprenants, qui sont, (avant d’être des apprenants) avant toute chose : des êtres, en devenir, en évolution, en réorientation, en révolution intérieure parfois. J’emploie le mot « postures » et « rôles » au pluriel car dans le cadre de mon expérience professionnelle et en raison du contexte spécifique dans lequel j’exerçais mon activité et des publics rencontrés, j’ai été amenée à assumer plusieurs rôles. Tour à tour, enseignante, formatrice de formateurs, responsable pédagogique, conseillère en bilan de compétence, et à bien des reprises, accompagnatrice en développement personnel. Dans ces espace-temps, mon expérience en tant que thérapeute en développement personnel m’a permis d’identifier des processus, des conditionnements à l’échec et d’apporter des outils tels que la relaxation, la méditation, la sophrologie, afin d’accompagner l’apprenant-qui le souhaitait à avancer dans ses trajectoires de vie, dans ces nouveaux choix au-delà de son parcours de formation en français langue étrangère, des besoins se sont exprimés et vécus. Cette polyvalence, dans un contexte spécifique et avec des publics également spécifiques est, il est vrai, pour le peu, singulière, voire peu conventionnelle. Néanmoins, elle pose la question d’autres enjeux qui vont bien au-delà des contenus et supports pédagogiques et du rôle « pédagogique » de l’enseignant et/ou de la relation « enseignant-apprenants », quels enjeux socio-culturels sont au travail, en fonction de quoi et selon quels besoins, quelles demandes, quelles aspirations, quelles ambitions exprimées, lorsque nous sommes en face d’êtres humains en relation, en « interaction-relation » avec d’autres êtres humains, ces enjeux, qui sont en jeu, se jouent et se déjouent au-delà de l’apprentissage des langues, d’un point de vue psychologique aussi. De quel « acteur social » parlons-nous ? N’est-il pas plutôt question ici de l’être tout court, dans une vision que je nommerai « holistique », Comment l’être humain se construit-il aujourd’hui ? Comment l’homme du XXIème siècle se déconstruit et/ou se (re)-construit-il ? Comment à l’heure de la physique quantique, vivons-nous cette « multidimensionnalité » en soi, avec l’autre, sans l’autre ou tout contre l’autre ? Comment à travers l’observation d’un « serious game » comme « Sloodle dans l’application : Second Life », il est intéressant de rendre compte des changements de représentations d’une classe de langue mais aussi, de témoigner aussi d’un autre rapport au monde, d’un autre rapport à l’humain en général, d’une toute autre relation à l’altérité, aux langues et aux cultures en elles-mêmes ? Autrement dit comment nos repères, nos représentations, nos stéréotypes, nos conditionnements se voient bousculer, déranger, transformer, « alchimiser ». Quels avantages ? Quels risques ? Jusqu’où l’Homme, dans son « homo-virtualis est » artificiel, virtuel se définit-il, ou se redéfinit-il ?

Bibliographie

Jean-Paul NARCY-COMBES. (2005), « Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable », Paris, OPHRYS

Elke NISSEN & Françoise POYET & Thierry SOUBRIÉ. (2011), «  Interagir et apprendre en ligne », Grenoble, Ellug.

Francine CICUREL. (2011), « Les interactions dans l’enseignement des langues, Agir professoral et pratiques de classe », Paris, Didier, collection langues & didactique

Véronique CASTELLOTTI, Christiane CHAULET-ACHOUR, Stéphanie CLERC, Fabienne LECONTE, Muriel MOLINIÉ, Danièle MOORE, Christiane PERREGAUX, Elatiana RAZAFIMANDIMBIMANANA (2009). « Le dessin réflexif. Elément pour une herméneutique du sujet plurilingue ».

Bernard LATOUR. (2006), « Changer de société. Refaire de la sociologie », Paris, La Découverte.

Livret « Langages, cultures, sociétés : Interrogations didactiques. » Colloque DILTEC. Université Sorbonne Nouvelle Paris, (2012)

Conseil de l’Europe (2001) : « Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer ». Paris, Didier.

L. FILLIETTAZ, (2002), « La parole en action. Eléments de pragmatique psycho-social. Québec : éditions Nota bene.

Aude CHAUVET, Isabelle NORMAND & Sophie ERLICH. (2008), « Référentiel de Programmes pour l’Alliance Française élaboré à partir du Cadre Européen Commun A1-A2-B1-B2-C1-C2. Paris, AF. Clé International.

Jean-Loup HERAUD & Marc PROUCHET, préface Alain BOUVIER, postface, Guy AVANZINI (1999), «  Penser pour apprendre. Regard critique sur l’éducation cognitive à l’école », Paris, Hatier Pédagogie.

J.C. ABRIC (dir.) (1994), « Pratiques sociales et représentations ». Paris, P.U.F

 

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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« Paroles possibles » et de possibles commentaires…

15 Octobre 2014

Notes sur la journée d’études « Paroles possibles – Pratiques des littératures en didactique des langues et des cultures »

Après une brève introduction de Serge Martin, évoquant que cette journée était une première étape, qu’il ne fallait pas s’attendre à aborder tous les points de recherches et perspectives que nous avons ou aurons à travailler, la matinée fut ouverte par Emmanuel FRAISSE.

Enseignement de la littérature et crise mondiale de l’enseignement des littératures

« Je vais parler de la crise de l’enseignement des littératures dans le monde. La caractéristique du monde, on est à l’image de la variété du monde. La France avait fait depuis longtemps le choix d’un corpus commun de référence, c’est pourquoi l’école française, connait la crise de l’enseignement des objets littéraires. Le choc est plus dur pour la France. L’idée même de la littérature, la particularité de la France était l’universalité. La France cependant n’est pas le français. Cela remonte au classicisme. »

« L’idée que cette langue a quelque chose de particulier, c’est les producteurs de la langue qui seraient porteurs d’un génie, ce n’est pas la langue elle-même.

Le monde d’hier c’est fini. Le monde d’aujourd’hui c’est maintenant.

Emmanuel FRAISSE rappelle une phrase de Churchill : « Moi, Churchill, en 1880, j’ai eu un très bon accompagnement scolaire. »

J’évoquerai  deux choses : premièrement, apprendre dans sa langue maternelle est essentielle, deuxièmement apprendre une langue étrangère permet d’ouvrir des potentialités.

Aujourd’hui, on assiste à un recul généralisé de l’enseignement littéraire, on remarque une chute progressive de la filière littéraire (la part des effectifs n’a cessé de décroître)

La filière littéraire en 1968 représentait un tiers. En 1994, elle ne représente que 18%, aujourd’hui, 8%. D’autre part, on observe que les étudiants qui s’inscrivent dans la filière littéraire sont majoritairement des femmes, la filière littéraire s’est donc féminisée. A titre d’exemple, dans les lycées aujourd’hui, 80% des effectifs littéraires recensés sont féminins.

Un second signe de la crise littéraire : l’absence de consensus sur les méthodes d’enseignement littéraire. L’enseignement secondaire a beaucoup plus réfléchi et par rapport au contexte, oblige à s’adapter.

Les connaissances (ensemble des valeurs), savoir langagier, pratique du français, langue littérature confondues sont le socle de la définition d’objectifs pédagogiques qui s’expriment.

Par connaissance / avant mise en œuvre. Mépris des savoir-faire alors que l’on glorifie les connaissances.

Compétences                 vers               tâches (FLE)

Comment est-ce que l’on pourrait refonder les humanités ? En France c’est toujours l’Etat qui centralise tout. Un premier renouvellement : le désenclavement des enseignants en littérature en littératures/société. Rompre en quelque sorte avec le manuel de Lagarde et Michard. Scander l’idée de littérature en étape séculaire (périodisation des siècles), ce qui pose l’enseignement dans un contexte linéaire, du plus ancien au plus récent

Est-ce toujours d’actualité ? Est-on obligé de passer forcément par une approche temporelle, de passer par le plus ancien, pour regarder ce qui se passe aujourd’hui ?

Ce Darwinisme littéraire ! Car si l’on regarde, plus le temps passe, plus la langue est opaque.

Aussi faudrait-il ce me semble, rompre avec cette organisation périodique de la littérature, avec ce que l’on appelle la littérature et contexte historique, littérature et mouvement littéraire.

Un second renouvellement : celui-ci favorisant l’écriture d’invention, de créativité libre encore trop timide à mon goût. Que dire maintenant de l’université ? Les réticences de l’université face aux écritures créatives. Les études littéraires sont perçues comme un exercice de critique érudite. (Il y a donc implication duelle qui rend les évolutions difficiles)

Les grandes universités parisiennes sont moins touchées par le recul des littéraires. Les départements de Lettres Modernes expriment de fortes préventions par rapport à l’étude des littératures francophones. Quant aux littératures des enfants, de la jeunesse qui sont pourtant inventives et massives, nombreuses, circulant dans les mains de chercheurs qui s’investissent dans ce domaine sont malheureusement mal accompagnées.

Sur 225 thèses littéraires en 2007 (Une thèse sur deux concernait le 20ème siècle)

La littérature du XIXème siècle, très étudiée en recherche autrefois, aujourd’hui ne concernent que 27 thèses. Pour ce qui concerne le XVIIIème siècle et le XVIIème siècle, seulement 12 thèses.

Pour le XVIème siècle : 3 thèses

Pour le Moyen-âge : 5 thèses.

1/5 d’entre elles touchaient la francophonie.

10 thèses en littérature de jeunesse

6 thèses féminines

L’écart entre les aspirations des étudiants et ce que l’université tend à maintenir, est désormais marqué. Il faudrait donc redistribuer. Car cette division n’est plus adéquate à ce que nous expérimentons dans le monde. Un chant de « Studies », les études culturelles. Leur champ d’application est vaste et interdisciplinaire. Mobiliser les départements de recherche à ce sujet.

L’histoire même du mot littérature n’est pas fixe. Dans le temps et dans l’espace, l’idée de littérature a beaucoup évolué. Ma conviction c’est qu’il faut être capable de proposer un enseignement beaucoup plus large et diversifié.

Les domaines d’études, il faut leur donner un nom très respectable comme les Humanités d’aujourd’hui.

(Des connaissances profondes qui permettent de mieux connaître l’Homme et comment pouvons-nous devenir plus humain, plus nous-mêmes) autrement dit les « litterae humanus est… ».

Au cœur des problèmes dans le système éducatif mondial. Les questions.

Sur la situation actuelle : la critique de notre tradition n’est –elle pas généralisable ?

Comment font les autres, comment ont-ils répondu à certaines questions face à la crise littéraire ? »

Réaction d’Olivier LUMBROSO : « quand tu parles d’accompagnement du monde, qu’est-ce que tu penses des résistances ? »

Réponse d’Emmanuel FRAISSE : « Ce qui me frappe, c’est que les résistances sont nombreuses, car elles sont toujours dans une perspective de survie, de sauver, mais pas d’évoluer. Preuve en est, l’idée ou le conditionnement culturel qui nourrit l’idée que l’on ne peut imaginer l’enseignement de la littérature sans les ancêtres de la littérature. Ce qui me fait revenir au concept du Darwinisme littéraire, concernant l’enseignement, la transmission des littératures. »

Fin d’intervention d’Emmanuel FRAISSE.

Pistes, réactions personnelles, questionnements face à la présentation de E. FRAISSE et la question de O. LUMBROSO.

 Il est intéressant de noter  que E. FRAISSE reprend le mot « résistances » pour décrire des conditionnements que l’on pourrait qualifier de « conservateurs » au sens négatif du terme. De mon côté, j’ai envie de parler des « résistants », c’est-à-dire, j’ai envie d’évoquer des femmes, des hommes, les enseignants, les enseignantes FLE que nous sommes qui en se référant au cadre commun de référence des langues du Conseil de l’Europe s’évertuent à rendre compte et à transmettre par les séquences d’apprentissage une vision plus grande, un champ des possibles plus vaste qui dépasse même l’idée des littératures nationales et/ou francophones, car au-delà de l’idée de nation, des patrimoines nationaux et francophones, ce sont avant tout, à mon sens, des littératures  tout court, celles qui parlent ou qui témoignent de ce qui est en rapport avec ce que nous  pourrions appeler :  l’universel humain. L’humain,  dans ses expériences humaines, de soi-même avec soi-même, de soi même à l’autre, avec l’autre,  sans l’autre, contre l’autre, ou tout contre comme dirait Serge MARTIN.

Les « objets littéraires » d’où qu’ils viennent ne sont-ils pas en eux-mêmes, porteurs de paroles possibles et impossibles ?

Est-il encore nécessaire au XXIème siècle de parler de littérature française, francophone, pourquoi ne pas parler des littératures humaines tout court ?

 « Ma  résistance », aurai-je envie d’exprimer : c’est celle d’une femme qui lit, qui écrit, qui parle, en français, certes, mais aussi en d’autres langues, comme l’italien, l’anglais, l’espagnol, qui peut lire du tibétain, l’écrire, mais ne le parle pas encore par exemple. Celle qui écrit des poèmes, qui a commencé à écrire un roman…celle qui s’amuse à créer un langage et compose des chansons pour exprimer, transmettre des messages, des émotions au-delà des mots et leurs significations

 C’est celle d’une personne qui communique avec une autre femme, avec un autre homme, et au-delà des genres, au-delà des rangs, des fonctions, des rôles, des apparences et des protocoles.

 C’est donc celle qui s’écrie et écrit en tant que citoyenne du monde, citoyenne de la Terre, en tant qu’Être Humain, dans tous les chemins qui composent son humanité, et qui, en toute « Humanitude » comme dirait Albert Jacquard ou en toute « humusitudine » un néologisme de ma composition, se relie, est reliée en toute humilité, avant tout à la Terre et  aux êtres qu’elle veut bien encore accueillir.

En lisant, en écrivant, nous nous relions, nous relisons notre histoire, nous en créons une nouvelle, à chaque instant,  avec ceux et celles que nous découvrons, que nous rencontrons, qui nous rencontrent aujourd’hui, ici et maintenant, en pleine conscience, dans l’instant présent.

Celui ou celle que nous croisons, qui nous croise, et nous sommes tous et toutes, à la croisée de nos chemins, de nos parcours de vie sur Terre,  de nos voies et voix respectives, de nos paroles respectives, nous nous croisons, nous échangeons, nous métissons, nous évoluons au contact de l’autre, à travers l’autre, avec l’autre, sans l’autre, contre l’autre ou tout contre…soi et l’autre

Bref, à l’heure de la mondialisation et des littératures sans frontières, si nous regardons à l’intérieur de nous-mêmes,  au fond, qu’est-ce qui résiste ?

Nos conditionnements, nos croyances, nos représentations, nos stéréotypes ? Mais allons plus loin… Quelle est fondamentalement la source de nos conditionnements, de nos croyances, de nos représentations, de nos stéréotypes, de nos résistances, de nos freins ?

Je laisse ces questions en suspens, car c’est à chacun d’entre nous d’y répondre et d’écouter cette fois-ci : sa voix intérieure. Et pourquoi pas ? D’en rendre compte.

Il serait intéressant de noter les réponses, les  « paroles possibles » données. Peut-être serions nous surpris des réponses ? Peut-être verrions-nous que ce qui se joue est bien au-delà des concepts intellectuels et théoriques voire même,  au-delà des mots eux-mêmes ?

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

Intervention de Serge MARTIN : Pratique d’enseignement et théorisation. Le champ d’observation de la littérature de jeunesse/ la voix)

« Je vais commencer mon intervention par un rêve proustien (« Les œuvres qui font œuvre » définition tautologique). L’expérience de langue étrangère se fait avec les rencontres littéraires. »

À partir de cette citation de Proust (le cœur de la didactique du FLE, c’est les beaux livres). Réflexivité concernant le rapport aux langues, aux cultures, etc. Les œuvres seraient donc au cœur d’une didactique des langues.

Le « faire-parler » de Proust m’intéresse beaucoup, parler comme (extension du domaine des œuvres)

Les puristes du propre ≠ les puristes de l’altérité.

Qu’il y ait proposition ou pas, c’est une force de la ré-énonciation, de la reconfiguration des arts littéraires.

Il ne s’agit pas de recommencer du Flaubert mais plutôt l’idée de le continuer (énonciation continue, œuvre continue)

En mon sens, on ne peut pas évoquer, parler de didactique des littératures sans parler en même temps de didactique des langues.

Mon rêve reste un rêve : en didactique de la littérature (les œuvres sont rendus au rang d’applications communicationnelles).

On pourrait dire que nous sommes en présence de deux didactiques : une didactique de la littérature et une didactique des langues

Pour rompre avec cette dichotomie, l’oralité permettrait de faire le pont, le lien, le liant entre les deux, la considération de l’oralité, donner plus d’espace à l’oralité, laisser plus de place à la dimension expérientielle (ainsi parlerait-on de la pluralité des expériences du rhétorique, faire parler par le levier de l’oralité)

Ce rêve vient d’un roman « l’énigme du retour » ; « d’un retour à l’autre » (Dany Laferrière 2009)

C’est un auteur haïtien, vivant à Montréal et en même temps il est académicien à l’académie française de Paris.

« C’est un journal, c’est aussi un train, un tombeau ». La mise en relation entre celui qui écrit et l’écriture de Césaire.

Alors est-ce les notions habituelles que j’ai en « critique littéraire » me permettent ou non de traiter ce texte ?

Il y aurait bien le concept d’intertextualité, l’interculturalité de l’auteur (l’expression de différentes forme de vie) Est-ce que ces notions me permettent de travailler, de fonctionner ? (Pas vraiment)

Concernant la dimension interculturelle (« Garibaldi me fait venir chez lui à la cave »

La question du retour (la culture italienne à Montréal n’est certainement pas la même qu’à Turin). Le déplacement de l’espace au temps. Les réénonciations sont d’une certaine façon, plus faciles).

La thématique : Rêve/sommeil

Ce travail de reprise est un travail relationnel aux grandes œuvres et s’expriment par des expériences plus quotidiennes. Il s’agit de laisser la place et le temps au racontage de lectures. L’écriture des lectures, le trajet, la poursuite, qui peut aller d’un livre à un autre livre.

On devrait ainsi réfléchir à la notion d’approche critique de la critique. Un renouvellement conceptuel tout en étant conceptualisé. Dialogisme/ citatif/ intertextualité. Barthes évoquait le concept « d’étrangèreté ». Les normes (hiérarchie des œuvres) (Individuation des communautés de lecteurs) Un jeu entre les canons scolaires et les extra-scolaires.

La relation matérielle qui s’instaure entre Laferrière et Césaire. Dans la démarche de l’auteur, Césaire est relié à son père).

J’ai envie de rebondir ici sur la notion d’individuation, et pour continuer à dire…  j’utiliserai ici le mot suivant : individu-action.  Car pourrait-on poser la question suivante : qu’en est-il de l’action de lire en elle-même, pourquoi lit-on ? Ou en tant qu’enseignant(e) pourquoi faire lire ? Il est par moment plus question me concernant du « comment faire apprendre à lire ? » Face aux différents publics que j’ai rencontrés,  qu’ils soient natifs ou migrants, j’ai été frappée par le fait suivant : très souvent, je m’apercevais qu’ils savaient déchiffrer des lettres, qui, combinées ensemble, forment des mots mais qu’en était-il de la compréhension du « dire » de ce mot ? Au-delà du signe, quel signifié perçu ? Et comment en termes simples, en images, puis-je leur donner à comprendre au-delà des mots eux-mêmes, les pensées, les images, les connotations véhiculées sans passer par un métalangage, fort complexe, que seuls les littéraires connaissent et comprennent ? Après tout, en tant qu’enseignante FLE, je dois former avant tout des personnes à une langue pour qu’ils puissent communiquer de manière fluide,  avec des formes de communication différentes, est-ce que je dois faire de mes apprenants de futurs littéraires ? Il est évident que non, sauf pour des apprenants qui se destinent par exemple à reprendre des études, passer des concours administratifs en France, ou s’inscrire dans un parcours universitaire par exemple et encore, beaucoup d’entre eux ne s’orientent pas vers des cursus littéraires.  Alors pour conclure, je pense qu’il faut avant tout s’adapter aux besoins spécifiques des publics rencontrés, qu’il faut ajuster, réajuster ses enseignements. Il n’y a pas, à  mon sens, un enseignement des littératures, mais des enseignements de littératures.

Ayuna CONTOLI, étudiante en master 2 recherche DFLE

Troisième intervention : Olivier LUMBROSO

Thème : « Enseignement des littératures et interactions culturelles ». Directeur de l’ENEAD, spécialiste d’Emile Zola d’un point de vue épistémologique. Des instruments, des moyens de développement. Les processus d’écriture, ces outils qui sont dans toutes les classes. Auteur de : « Pour un atlas des manuels de français dans le monde »

Il est accompagné de Fabrice POLI : inspecteur général de l’éducation nationale, mais aussi maître de conférences à DIJON en tant que spécialiste des Lettres Anciennes, de l’Antiquité), coresponsable du département FLE.

Olivier LUMBROSO : « Certaine voix ont crié « Mort aux manuels ! » en 1968, mais les manuels continuent à être édités. Un thème auquel je m’intéresse tout particulièrement, le rôle des médias numériques (nos élèves internautes). Les anti-manuels, les éditions Bréal (plus social, plus anthropologique)

Le manuel : un discours, un support constant, évolutif

C’est la raison pour laquelle je m’investis personnellement dans le projet associatif (DILTEC/ILTEM)

Le but de nos équipes est celui de cartographier les manuels d’enseignements, non pas pour seulement collectionner et archiver des documents, mais pour développer aussi une approche critique, se distancier des manuels eux-mêmes et repenser la discipline à partir de réflexions sur les contextes de dispenses.

Présentation de deux manuels (début des années 2000). Un Chapeau introductif (un extrait canonique du défilé des mineurs d’Emile Zola). En analysant le texte, on s’aperçoit qu’il y a eu trois coups de ciseaux, trois coupures d’effectuer. L’une d’entre elles correspond à un passage décrivant des incendies, ces coupures-censures existaient déjà chez Lagarde et Michard ! (Ô surprise !)

Alors, en FLE, un attachement aux supports authentiques, est présent, mais force est de constater qu’il y a eut ici reproduction d’un texte qui par ces coupures présentes n’est plus tout à fait authentique. Ce qui m’amène à poser cette question : de quelle authenticité parle-t-on ?

L’autre suppression que je ne vais pas développer outre mesure, est plus pragmatique, ce qui est supprimé c’est le point de vue des bourgeois face aux pauvres. Où s’exprime pour autant une thématique majeure chez Zola à savoir l’opposition entre le monde du capital et le monde du travail ? On peut donc repérer dans les coupures qu’un seul point de vue ou angle de vue est donné (stylisation idéologique). Aussi doit-on se méfier des déterminismes. La notion de montage des manuels est une question majeure à laquelle nous nous devons de réfléchir et pour que ce projet ambitieux puisse se réaliser, cette cartographie ne se fera pas sans vous.

La parole est donnée à Fabrice POLI (Inspecteur général de l’éducation nationale)

Il remercie les organisateurs pour cette journée d’études, ce colloque.

Il vient nous parler de la république de Djibouti (indépendante depuis 1977), mais à partir des années 2000, le pays a décidé de créer ses propres curriculas.

Situation linguistique : le français, l’arabe (langue de religion musulmane sunite) et dans la vie de tous les jours les gens parlent le somali, l’amvi (langue des afars) et on est aussi en présence de personnes qui ne parlent pas toujours la même langue vernaculaire.

Concernant les activités économiques : il y a beaucoup d’activités maritimes, militaires (nécessité de l’ouverture vers l’étranger) et ce depuis 2008. Ainsi l’inspection générale de l’éducation Nationale a été invitée à participer à la création de nouveaux programmes d’éducation.

Les tendances de ces programmes scolaires :

–          Français littéraire = français social

–          Volonté de vérifier leur connaissance littéraire

–          A chaque genre social correspond un discours

–          Un français fonctionnel

Dans le manuel d’apprentissage de langue française que je vais vous présenter maintenant, vous allez constater ces changements

Beaucoup de faits divers = pour le genre « narratif »

Beaucoup de pubs = pour le genre « fable »

Beaucoup d’interviews = pour le genre « théâtral » (discours interactif)

En parlant de théâtre, seul le théâtre Djiboutien est enseigné aujourd’hui.

L’intervention de Fabrice POLI a suscité beaucoup de réactions et d’inquiétudes quant aux contenus enseignés en classe de langue à Djibouti. En effet, les apprenants Djiboutiens reçoivent une vision très « dirigée, étroite » de la France et des Français en général.

Des thèmes centrés sur la violence, le crime, les criminels issus d’articles de journaux comme «Le Nouveau Détective », « Le Parisien » « Paris-Match » bref, ces rendus de récits,  sous forme de faits-divers, de pubs, d’interviews, de micro trottoirs,  n’offrent que peu de perspectives ou angles de vues ou visions de la France et des Français.

Est-ce une volonté politique ? Empêcher les Djiboutiens d’envisager de venir en France ?

Telles sont les questions qui ont été soulevées en réaction à son intervention, sa présentation. 

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE

La « Parole » est donnée à notre grand témoin Dominique RABATÉ (Paris VII), professeur de littérature spécialiste du XXème siècle. Il participe aussi à l’Institut National de Recherche Français.

Son travail porte sur le sujet, la voix et la modernité (les nouvelles formes de l’individualisme, les manières dont la littérature contemporaine exprime la plainte, celle qui est de l’ordre de l’inaudible, ces expériences singulières du particulier dans un collectif donné . Il y a beaucoup de directions intéressantes.

Il donne quelques impressions, notamment il revient sur la représentation de la France, du pays et de la civilisation française dans un pays comme Djibouti. En effet, dit-il la France, le pays, les français est représenté comme un pays de chaos. Ce qui rappelle la réaction de certains américains à Paris qui assistent à des scènes violentes dans le métro parisien par exemple. Aussi poursuit-il, la question qui me paraît centrale : c’est celle de la valeur exemplaire du texte.

Du moment qu’on choisit un texte, la valeur de représentativité du texte. Quel texte choisir pour la littérature contemporaine ? Aussi faudrait-il élargir le corpus de texte.

Cela permet d’adapter nos modes d’enseignement aux publics que nous sommes amenés à rencontrer. Il faut introduire de nouveaux textes, élargir le corpus, inviter à lire plus d’échantillons et pour certains textes, certains ouvrages, lire plus lentement aussi. Prendre le temps de lire en intégralité quelques textes.

Pour la question de canon

Il faut rappeler nos savoir-faire philologiques. Vérifier nos sources, vérifier l’exactitude des versions, développer des activités critiques à maintenir, à entretenir.

Il y a cette étrange obligation de devoir se justifier. Le « What’s your Impact ? » Quel est notre impact par rapport à ceux et celles qui conçoivent les vaccins ? Cette justification à notre utilité en tant que professeur de littérature est particulièrement prégnante.

« Les humanités numériques », en contexte européen (quel type de savoir à enseigner ?

Quelle est la place du texte littéraire dans l’apprentissage d’une langue ?

« Enfance et Histoire » (Georgio Agamben) Philosophe. Il développe le concept « d’animal loquens »

http://www.payot-rivages.net/livre_Enfance-et-histoire-Giorgio-Agamben_ean13_9782228895125.html

L’homme certes est un animal mais celui-ci ne cesse d’apprendre à parler. L’expérience nous ramène au temps de notre histoire, le temps où nous étions nous-mêmes « infans » celui qui apprend à parler, à dire, à s’exprimer. Dans une langue étrangère nous sommes confrontés à l’expérience de l’apprendre à parler. Un rappel de l’humanité d’être dans l’état d’apprendre à…

On touche là à quelque chose de l’ordre de l’intraduisible dans chacune des langues, quelles qu’elles soient. Le concept d’idiosyncrasie de chaque langue, Idiosyncrasie de la culture (au-delà de la standardisation)

Les translittératies (circulation des textes), la culture aussi que nous véhiculons (varier ses vitesses).

Je rebondis sur la notion de valeurs que l’on véhicule à travers les choix des textes, lorsque l’on décide en tant qu’enseignant tel ou tel extrait de texte, voir un livre en entier. Il est important, ce me semble, de demeurer vigilant quant à nos motivations derrière les choix que l’on fait ou à faire dans un proche avenir. Pourquoi cela ? Nous avons toutes et tous des représentations de littérature conditionnées ne serait-ce que par nos parcours scolaires respectifs, en effet, une personne ayant suivi un cursus général en Lettres, ne choisira pas les mêmes textes qu’une autre personne ayant suivi un cursus Scientifique. Et au-delà des choix de textes, les valeurs culturelles que représentent ces choix de textes, qu’en est-il ? Et allons plus loin, quelles valeurs humaines véhiculons-nous ?

À l’ère de l’interculturel, du pluriculturel ? Les phénomènes d’acculturation sont en mon sens très intéressants à rendre compte, il ne faudrait pas oublier de les présenter aussi et d’en tenir compte.

Car au-delà des cultures, des traditions, des sociétés, il y a l’homme réflexif, celui qui se pense lui-même au-delà des cultures, des traditions, des sociétés parce qu’il est en mouvement, en migration,  en évolution intérieure, en évolution personnelle, professionnelle,  spirituelle, j’entends par là, dans une dynamique d’esprit,  autrement dit l’homme qui se médite lui-même, en tant qu’humain au milieu et avec d’autres humains, qui change de culture, car cela existe.

Les « conversions » multiples et pas seulement celles qui relèvent des religions, des croyances, mais aussi des mouvements philosophiques, d’une culture à l’autre, d’une société à l’autre, d’une stratégie d’entreprise à une autre stratégie d’entreprise, finalement de quelle culture parle-t-on ?  Si ce n’est celle de l’homme et de ses dynamiques évolutives, ses propres mouvements, extérieurs, intérieurs ? Ses stratégies,  ses facultés, ses difficultés d’adaptation ? Sa dynamique de survie ? Ses aspirations ? Ses ambitions ? Et quelles valeurs sont au travail derrière tout cela ? Quelle éthique ? Quelles formes de devoirs et de responsabilités derrière tout cela ? Pour quelle finalité ? Avant notre mort, vivre et transmettre quoi ? Que veut-on laisser derrière soi ou pas ?

Ayuna CONTOLI, Master 2 recherche DFLE

Après-midi  de la journée d’études : « Paroles possibles » organisée par Mr Olivier LUMBROSO et Serge MARTIN pour le groupe Littératures sans frontières : approches poétiques, anthropologiques et didactiques (LAPAD)

Serge MARTIN : message d’introduction de la deuxième partie de la journée d’études

Nous entamons notre deuxième session : c’est une table ronde, je remercie nos quatre collègues qui sont présents, ils vont faire un point sur leurs approches de la littérature en didactique des langues, spécifier, contextualiser à leur manière, cette question.

Se présenter rapidement : où se situent-ils dans leurs parcours, dans leur recherche, mais de manière succincte,  pour entrer en résonnance avec les autres.

Aline BERGÉ: la littérature française et francophone dans le département DFLE, et le département des sciences humaines de Paris 3. Un laboratoire qui veut associer des littératures et des langues.

Littérature et sciences humaines, je travaille sur le rapport entre littérature et histoire et anthropologie culturelle. (Le colonialisme, la spatialité, la dynamique de la mondialisation dans ses relations avec les lieux.)

La question d’un horizon à partager. Humanité et mondialisation (des études littéraires dans la mondialisation notamment chez les apprenants de langue seconde)

Frontière ou  non frontière des littératures ? Poétique et politique de la discipline « La littérature n’est pas seule » (les savoirs sur l’homme, histoire et anthropologie culturelle) Littératures mondes.

Une recherche menée auprès d’apprenants étrangers (En Amérique du sud, dans des pays slaves (La Russie, La Pologne) avec des étudiants asiatiques (Chinois, Coréens, Japonais, Cambodgiens)

La classe est un lieu carrefour (présence d’étudiants Turcs, du Maghreb, plus rarement des Américains du nord, très peu d’Australiens)

Comment travaille-t-on avec ces publics ? Ils viennent dans une dynamique d’acquisition de culture générale,  faut-il les initier à la critique littéraire ?

Avec ces publics de tous les âges (retraités, jeunes) des rencontres intergénérationnelles.

Une question leur est posée :

Quelles  sont les grandes figures de l’histoire qui vous ont marqué ?

C’est l’exemple d’un matériau brut, ensuite on réfléchit ensemble sur la manière dont on a appris l’histoire (l’histoire de l’histoire) une traversée  « éclair » à travers l’histoire (on travaille en généraliste pas en spécialiste).

On commence par Hérodote, on pose la distinction entre histoire et mythes. En faisant appel à leurs propres connaissances mythologiques que tout apprenant dans son histoire, dans son pays a pu côtoyer.

Le rôle des textes littéraires dans l’acquisition des connaissances historiques, culturelles.

On travaille sur des constellations, des échos poétiques, pour s’investir selon leur désir à des sujets qui les intéresse. Par exemple, les récits épistolaires de Nancy Houston où il est question du Canada francophone, anglophone.

Sur les textes de :

« La Kahina » (Une femme qui  a lutté contre l’islamisation en pays berbère), la présence des femmes.

http://infos.fncv.com/post/2009/12/09/Kahena-hahina-invasion-arabes-musulman-maghreb

Dans cette rencontre avec les textes, beaucoup d’expériences, d’échanges passionnants se vivent.

Intervention de Christophe SAMPIERI

Je suis maître de conférences, spécialiste en littérature du XVIIIème siècle, mais je m’intéresse également  au cinéma, à la didactique de la littérature, de l’image. Caractère réflexif, et s’insère dans une perspective de recherche. Il est ici question de la crise des littératures en France et dans le Monde.

Yves CITTON (2007) republie un ouvrage à dimension épistémologique

« Pourquoi enseigner la littérature ? Pourquoi faire ? », (cela remonte à 1969) il y avait eu un grand colloque. « La revue pratique » qui a traité ces questions. La discipline est fragile. Assurément il y a des causalités politiques, en tout cas le déclin n’est pas naturel. Cette dimension du problème n’est pas seulement politique.

En quoi est-ce que la didactique en FLE pourrait intervenir dans des débats sur la littérature en langue maternelle et pourquoi pas sur la littérature en elle-même ?

Le cadre dans lequel ces questions s’inscrivent est vaste et complexe. Il y a une infinité de lieux, de causes, de contextes en jeu.

La deuxième chose, si j’enseigne la littérature française aux États-Unis, face à un petit public de personnes qui affichent,  affirment un goût pour la littérature (là j’ai à faire à des étudiants qui ont des compétences plus importantes, qu’un public lambda francophone)

Mais on ne doit pas penser la chose seulement par rapport aux compétences. Je suis un passeur, il y a entre mon public et moi, un consensus, nous n’avons pas les mêmes références culturelles, etc, mais s’agissant de l’enseignement en lui-même, les échos, les représentations d’un texte ne seront pas les mêmes.

Les apprenants sont en cours d’apprentissage en langue, ils ont des lacunes plus ou moins importantes (lexique, syntaxe, culture) et là les problèmes didactiques sont différents, car il n’y a pas de consensus linguistique.

Deuxième chose, linguistiquement il y a trois rapports différents à la langue. Il y a le rapport de l’enseignant avec sa propre langue, il y a un rapport de l’apprenant à une langue étrangère. Il n’y a pas de consensus linguistique, il faut donc  créer une communauté. Le point sur lequel je voudrai insister, c’est les notions du  « métalittéraire », celles-ci  ne sont pas le fond de l’affaire, le fond de l’affaire, c’est la lecture elle-même, le problème didactique de fond c’est qu’est ce qu’on fait avec ces difficultés ? Mon point de vue, c’est qu’il ne faut pas effacer la difficulté, c’est ce autour de quoi la communauté doit plancher. Je ne suis pas pour un choix de texte où il n’y a pas de difficultés, contre les approches infantilisantes, la description de l’apprenant étranger dans un contexte, l’apprenant ne sait pas rien de la littérature, il sait qu’il n’est pas tout seul, il s’agit de réfléchir sur le rapport à la difficulté. En quoi la littérature enseigne ? Expérience en formation universitaire, une pratique de chercheur dans la littérature du XVIIIème siècle. À mon sens, ces questions d’apprentissage et d’enseignement se sont posés très spécifiquement au XVIIIème siècle. Ces gens ne pondaient pas une ligne sans s’interroger, réfléchir sur leur portée pédagogique. Rendre le producteur auteur de « paroles possibles. »

Cf. Les hommes du Siècle des Lumières. Il est question de rendre l’apprenant acteur de son propre apprentissage. Pourquoi les Lettres persanes de Montesquieu ?

(J’ai du le relire pour les candidats à l’agrégation). Je croyais connaître ce texte. Je l’ai redécouvert.

Quelles paroles pédagogiques pour un enseignant ? Parole indirecte derrière des personnages fictifs, paroles possibles sous forme de recueil de lettres (1715, mort du roi) Deux persans correspondent.

La parole portée par ces deux persans se limitent à des paroles d’hommes, mais pas seulement, la voix des femmes vues à travers le regard de ces deux persans qui correspondent. Ces femmes ne sont pas seules, il y a aussi des eunuques, on leur a pas coupé la langue. Que disent-ils quand ils écrivent ? Ils se plaignent de leur condition (rendent compte du despotisme du maître) les eunuques noirs, qui pénètrent le sérail, les eunuques blancs, ils sont seulement au seuil des portes du sérail. Observation de la société de l’époque (du despotisme du roi de l’époque)

Intervention d’Eve-Marie Rollinat-Levasseur:

La pratique du théâtre, de la parole orale. La lecture du texte de théâtre, faire dire des textes, permet à ceux qui ne maîtrisent pas la langue d’appréhender la langue et d’améliorer ses compétences.

Il y a en tout cas plusieurs questions intéressantes à soulever. La question des répertoires, essayer de repérer et de créer un atlas de l’expression théâtrale, qu’est ce que le théâtre apporte dans l’apprentissage du Français langue étrangère (Sa mise en voix, sa mise en espace, sa mise en scène)

Si on part de textes littéraires, est-ce pertinent ?

Quel avantage de partir de textes théâtraux pour travailler l’oral.

La mise en voix, la lecture orale, chorale ne peut que servir pour l’apprentissage des langues étrangères.

Deux cas théoriques : la position littéraire, pour jouer il faut d’abord comprendre le texte (Pas forcément)

Peut-on lire et jouer un texte si l’on ne comprend pas toutes les répliques. Une position dirait qu’il faut comprendre pour jouer. L’autre position, issu du jeu théâtral, est ce que c’est en jouant que l’on se met à comprendre le texte ? Avec la pratique théâtrale, l’enseignant peut lui-même varié (pédagogie différenciée). Dimension expérientielle du texte, en se laissant posséder par le texte avant de le comprendre. Comment se passe un atelier théâtre permet dans le cadre de l’apprentissage d’une langue.

Le lien est merveilleux, de la classe monde à la communauté des lecteurs en difficulté, et la tension de la proposition théâtrale entre compréhension et jeu, c’est extrêmement riche.

François parlait de métalittéraire (faire de l’histoire de l’histoire) au chili l’histoire est connectée à la sociologie. On retisse autour de la littérature. À quelle échelle fait-on l’histoire, faisceau, constellation. Comment avez-vous appris l’histoire ? Cela renvoie à des concepts clés, l’échelle de temps, dégage des invariants, discours national, discours du pouvoir. (Foucault, Mechenic, Rousseau, et Lévi-Strauss) Un échange, une confrontation possible.

Stanley Fish : il n’y a pas quelque chose comme le discours libre, celui-ci est toujours prononcé dans un cadre collectif (contextes, souvenirs, conscients, inconscients) ces cadres sont parfois très pesants. La chance du FLE, ce cadre se desserre, cette contrainte peut être baissée.

J’évite d’introduire des références que les étudiants ne peuvent intégrer. Je n’organise pas non plus mes cours autour de notions métalittéraires, ce n’est pas qu’elles ne sont pas présentes, l’enjeu c’est l’expérience de lecture, en particulier cette expérience est pour eux première (ils apprennent à lire en français) Favoriser la praxis. La littérature doit pouvoir faire l’objet de pratique d’écritures. Faire jouer des textes, faire écrire des textes, et on n’a pas besoin d’attendre que les apprenants étrangers soient devenus des linguistes.

Le choix du corpus, car sans vouloir être infantilisant, le contexte induit un choix, une sélection de textes.

Table ronde

Je présente quelqu’un Anne GODARD, dont je peux dire qu’elle est spécialiste en plurilinguisme, pratique littéraire plurilingue, et de plus écrivaine.

Anne GODARD : Nous sommes tout à fait dans ce même type d’articulation individuelle et singulière, et en même temps dans cette singularité, on se ressemble. Le dialogue, les concepts entre ces différentes disciplines ne sont pas toujours évidents. Nos apprenants sont autant nos enseignants que nous le sommes pour eux.

La littérature dans l’enseignement du FLE. Nous sommes 9 co-auteurs. La difficulté à se mettre d’accord sur ce qu’est la littérature, ce que l’on doit enseigner.

Nous avons tous des convictions, mais très peu de preuves. Chacun se rend compte que ça marche, que c’est motivant mais avec des points de vue très différents.

Quelques grandes lignes directrices :

Il y a quelques grands axes : c’est d’une part d’associer la compréhension et l’interprétation.

PAUVRETÉ DE L’INTERROGATION SUR LES TEXTES. Associer l’interprétation et la compréhension, c’est d’abord la singularité du rapport que l’on peut avoir avec les textes.

Le deuxième axe : il est important de prendre en compte les phénomènes de subjectivités, c’est dans la relation à la sensorialité, à la sensibilité qui va amener à réfléchir sur le rapport aux textes.

Comment faire ? Favoriser une attitude réflexive. Sur l’apprentissage et sur l’expérience même de la pluralité linguistique. On s’est interrogé, et on a fait des liens avec d’autres recherches.

La dimension réflexive que permet la littérature ? Et dans un deuxième temps l’intérêt de l’écriture en situation plurilingue.

Exemple de questionnements :

–          Se demander ce qu’on peut faire de l’expérience des écrivains par rapport à la langue ? Quels transferts possibles ?

–          Du point de vue de l’écriture en situation plurilingue, hasard de cultures, d’histoire etc, ces littératures font partie de corpus très sollicitée en FLE (pour leur dimension interculturelle)

–          Des rencontres interculturelles possibles, entre les langues, entre les cultures

–          Ces corpus sont très sollicités dans les approches interculturelles. Tout auteur qui a au moins un ascendant étranger est à même de devenir un auteur FLE

–          Quand ils se sont interrogés sur des questions identitaires, quand ils s’auto-traduisent

–          Travailler la relation des écrivains avec leur langue oui mais aussi sans omettre l’histoire de la langue.

–          Les apprenants doivent aussi avoir une réflexion sur leur propre langue sur la langue étrangère qu’ils sont en train d’acquérir (ressenti par rapport à l’apprentissage)

–          Il y a cette démarche de se situer soi-même dans ses propres appréhensions à la langue maternelle ou seconde. La littérature permet de se distancier, une expérience fictionnelle, peut permettre à chacun de poser des paroles possibles sans tomber dans les clans qui s’opposent.

La position de l’écrivain qui vit l’étrangéité, c’est de ce non lieu que j’exprime mon amour du français, mon attachement au japonais.

Chahdortt Djavann (écrivaine, d’origine iranienne) « comment peut-on être français ? » (2006) les difficultés de l’apprentissage du français.  Elle décide d’écrire à l’auteur des Lettres Persanes. En me taisant je m’exprime.

François : ce qui me frappe,  les chercheurs en didactique des littératures, font apparaître que la littérature française est traversée par d’autres. (Les aspects translinguistiques)

La question de la formation des didacticiens de la langue (ils ont pu avoir une formation en littérature)

Réaction de Valérie SPAETH :

Quand dans le partage entre didacticiens et littéraires, il y a longtemps que l’on utilise des récits pour travailler la subjectivité du lecteur. Nos approches sont plutôt historiques, culturelles, parmi ces discours, les littératures sont présentes. Ce sont des points de vue qui ne sont pas divergents (entre didacticiens et littéraires).

Est-ce qu’un étudiant ou une étudiante veut poser une question ?

A partir de quel niveau selon vous peut-on aborder la littérature ? Peut-on  l’aborder avec des apprenants de niveau A1 ?

Réponse :

Oui, avec des apprenants de niveau A1, on peut pratiquer des lectures,  pas forcément apprendre la littérature, mais pratiquer la lecture, car il n’est pas nécessaire de comprendre toute la langue, pour ressentir par exemple la musicalité d’un texte ou encore nourrir un imaginaire, c’est possible très, très tôt.

Non seulement le but, l’objectif qui est visé, pratiquer la lecture orale, chorale, est celle d’apprendre la langue.

J’ai le plaisir d’accueillir, maintenant, Cécile LEGUY qui a publié « anthropologie langagière, Compétences et performances » à l’origine des Cahiers de littérature orale (seule revue française sur l’oralité dans le monde)

Quelle place pour la littérature orale dans l’apprentissage des langues / cultures ?

Intervention de Cécile LEGUY (anthropologue linguiste)

Si la place des littératures orales est minimisée en occident, il n’en est pas de même dans les sociétés africaines (échanges verbaux directs). L’écriture est une matérialisation de la parole, pour que la parole ait le poids qu’on veut lui donner il faut qu’elle passe par la voix.

« Une parole écrite peut toujours être effacée ou raturée ; une parole émise oralement est émise à tout jamais, on ne peut plus revenir dessus » (proverbe peul)

La compétence culturelle n’est pas seulement encyclopédique, ou pragmatique, c’est deux compétences supposent la prise en compte des conceptions du langage.

Le rôle des proverbes en Afrique de l’ouest

La place de la littérature orale : les ethnologues ont cherché à comprendre les représentations du langage et la manière dont celui-ci est transmis.

Littérature orale ? C’est une pratique de la manifestation de la parole, plus ou moins codifié, le conte, les épopées, les proverbes mêmes connaissent une certaine souplesse de l’énonciation.

L’emploi du terme littérature renvoie à la qualité esthétique des paroles, partagées dans une situation précise qui les distingue des paroles ordinaires.

En Afrique de l’Ouest, Geneviève Calame-Griaule, explique que l’on rencontre une forte valorisation de la parole elle-même, elle est considérée comme la seule richesse de l’Homme. « Kel-awal »: « gens de la parole » CASAJUS, 2000 édition de la découverte (paroles touareg)

Le principe d’être maître de sa parole. Apprendre à parler  c’est : « bien se tenir », c’est un transfert de force, il est nécessaire que l’énonciateur doive faire attention aux énonciataires.

Pour cela, il faut donc avoir une certaine maîtrise de la parole, et une attention sur celui qui nous écoute, cette maîtrise s’apprend dès la toute petite enfance (rituel d’initiation comme le perçage des lèvres des petites filles DOGON : pour éviter d’avoir de mauvaises paroles)

L’essentiel de l’apprentissage c’est qu’il ne fallait pas dire les choses trop directement.

Dans la plupart des sociétés, on distingue les paroles dites ordinaires des paroles littéraires (paroles claires //Paroles à fondement) « koro kuma »

Au Burkina Faso on oppose des paroles peu nourrissantes, opposées aux paroles « hakok », comme les arachides il faut savoir les décortiquer. Riches en images, en sous-entendus, l’enfant acquiert le langage en apprenant à ne pas dire les choses de manière trop directe.

La place des proverbes :

Des paroles possibles (formules idiomatiques) dégagent une certaine aisance. En Afrique, on ne peut pas ne pas apprendre des proverbes,  si on veut apprendre le Bambara par exemple.

Le proverbe est une éducation au raisonnement.

(Cf. Paulette Roulon chez Gbaya de Centrafrique)

L’enfant apprend à écouter au-delà des mots, de ne pas prendre les choses « à la lettre », dès les premières années de la vie. C’est une porte d’entrée, ainsi les proverbes permettent de faire comprendre une position critique en évitant d’être trop directe. (Maîtrise de la parole / Maîtrise de l’esprit)

On se méfie de la force de la parole.

Pour ce qui est des contes :

« Les vertus pédagogiques et didactiques des contes » (Frank Alvarez Pereyre, 1976)

Au départ,  les contes,  elle pensait que ce n’était que pour les enfants, mais non les atouts des contes, non seulement on apprend beaucoup avec les contes. Là encore, la pratique du conte, peut être comprise comme un moyen « de dire sans dire » directement.

On mise sur l’intelligence, par des paroles allusives, ils comprennent comment ils doivent devenir adultes. Le conte c’est d’abord une suite de cause et de conséquences qui oblige à tenir compte de l’impact de la parole émise. Elle a voulu appliqué sa compréhension de l’importance des contes pour revoir la manière transmettre la langue

Deux petits extraits vidéo « Au Pays du conte »

1)      Comment les enfants apprennent-ils à maîtriser la parole. Dès l’âge de quatre ans les enfants racontent des contes. J’ai étudié ces contes comme linguiste, comment se fait la progression de l’enfant à travers le conte.

2)       Elle a rencontré des enseignants, le conte obéit à une structure, l’élève qui raconte une histoire qui n’a pas de structure, de fin, l’enfant se rend compte de l’importance du fil du récit. Succession de causes et de conséquences (raisonnement logique fait sur le discours) Si je structure ma pensée, les élèves prennent conscience que tout ce que je fais ou dit a des conséquences (être social, ce n’est pas un individu isolé d’une société).

On parle à l’autre.

La littérature orale est de l’ordre des paroles possibles, en Afrique de l’ouest. Dans un contexte où la relation à l’autre prédomine sur la parole elle-même, cet outil peut être utilisé dans différents contextes d’apprentissage d’une langue. Tenir compte qu’ils racontent des autres. (Il y a des progrès faits à l’oral, mais aussi à l’écrit chez tous les enfants observés par cette chercheuse) Ils comprennent que l’écriture est un outil de communication, et qu’ils doivent tenir compte de l’autre quand ils écrivent, quand ils parlent.

Réaction de Christophe SAMPIERI

Ton intervention nous montre que la question de l’oralité. On aurait envie d’avoir ce genre de formation pour les maîtres d’écoles (interprétation, herméneutique)

Pour le conte ? Il y a une question de logique, de cause conséquence, pour  le proverbe qu’en est-il ?

La question de l’ironie comment se fait l’apprentissage de l’ironie, de l’antiphrase, est ce qu’il y a des marqueurs ironiques ?

Réponses de Cécile LEGUY

Pour la première question, le discours proverbial, on ne comprend le proverbe qu’en faisant le lien entre les situations où on l’a déjà entendu.

Pour la deuxième question : l’ironie, ce surtout du français (c’est l’intonation qui fait marque d’ironie) On taquine, le teasing.

J’avais une autre question : quelle est l’extension de littérature orale ?

Est-ce que l’on pourrait relier les prises de paroles, les blagues que l’on se raconte. Il y avait des gens qui avaient une fonction de raconter des histoires (vertu de socialisation, sociabilisation) avec la notion de littérature orale ? Est-elle exportable ? Les gens qui le font n’ont pas l’impression de s’inscrire dans une tradition, dans un rituel.

Réponses de Cécile LEGUY :

En Afrique de l’Ouest : on distingue les paroles claires, les bonnes paroles considérées comme de la littérature orale.

Que peut apporter le conte dans l’enseignement du français langue étrangère ?

Cécile LEGUY : « C’est produire une parole »

« Quelles sont les étapes de travail par rapport au conte ? »

Réaction de Christophe SAMPIERI

L’enseignant ne dit pas tout, la notion du conte, le premier langage c’est le conte (lien social) qui n’est pas communauté de passion mais communauté de langage.

Cécile LEGUY :

La parole est une force, elle est dangereuse, il faut la traiter avec précaution, ce qui est important c’est de garder de bonnes relations avec la personne avec qui je parle.

Pour éviter les mauvaises paroles, on va utiliser des allusions, par un proverbe.

La relation ne se rompt pas, on essaye de garder préserver une harmonie notamment au niveau de la parole.

Ressentis, impressions personnelles

L’oralité, le théâtre, les voix qui se disent, les corps qui se disent sans « mot- dire », la communication orale est particulièrement prégnante dans toutes les civilisations, avant de s’écrire, on se dit, on se raconte, on se « re -conte »  avec l’autre, pour l’autre, avec soi, avec l’autre. Des paroles possibles en effet mais des champs de forme de paroles possibles, qui se disent avec des mots, et sans mots aussi.

Les civilisations africaines, les aborigènes d’Australie, nous délivrent ici des messages essentiels pour notre Humanité au-delà des mots qui la disent, la racontent, la content, ces traditions orales sont en effet des ponts, des passerelles pour tous passeurs que nous sommes, nous sommes seulement de passage sur Terre, fugace, furtif, à la fois rien du tout et tout à la fois dans nos humanités respectives.

Pour participer au continuum des passeurs de paroles possibles, voici un lien vers une vidéo qui délivre oralement  et en images, les « mes »- « sages » d’une tribu amazonienne aux occidentaux et orientaux que nous sommes qui invitent au-delà des mots à méditer sur notre devenir et sur nos choix de devenirs en humanité…ou pas… Telle est la question ? Leurs regards (dans tous les sens du terme) en disent long…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche, DFLE.

Le choc d’une tribu d’Amazonie en voyant notre civilisation

https://www.youtube.com/watch?v=hPCw6tQBLkI

Une petite synthèse par Serge MARTIN et Olivier LUMBROSO

Serge MARTIN :

D’une certaine façon on doit parler d’art de la parole, plus que de littérature, convaincre tous nos collègues FLE, c’est que ces arts de la parole, la notion de force, ré-énonciation continuée. La notion de force discursive. C’est-à-dire que dans les apprentissages ce sont ces arts du langage qui permettent d’amener l’apprenant à acquérir une langue.

C’est la notion de pluralité, qui vise à intensifier, nos approches, nos recherches, il faut essayer de travailler la continuité des ces recherches.

Il n’y a pas que les chercheurs, il y a tous les enseignants qui doivent s’investir.

Olivier LUMBROSO :

D’abord c’est un cri de liberté, une émancipation mais de quel point de vue ?

Les limites de certaines postures, celles qui se réfèrent à un retour vers le passé, utile pas utile ? (discours décliniste) les limites des caricatures, de la narratatologie, quelle évaluation peut on faire par rapport aux ressentis d’un lecteur face à un texte, la fiction dans le théâtre, les proverbes, permettent des paroles des possibles, mais aussi des paroles impossibles, c’est aussi penser l’utopie.

Des mondes alternatifs, d’autres valeurs, la littérature n’est pas le reflet du monde, elle fait le monde, elle transforme du monde.

Il me semble aussi que des choses importantes sur la notion d’expériences, le « métalittéraire » a ses limites. Si le corps gesticule, cela ne vient pas toujours du cérébral. Cette notion de processus, ces parcours, qui font qu’un sujet est toujours en devenir, nous nous montrons que nous sommes des communautés « d’apprenances ».

Pourquoi est ce que certaines personnes parviennent à transformer leur expérience en connaissances ? La didactique des apprentissages, mérite que l’on réfléchisse aux outils.

Les expériences de soi, de soi pour l’autre, fait partie de lieux de force, face à la théorisation, il faut susciter les expériences. Avec le numérique, qui est une manière d’apprendre seul, l’autodidaxie qui a des choses à voir avec les encyclopédistes.

Des notions doivent être instrumentées comme pour les carnets de recherche.

Mot de fin…

Merci à l’ensemble des Enseignants-chercheurs en présence lors de cette journée qui fut pour moi très enrichissante et génératrice de questionnements et qui nous a permis aussi l’expression de nos « paroles possibles »…

Ayuna CONTOLI, étudiante en Master 2 Recherche DFLE.

Ayuna Contoli

Stagiaire en formation continue FCP3 Paris Sorbonne Nouvelle.
en congé individuel de formation (C.I.F) hors temps de travail.

Inscrite en Master 2 Recherche DFLE
En reprise d’études. Je bénéficie de six années d’expériences dans la formation pour adultes. J’ai dispensé des cours de Français Langue Étrangère, d’alphabétisation, de remise à niveau en Français, au sein d’une association. Des cours de bureautique, création de plateformes collaboratives, de sites web, de plateformes E-Learning. (Moodle et Schoology).
J’ai donc interrompu mes études depuis 15 ans.
Par le biais d’un dossier de Validation d’Acquis Personnels et Professionnels (VAPP), la commission pédagogique de l’université de la Sorbonne a statué favorablement à mon intégration en Master 2 Recherche DFLE.

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